• No results found

Specialpedagogens tankar om inkludering

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Specialpedagogens tankar om inkludering"

Copied!
61
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogers tankar om inkludering

Special educators thoughts on inclusion

Martina Bauer

Jennie Zielinski

Specialpedagogexamen 90hp Handledare: Ange handledare

2013-05-23

Examinator: Birgitta Lansheim

Handledare: Anna-Karin Svensson

Lärande och samhälle

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Bauer, Martina & Zielniski, Jennie (2013) Specialpedagogers tankar om inkludering.

(Special educators thoughts on inclusion)

.

Specialpedagogprogrammet, Skolutveckling

och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola

Problemområde

Inkludering är ett begrepp som används ofta i skolan. Eleverna i klassrummen har olika behov och många behöver extra stöd. Pedagogerna upplever att de inte har tid att individanpassa och ge eleverna det stöd de behöver samt resurser för att utföra det arbete som krävs av dem. Frågan vi ställer oss är, hur kan vi som specialpedagoger vara ett stöd för elever och pedagoger?

Syfte

Vi vill i vårt examensarbete, undersöka och tillägna oss kunskap om hur specialpedagoger arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Vi vill även undersöka hur specialpedagoger på olika skolor ser på begreppet inkludering.

Teoretisk ram

Vi kommer att använda oss av systemteorin som vetenskaplig utgångspunkt. Systemteorin ger oss ett förhållningssätt som gör att vi inte ser till en enskild orsak utan vi öppnar upp för ett synsätt där många delar är med och påverkar.

Metod

Vi har valt att använda oss av kvalitativa intervjuer i vår studie. Syftet var att kunna tolka och förstå de resultat och sammanhang som kom fram i våra intervjuer. Vi har valt att utgå ifrån en narrativ ansats eftersom vi var nyfikna på och vill gå på djupet i specialpedagogernas berättelser.

Resultat med analys

Vi kan utläsa av våra intervjuer att arbetsuppgifterna för en specialpedagog kan se olika ut. Vi har kommit fram till att specialpedagogerna ser på begreppet inkludering ungefär på samma sätt. Specialpedagogerna beskriver inkludering med att eleven skall känna sig

(4)

4

socialt accepterad i klassen. Studien visar på att specialpedagogerna anser att inkludering handlar om anpassning av undervisning för varje elev. De anser att hinder för inkludering i de flesta fall är pedagogernas attityder, förhållningssätt samt brist på resurser.

Konklusion

I vår studie kom vi fram till att specialpedagogen har en viktig uppgift ute på skolorna när det gäller att uppnå visionen en skola för alla. Vi kan utläsa av våra intervjuer att alla specialpedagoger har liknande synsätt och förhållningssätt, men att deras arbetssituation påverkar dem i deras sätt att arbeta och vilka arbetsuppgifter de har. Flertalet av specialpedagogerna uttalar sig och tänker utifrån ett relationellt perspektiv men har sedan en arbetssituation som gör att de arbetar utifrån ett kategoriskt perspektiv. Specialpedagogerna var samstämmiga när de berättade om sina tankar kring begreppen inkludering och en skola för alla men deras sätt att implementera begreppen till verklighet, i form av arbetsformer skiljer sig åt.

Implementering

Vi anser att våra framtida insatser som specialpedagoger kommer att bli lika viktiga för de enskilda barnen som för skolan som helhet. Det åligger oss som specialpedagoger att hitta arbetssätt som passar bäst för skolans organisation och struktur och utveckla den tillsammans med pedagogerna. Vi ska tillsammans med all personal på skolan ge eleverna möjligheter att utvecklas positivt då vi har en fördjupad förståelse för alla elever och medarbetare och att lärandemiljön på skolan påverkar elevens möjligheter till lärande.

Nyckelord

(5)

5

Förord

Vi vill börja med att framför ett stort tack till de nio specialpedagoger som tog sig tiden och lät oss intervjua dem. Era åsikter och er kunskap kring vårt forskningsområde var en stor tillgång och oerhört viktigt för oss. Vi vill tacka vår handledare Anna-Karin Svensson som hela tiden har lotsat oss i rätt riktning. Vi vill tacka Anna-Karin för hennes värdefulla kommentarer och hennes vänliga bemötande mot oss under resans gång fram till att vårt arbete blivit färdigt.

Till sist vill vi tacka våra tålmodiga familjer som har stöttat oss i vått och torrt genom dessa tre år av vår utbildning. Utan ert deltagande hade vår undersökning inte varit genomförbar.

Vi har delat upp ansvaret av vissa områden i vår undersökning

Uppdelning av arbete:

Martina: centrala begrepp, teoretisk förankring, narrativ ansats, metodkapitel

Jennie: Styrdokument, kunskaps bakgrund och tidigare forskning, kvalitativ metod

Dock har vi har vi tillsammans huvudansvaret för arbetet i sin helhet.

Vi har samarbetat genom att skicka arbetet mellan oss via mail. Vi har även träffats och haft telefonmöte flertalet gånger kring områden i arbetet. Vi har ansett vissa områden i vårt arbete varit extra viktiga att göra tillsammans. För att få en gemensam helhet av vårt resultat har vi lagt extra tid på att tillsammans göra analyser av våra intervjuer och sammanställa slutdiskussionen.

Malmö, maj 2013

(6)
(7)

7 Innehåll Inledning ... 9 Styrdokument ... 10 Syfte ... 13 Centrala begrepp ... 13 Kunskapsbakgrund ... 15 Historik ... 15 Tidigare forskning ... 17

Inkludering och teoretiska perspektiv ... 17

Faktorer som är viktiga för att inkluderande processer ska uppstå. ... 19

Teoretisk förankring ... 20

Metod ... 23

Kvalitativ ansats ... 23

Narrativ ansats ... 24

Val av undersökningsgrupp ... 25

Förberedelser och genomförande ... 26

Databearbetning och analys ... 27

Etiska övervägande ... 27

Metodens Tillförlitlighet ... 28

Resultat- och analyskapitel ... 29

Astrids berättelse ... 29 Fridas berättelse ... 31 Berits berättelse ... 34 Gunillas berättelse ... 36 Cecilias berättelse ... 39 Hannas berättelse ... 41 Daniellas berättelse ... 42 Ingrids berättelse ... 44 Erikas berättelse ... 46

Sammanfattande analys och tolkning ... 49

Slutsats och diskussion ... 51

Metoddiskussion ... 53

Resultatdiskussion ... 51

(8)

8

(9)

9

Inledning

Begreppen inkludering och en skola för alla, har följt oss som en röd tråd i vår utbildning. Vi har genom litteraturstudier, föreläsningar, diskussioner och fältstudier tillägnat oss kunskaper om och fått förståelse för hur viktigt det är för elevens lärande, självförtroende och självkänsla att de möter pedagoger som har kunskaper om förhållningssätt för att möta alla elevers olika behov (Juul & Jensen, 2003).

Under vår utbildning har vi arbetat både i förskola och i skola. Vi har tillägnat oss erfarenheter och kunskaper om hur olika dessa verksamheter arbetar avseende inkludering och en skola för alla. Nu när vi är inne i skolans värld har vår förståelse för begreppen vidgats och vi inser att dessa kan betyda väldigt olika för dem som möts av begreppet.

Inkludering och en skola för alla, är begrepp som används ofta i skolans värld. Skolledningen ute på skolorna har som mål att erbjuda en skola för alla och att pedagogerna skall arbeta utifrån en inkluderande pedagogik. Det står i Lgr 11 att alla elever skall erbjudas en likvärdig utbildning, utifrån elevens förutsättningar och behov.

Vi vill veta hur specialpedagogerna arbetar och deras synsätt på begreppet inkludering samt vilka strategier de i så fall använder sig av i sitt arbete.

Som blivande specialpedagoger funderar vi över hur vi skall kunna vara till hjälp och stöd för pedagoger vi kommer att möta ute i verksamheterna. Vi önskar med denna forskning kunna tillägna oss ny kunskap kring arbetssätt, inkludering och en skola för

alla ute i skolorna. Vi har genom samtal och observationer genom åren förstått att

pedagogerna är stressade av alla de krav som ställs på dem. De känner att de inte räcker till för alla elever i klassrummet. Eleverna i klassrummen har olika behov och många behöver extra stöd. Pedagogerna har inte tid att individanpassa och ge eleverna det stöd de behöver. Pedagogerna får inte den tid och de resurser de behöver för att utföra det arbete som krävs av dem. Många känner sig misslyckade när de inte kan uppfylla de krav som ställs.

I vetenskapsrådet rapportserie (5:2007) anser Eva Björck-Åkesson och Claes Nilholm att i arbetet med elever i behov av särskilt stöd utgår man antingen ifrån ett kategoriskt eller ett relationellt perspektiv. Vi är nyfikna på vilket perspektiv specialpedagogerna, som vi skall intervjua, utgår utifrån. Begreppet inkludering bär med sig ett dilemma,

(10)

10

vilket vi ser tydligt i just skolan. Alla elever ska ges en likvärdig utbildning samtidigt som deras olika erfarenheter, förmågor och egenskaper kräver att undervisning anpassas efter deras olikheter (Nilholm, 2005)

I Salamancadeklarationen (Unesco, 2/2006) formuleras skolans uppdrag gällande inkludering av alla elever. Alla elever skall i den mån det är möjligt undervisas tillsammans, oberoende eventuella svårigheter eller inbördes skillnader (Unesco, 2/2006, s18).

Inkludering ses som ett synsätt där skolan ska vända sig till, och möta alla elevers skiftande behov, genom att ge dem lika möjligheter till lärande, kultur och kommunikation som andra i samhället (Unesco, 2/2006. S 42).

Vi vill undersöka specialpedagogernas tankar om hur de ser på sitt arbete, begreppen inkludering och en skola för alla.

Styrdokument

Vi kommer att redogöra för vad det står i olika styrdokument om inkludering och arbetet med elever i behov av särskilt stöd.

Skollagen

Den utbildning som alla har rätt till styrs av lagar och förordningar. I skollagen (2010) finns de övergripande bestämmelserna för ett enhetligt skolsystem och som ska värna om en likvärdig utbildning i hela landet.

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling.(3 Kap. 3§ Barns och elevers utveckling mot målen)

(11)

11

Läroplanen

I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, står det följande;

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (Skolverket, 2011:8).

Läroplanen betonar ett individualiserat lärande där det är lärarens uppgift att se och ta hänsyn till alla elever och att de lär på olika sätt. Det är skolans ansvar att använda resurser och stödåtgärder på rätt sätt så att alla elever når målen. Alla som arbetar i skolan ska uppmärksamma och stödja elever i behov av stöd och arbetet ska organiseras så att eleven utvecklas efter sina förutsättningar och utvecklar hela sin förmåga (Skolverket, 2011). Till skillnad ifrån tidigare läroplaner finns inte begreppet en skola

för alla med utan istället använder man begreppet ”en likvärdig utbildning”. Med det

menar man att alla elever har rätt till likvärdig utbildning, var de än bor och går i skola i Sverige och att denna utbildning måste anpassas efter varje elev. I läroplanen betonas vikten av att skolan ska sträva efter en social gemenskap som ska ge eleverna trygghet och lust att lära. Gruppen anses viktig för elevens utveckling, trygghet och gemenskap och främjar dennes lärande.

Salamancadeklarationen

Salamancadeklaration är ingen lag utan mer en överenskommelse och en rekommendation över hur deltagande länder bör arbeta med det som diskuterats fram i deklarationen. Salamancadeklarationen antogs 1994 i Spanien av Unesco- FN:s organisation för utbildning, vetenskap och kultur. Deklarationen kan ses som det mest betydelsefulla internationella dokumentet som beskriver hur skolan ska arbeta med elever i behov av särskilt stöd. Vid konferensen diskuterades vilka eventuella ändringar som krävdes för att man på sikt ska kunna uppnå det som vi kallar för en skola för alla. Salamancadeklarationens huvudsakliga ståndpunkt är att alla barn är unika och kommer från olika bakgrund och har olika inlärningsbehov. Skolverksamheten ska försöka skapa en miljö där samtliga enskilda individer kan komma till tals och där alla inlärningsbehov blir tillgodosedda. I Salamancadeklarationen står det skrivet om

(12)

12

handlingsramar för inkludering av alla elever. Det är för att hjälpa skolorna att hitta vägar till inlärning för alla elever. Det står på följande vis i deklarationen;

Den vägledande princip som ligger till grund för denna handlingsram är att skolorna skall ge plats för alla barn, utan hänsyn till deras fysiska, intellektuella, emotionella, språkliga eller andra förutsättningar. Den skall omfatta handikappade, såväl som andra barn, gatubarn och barnarbetare eller marginaliserade områden eller befolkningsgrupper (Svenska Unescorådet: Salamancadeklarationen och Salamanca+5, s.22).

Den principen kan kopplas till de mänskliga rättigheterna, att vi människor är lika värda. Den kan också kopplas till Lgr11, skolans styrdokument. De mänskliga rättigheterna och demokratiska värderingarna ska prägla undervisningen för att främja elevernas utveckling att delta i samhällslivet. De mänskliga rättigheterna och rätten till utbildning är de principer som ligger till grund för en skola för alla.

(13)

13

Syfte

Vi vill i vårt examensarbete, undersöka hur specialpedagoger arbetar med elever i behov av särskilt stöd. Vi vill även undersöka hur specialpedagoger på olika skolor ser på begreppet inkludering och en skola för alla. Genom litteratur, forskning och intervjuer vill vi få en ökad förståelse för begreppet inkludering och kunskaper om hur ett inkluderande arbetssätt kan se ut. För att ta reda på detta har vi valt att utgå ifrån följande frågeställningar:

1. Berätta hur din dag ser ut i arbetet med eleverna på skolan!

2. Vilka aspekter anser du är viktiga i arbetet med eleverna?

3. Vad innebär begreppet inkludering för dig?

Centrala begrepp

Här nedan förklaras några centrala begrepp i vår uppsats.

Inkludering

Med begreppet inkludering vill man poängtera att skolan skall utformas så att den ska kunna rymma alla elever även de eleverna med särskilda behov (Dalen, 2006). Persson och Persson (2012) beskriver inkludering så här:

En inkluderande skola är en skola där alla elever, oberoende av förutsättningar, ska få ett meningsfullt utbyte och aktivt kunna delta i det gemensamma och gemensamhetsskapande (Persson & Persson, 2012).

En skola för alla

Det har länge varit ett mål för politiker att ha en skola för alla som en bas för hela befolkningen (Hjörne & Säljö, 2008). Uttrycket en skola för alla kan tolkas på olika sätt enligt Hjörne & Säljö. De menar att man kan tolka det som EN skola för alla där man betonar att det ska vara en skolform och inte flera. Vi kan även läsa uttrycket som en

(14)

14

Specialpedagog

Som specialpedagog får du ta ett övergripande ansvar för det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Du arbetar nära ledningen med skolutveckling, uppföljning och utvärdering. Att arbeta med kvalitetsutveckling för att uppnå ”En skola för alla” blir en central uppgift för dig. Du har en viktig roll som den som kan ge stöd och råd till skolledning och lärare i deras arbete. Att undervisa elever i olika svårigheter i sitt lärande är en annan del av ditt arbete. Som specialpedagog kan du komma att arbeta i många olika pedagogiska miljöer. Du förväntas samarbeta med speciallärare, elevhälsan och andra aktörer i förskolan/skolan, i syfte att gemensamt utveckla goda lärandemiljöer. Inom utbildningen ingår undersökande arbete som är verksamhetsanknutet (examensordning för specialpedagogutbildningen. edu.mah.se, 2013).

Specialpedagogik

Specialpedagogik är tvärvetenskapligt uppbyggt på filosofi, sociologi, psykologi och pedagogik. Ämnet vilar på teorier från dessa områden (Vernersson, 2007). Specialpedagogik intresserar sig för allas rätt till utbildning i processer där inkludering tar en väsentlig roll (Lang, Lansheim & Ohlsson, 2012). Specialpedagogik handlar om kunskap, synsätt och förhållningssätt.

Specialpedagogik kan, när den är som bäst, bidra till att vidga synen på all undervisning och skapa förståelse för problem som uppstår i skolan (s.27, Vernersson, 2007).

(15)

15

Kunskapsbakgrund

Här kommer vi att presentera historiken kring specialpedagogiken och framväxten av begreppet en skola för alla. Detta följs av en överblick av tidigare forskning om begreppet inkludering.

Historik

Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver specialpedagogikens utveckling från 1842 fram till att Lgr 80 och begreppet En skola för alla lanserades.

År 1842 beslutade den svenska riksdagen om en folkskola för alla barn. Elever som hade låg begåvning, fysiska funktionshinder eller var fattiga fick gå i så kallade hjälpklasser eller bo på institutioner.

På 1870- talet började man avskilja de svagt begåvade eleverna ifrån folkskolan. Syftet var att ”hjälpa” barnen som hade sämre förutsättningar för lärande genom att stänga dem ute ifrån den vanliga skolan.

I mitten på 1920-talet beslutade Sveriges riksdag att det skulle anordnas specialkurser för hjälpklasslärare för att få en ökad kunskap om hur de skulle undervisa elever med intellektuella funktionshinder. De fick ökade kunskaper om hur undervisningen skulle planeras och genomföras, men också för att gagna skolan för övrigt.

1962 upprättades speciallärarutbildningen i Stockholm. Riksdagen beslutade om en nioårig grundskola. Den första läroplanen, Lgr 62 kom ut. Pedagogisk differentiering blev aktuell vilket innebar att läraren skulle anpassa metod och innehåll till elevernas olika förutsättningar och behov. Alla elever skulle undervisas tillsammans.

Från 1962-1970 ökade specialundervisningen kraftig. En utredning tillsattes, vilken blev en viktig del när utformningen av Lgr 80 skulle utarbetas. Den ledde fram till att den specialpedagogiska metodiken skulle genomsyra hela skolan gällande mål, organisation och arbetsformer. Det blev centralt i Lgr 80 att alla skulle arbeta förebyggande så att behovet av åtgärder skulle kunna reduceras. Alla barn var välkomna till skolan och hade rätt till en utbildning som var anpassad efter deras förutsättningar. Den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen startades 1990 (Egelund, Haug, Persson, 2006).

(16)

16

Begreppet en skola för alla tillkom i samband med att Lgr 80 lanserades. Synsättet ändrades ifrån att elevens svårigheter inte skulle relateras till eleven utan till den omgivande skolmiljön. I Lgr 80 betonades att skolmiljön skulle anpassas efter elevens svårigheter och att de i största möjliga mån skulle få stöd inom ramen för den ordinarie undervisningen (Ahlberg, 1999).

Nilholm (2007) menar att begreppet en skola för alla uppstod när folkskolan startades 1842. Då förde man diskussioner för att komma fram till hur man bäst skapar en skola

för alla som är så rättvis som möjligt. Han menar att eftersom man höll barn med

utvecklingsstörning utanför den ordinarie undervisningen kan man inte säga att man hade en skola för alla. Begreppet integrering dök upp under 1950 och 1960 talet. Då placerades elever som var i behov av särskilt stöd först i särskilda undervisningsgrupper för att sedan åter integreras i vanliga klasser. Det uppstod mycket kritik eftersom man ansåg att det inte räckte med att omplacera en elev för att lösa problemen. Begreppet inkludering växte fram efter missnöjet med att integrera eleverna. Inkludering var ett begrepp som var viktigt för att markera en ny syn på elever i behov av särskilt stöd. Eleverna hade en rätt att vara delaktiga i skolans miljöer och skolan skulle organiseras utifrån att alla barn är olika. Undervisningssituationen skulle anpassas efter elevens behov. Inkludering är ett begrepp som används framförallt inom det specialpedagogiska området. Begreppet har vävts samman med idén om en skola för alla. Det handlar om att alla elever har rätt till att vara delaktiga och närvarande i klassrummet utan några undantag. Nilholm poängterar att det är som är avgörande för individen är om individen själv upplever sig inkluderad och känner tillhörighet.

Vernersson (2007) lyfter fram att skolan inte är en isolerad institution i samhället utan påverkas av förhållandena i samhället. Människors lika värde och rätt till utbildning är viktigt men hon menar att man har fokuserat på elevers brister och därför har undervisningen inriktats på kompensatoriska åtgärder. Vernersson anser att i en skola

för alla bör inlärningssituationerna anpassas till eleven och dennes möjligheter till

lärande.

Haug (2006) anser att skolan ska vara en plats där alla barn har rätt till delaktighet i gemensamma aktiviteter. En skola för alla ska vara öppen för alla, ingen skall avvisas eller pekas ut. Alla barn går i en vanlig klass eller grupp och undervisningen ska vara

(17)

17

anpassad till individen och inom gemenskapen. Alla skall vara med och bestämma och deltar och bidrar till gemenskapen efter sina egna förutsättningar.

Tidigare forskning

Här kommer vi att presentera tidigare forskning som vi anser är relevant för vår undersökning. Vi utgår från olika forskare och deras synsätt. Vi fortsätter med att beskriva framgångsfaktorer som anses vara viktiga för att inkluderande processer ska uppstå. Vi kommer att avsluta med resultat från några europeiska undersökningar.

Inkludering och teoretiska perspektiv

Det finns olika definitioner av ordet inkludering. Orden inkludering och inklusion/inclusion kommer ifrån lat.includere (Nilholm, 2006). På svenska betyder de innesluta och innefatta. Inclusion betyder inneslutning.

Specialpedagogiska åtgärder ska sättas in när den vanliga pedagogiken inte räcker till för enskilda elever (Persson, 2006). Åtgärderna kan se olika ut på skolorna och mellan lärarna. Lärare och specialpedagoger/speciallärare har gått utbildning vid olika tidpunkter vilket kan bidra till att de tänker olika om dessa frågor.

Nilholm (2006) menar att specialpedagogik brukar delas in i två grundläggande perspektiv. Det ena utgår ifrån individperspektiv på problem som uppstår i skolan och har rötter i medicinsk och psykologisk tradition. Det andra utgår ifrån sociala faktorers betydelse och hur de integrerar med varandra och vilken betydelse det har för individen i skolan. Det kategoriska perspektivet ger olika utgångspunkter och metoder att organisera och hantera elevers problem i skolan. Det är därför viktigt att de som arbetar med specialpedagogiska frågor vet vad som ligger till grund för de didaktiska valen i undervisningen. Vid ett kategoriskt perspektiv förespråkas ett individuellt stöd framför ett inkluderande stöd och det specialpedagogiska stödet ska ges direkt till de diagnostiserade problemen hos eleven. Specialpedagogiska behov ses som svårigheter som antingen är medfödda eller på annat sätt bundna till individen. Det relationella perspektivet lägger elevernas svårigheter åt sidan och anser att svårigheterna uppstår i relationen mellan eleven och skolan. Kategorisering och diagnostisering uppfattas som stigmatiserande för eleverna.

(18)

18

Nilholm (2006) anser att inkludering kan ges olika innebörder och han anser att det är viktigt att tydliggöra dessa skillnader och förstå varför de uppstår. Han har fokuserat på skillnaderna mellan det kritiska perspektivet och det kompensatoriska perspektivet. Det traditionella synsättet på specialpedagogik utgår ifrån individers brister och att de ska kompenseras. Det kritiska perspektivet utgår från individers olikheter och att det pedagogiska arbetssättet måste anpassas efter det. Nilholm anser att det är viktigt att begreppet inkludering diskuteras när skolverksamheten ska organiseras, eftersom han menar att ett dilemma kan uppstå. Alla elever skall få samma utbildning samtidigt som utbildningen ska möta alla elever. Nilholm beskriver det som ett tredje perspektiv som han kallar dilemmaperspektivet. Man ska ge alla elever samma kunskaper men samtidigt se till så att alla elever får det efter sina egna förutsättningar. Han menar att om inte någon kategorisering görs finns det en risk att elevers svårigheter inte lyfts fram och därför inte får det stöd som de har rätt till. Nilholm ställer sig följande frågor: Skall elever i behov av särskilt stöd kategoriseras eller ska varje individ mötas som individ? Skall elevers olikheter ses som en tillgång eller värderas? Ska individer kompenseras för sina brister eller ska de vara delaktiga? Nilholm anser att det är viktigt att alla som arbetar på skolan organiserar verksamheten utifrån vilka tankar de har om olikheter och likheter.

Persson (2004) anser att inkludering innebär att skolan, utbildningsväsendet och samhället i stort ska anpassa verksamheten så att alla elever får möjlighet till att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet. Persson lyfter fram två perspektiv, ett relationellt och ett kategoriskt perspektiv. Vid ett kategoriskt perspektiv är elevens svårigheter bundna till individen. Individen är i fokus och de specialpedagogiska åtgärderna är riktade mot denne. Persson menar att det kategoriska perspektivet är det vanligaste trots att styrdokumenten förespråkar en relationell uppfattning där det specialpedagogiska behovet uppstår i mötet mellan individen och skolmiljön. Innehållet i undervisningen och hur de presenteras ska organiseras till elevens behov.

Även von Wright (2000) förespråkar inkludering och tar sin utgångspunkt i det relationella perspektivet och menar att fenomen alltid är tvåsidiga. Hon menar att vi måste förstå en individs handlingar i relation till det aktuella sammanhanget. Hon kontrasterar det mot det punktuella perspektivet där personligheten och anlagen kan förstås utan hänsyn till det sammanhanget som individen befinner sig i. Konsekvensen kan bli att vi försöker att fastställa ett problem med fokus på den enskilda individen som

(19)

19

är i behov av särskilt stöd. Von Wright menar att det punktuella perspektivet inte öppnar de kommunikativa möjligheter som det relationella perspektivet gör. Det relationella perspektivet utgår ifrån att det unika framträder i mötet mellan människor.

Skidmore (2004) anser att vid inkludering ska skolan anpassa planeringen och utformningen av undervisningen så det genererar fler fördelar till alla elever. Skidmore lyfter fram helhetsperspektivet som kräver samverkan mellan all personal på skolan. Det förbättrar den praktiska utformningen av undervisningen och ger fler perspektiv och lösningar utifrån elevens behov. Han menar att målet med inkludering inte är att ta bort elevernas olikheter utan att låta deras personligheter vara i centrum för deras utveckling.

Faktorer som är viktiga för att inkluderande processer ska uppstå.

Nilholm (2006) menar att människor som har stor erfarenhet av att skapa och kartlägga inkluderande lärandemiljöer anser att ett antal viktiga faktorer är avgörande för att inkludering ska fungera.

Nilholm anser att lärarens attityder till olikheter och förmågan att anpassa undervisningen till olikheter är av vikt. De ska kunna anpassa metoder, material, tid, kunskaper och färdigheter efter var och en elevs nivå. Erfarenheten är viktig för att kunna göra den anpassningen och också för förmågan att stärka elevernas sociala relationer. Lärarna ska kunna anpassa undervisningen till kursplanen och ha tillgång till speciallistkunskap för att få stöd i deras arbete med elever i behov av särskilt stöd.

Nilholm betonar vidare att skolan ska ge kontinuerligt och flexibelt stöd till läraren och samarbetet med ledningen är av vikt. De ska känna stöd ifrån lärarkollegerna, skolledningen, specialpedagoger och stödteam. Ledningen ska visa intresse för frågor som har med lärarnas arbete med eleverna att göra. Skolan ska ge möjligheter till användning av arrangemang utanför klassrummen för att kunna dela upp klassen. Föräldrarna ska känna sig delaktiga i den individuella utvecklingsplanen. Samarbete med andra skolor är bra för att dela med sig av erfarenheter och för fortbildning.

Yttre faktorer som är viktiga är ett tydligt ställningstagande nationellt, stöd från regeringen i form av inkluderande utbildning, flexibel medelsfördelning som underlättar inkluderande undervisning, motivation och kunskap bland politiker och skolledning på olika nivåer (Nilholm, 2006).

(20)

20

År 2003 genomfördes en inventering gällande inkluderande undervisning av European Agency for Development in Special Needs Education. Det är ett projekt som baserar sig på litteraturgenomgångar och fallstudier i femton europeiska länder. Resultatet har lett fram till olika förslag på hur man kan nå ett inkluderande arbetssätt. Lärarna upplever att det är elever med beteendesvårigheter som är det mest utmanande när det gäller att inkludera elever i behov av särskilt stöd. Det är också en stor svårighet att ta hänsyn till allas olikheter, såväl socialt/emotionellt som kunskapsmässigt. I rapporten redogörs för vilka faktorer som spelar en stor roll vid inkludering. Lärarens roll är av stor betydelse gällande dennes attityder till elever i behov av särskilt stöd, synen på elevers olikheter och förmågan att anpassa undervisningen till dem. Det är också av stor betydelse hur läraren kan arbeta med relationerna i klassen för inkluderingsarbetet. För att läraren ska kunna nå ett inkluderande arbetssätt behövs det kunskaper, pedagogiska strategier, material och tid för att tillgodose allas olikheter. Läraren behöver stöd av skolledningen och att samarbetet fungerar dem emellan men också mellan föräldrar och andra instanser (European Agency for Development in Special Needs Education, 2003).

Teoretisk förankring

Systemteorin har inspirerat oss under hela vår studietid. Vi kommer här att beskriva och förklara vad systemteorin står för.

Svedberg (2007) beskriver sin syn systemteorin i relation till lärande. Utifrån ett systemteoretiskt tänkande förklarar Svedberg att i systemteorin anser man inte att barnet är bärare av problemet, utan problemet ligger i det valda arbetssättet. Svedberg (2007) menar att med detta synsätt hos pedagoger utgår pedagogerna från möjligheter i stället för hinder. Pedagoger med ett systemteoretiskt synsätt utgår från relationer, arbetsätt, och förhållningssätt. Gjems (1997) beskriver systemteorin som en teori som riktar uppmärksamheten mot relationer mellan människor. Gjems tar bland annat upp helhet, relationer, ”här-och-nu-tänk” och cirkularitet som viktiga centrala begrepp inom systemteorin. Systemteorin ger oss ett förhållningssätt som gör att vi inte ser till en enskild orsak utan vi öppnar upp för ett synsätt där många delar är med och påverkar. Att tänka utifrån systemteorin innebär att ständigt ha förändring och utveckling framför ögonen. För att vi specialpedagoger ska vara till hjälp eller för att vi ska åstadkomma förändring krävs att vi kan ta ett steg tillbaka för att se helheter och sammanhang

(21)

21

(Öquist, 2008). Helhetstänkande är ett viktigt grundbegrepp i systemteorin. Helhetsperspektiv är när du ser till helheten. Det är av stor vikt att man tar hänsyn till alla delar i omgivningen. Ahlberg (2007) menar att när specialpedagogik ska teoretisera är det inte ovanligt man utgår från systemteorin och Bronfenbrenners ekologiska utvecklingsmodell. Bronfenbrenner (1979), professor i utvecklingsekologi, har under många år studerat hur miljön påverkar barns utveckling. Resultatet av dessa studier har blivit en övergripande teoretisk modell som hjälper oss i vår förståelse av miljöns påverkan av individen. Bronfenbrenners utvecklingsmodell är en modell där utveckling ses som en process över en tid och någonting som äger rum mellan olika system. Bronfenbrenners teori bygger på att barnet (individen) ska uppfattas utifrån ett sammanhang där alla system i samhället kan påverka både direkt och indirekt. Ska vi skapa en förståelse för barnet är det viktigt att vi ser till alla dessa delar. Barnet påverkas ständigt och kontinuerligt av sin omgivning. Det kan vara allt från politiska beslut till förändringar i familjen, kamratrelationer eller bemötandet i skolan.

Det är flera olika faktorer som samverkar och leder till att ett barn kan vara i behov av extra stöd. Bronfenbrenners systemteoretiska modell belyser komplexiteten kring alla delar som är med och påverkar barnens livsvärd. Det blir tydligt hur viktigt det är med ett holistiskt synsätt.

Fig.1 Bronfenbrenners ekologiska modell.

(22)

22

Mikrosystemet beskriver det som är nära och kan påverka barnet som t.ex. familj,

förskola, skola och kamrater. I mikrosystemet ges barnet olika förutsättningar för hur de utvecklas både socialt, känslomässigt och kognitivt.

Mesosystemet beskriver hur de olika mikrosystemen samarbetar, samspelar och

kommunicerar med varandra.

Exosystemet består av det lokala samhället, vilket påverkar barnet både primärt och

sekundärt på olika sätt.

Makrosystemet är det övergripande systemet som håller ihop de övriga systemen.

Samhället och den kultur vi lever i, påverkar det lilla barnets mänskliga utveckling (Bronfenbrenner, 2005).

När vi breddar vårt synsätt på problemet och låter sammanhang och mönster framträda kan vi se problemet med nya ögon och finna andra lösningar som inte var uppenbara från början.

Systemteorin räknar i stället med att det är en hel situation som både är förutsättningen för att ett problem skall uppstå, men också bäraren av att en förändring ska komma till stånd. Delen kan aldrig lyftas ut helheten. (s. 31, Öquist, 2008).

Utifrån systemteorin observeras och ställs frågor kring skillnader. Skillnader synliggör delarna och visar helheten, vilket är en förutsättning för att vi ska finna de rätta nycklarna till förändring.

(23)

23

Metod

I metodavsnittet kommer vi att beskriva och argumentera för vårt val av undersökningsmetod, samt urvalet av specialpedagogerna. Därefter kommer vi att beskriva undersökningsgruppen och hur intervjuerna genomfördes. Vi kommer att beskriva hur databearbetningen har genomförts. I slutet kommer vi även att diskutera studiens etiska övervägande och vi avslutar metodkapitlet med metodens tillförlitlighet.

Kvalitativ intervju

Kvalitativ intervju är bra att använda för att undersöka företeelser som det kvantitativa inte kommer åt (Eliasson, 2006). En kvalitativ intervju vill belysa något som förmedlas via ord, känslor, beteende, attityder. Eller som Kvale (1997 s.35) betonar i sin bok,

Syftet med den här behandlande kvalitativa forskningsintervjun är att erhålla beskrivningar av den intervjuades livsvärld, i avsikt att tolka de beskrivna fenomenensmening.

I den kvalitativa forskningsintervjun rör det sig om ett samspel och ett utbyte av åsikter mellan två eller flera personer. De samtalar om ett ämne som de båda är intresserade av. Den mänskliga interaktionen och produktionen av kunskap är beroende av varandra i den kvalitativa forskningsintervjun. Huvuduppgiften för det kvalitativa synsättet är att tolka och förstå de resultat som framkommer, inte generalisera, förklara och förutsäga (s. 32, Stukát, 2005). Vi har valt att välja bort enkäter och observation eftersom vår tid är begränsad och vi vill lägga all vår fokus på berättelserna från specialpedagogerna. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ ansats. Vi vill kunna tolka och förstå de resultat och sammanhang som kommer fram i våra intervjuer. I vårt syfte har vi beskrivit att vi vill ta reda på specialpedagogers arbetssätt med elever i behov av särskilt stöd och deras synsätt på inkludering och i och med det är det viktigt att respondenterna får använda sina egna ord. Det var en av anledningarna till att den kvalitativa metoden valdes.

Genom att göra en kvalitativ forskningsintervju lyssnar vi till den intervjuades berättelse. Vi får höra denne uttrycka åsikter och synpunkter om arbetssituationen med egna ord, ur dennes synvinkel. Den kvalitativa forskningsintervjun är halvstrukturerad. Det vill säga att den varken är ett öppet samtal eller ett strängt strukturerat

(24)

24

frågeformulär. Intervjun koncentrerar sig på ett visst tema och frågor. Intervjun brukar skrivas ut. Den skrivna texten tillsammans med bandinspelningen är det material som utgör den följande tolkningen för forskaren (Kvale, 1997).

Steinar Kvale (1997) beskriver olika aspekter av den kvalitativa forskningsintervjun. Han menar att ämnet som valts för den kvalitativa intervjun är den intervjuades livsvärld och hennes relation till den. Intervjuaren registrerar och tolkar meningen i det som sägs och hur det sägs och är öppen för oväntade fenomen. Fokus ligger på bestämda teman, men är inte strukturerad med standardiserade frågor och är inte styrd på ett visst sätt. Vid en intervju kan den intervjuade få nya insikter och därför kan den intervjuade ändra sin beskrivning eller uppfattning om det ämne samtalet handlar om. Beroende på den som intervjuar, rörande kunskap och känslighet, kan samtalen se annorlunda ut och uttalanden ifrån den intervjuade kan se olika ut. Genom intervjun kan den intervjuade tillägna sig nya kunskaper och vinna nya insikter om arbets- och livssituationen

Narrativ ansats

Vi har valt att utgå från en narrativ ansats då vi är nyfikna på specialpedagogernas egna berättelser. I en narrativ ansats kan deras upplevelser och tankar ge oss en djupare förståelse för hur olika faktorer kan påverka specialpedagogernas arbete. Vi kan se på berättelser som olika sätt att organisera episoder, handlingar och redogörelser för handlingar (Johansson, 2005). I en forskningsintervju är det viktigt att förstå att mötet mellan lyssnaren och berättaren är ett möte där rollerna ser olika ut, likaså förväntningarna och avsikterna med samtalet. Det interpersonella samspelet, relationerna och den sociala situationen är avgörande för vilken sorts berättelse som produceras Den kommunikativa kompetens, samtalsstil och diskurserna som deltagarna har och använder är också avgörande för intervjun (Johansson, 2005, s.243). Johansson menar att det är viktigt att tidigt reflektera över vad och varför vi vill fördjupa oss i det valda ämnet för att sedan kunna välja tillvägagångsätt för vilka metoder vi skall använda för att få fram ett forskningsresultat. Lang, Lansheim och Ohlsson (2012) menar att livsberättelser kan ge ett värdefullt kunskapsbidrag till forskning. Att lyssna på berättelser från berörda personer med olika bakgrund kan bidra till att vi får kunskap om nya sätt att tänka och förstå situationer och dilemman.

(25)

25

Vi valde att använda intervju som metod för att komma in på djupet av vårt forskningsområde. Vi har valt att utgå ifrån halvstrukturerade intervjuer. Halvstrukturerade intervjuer är mer styrda än de ostrukturerade. Vår intervjuguide kommer att innehålla fler frågor än huvudfrågorna, vilket gör att vi kan täcka fler områden. Vi tror oss ändå kunna gå på djupet i intervjuerna så långt det är möjligt genom den intervjuguiden vi har skapat (Eliasson, 2006). Vi utgår från en narrativ ansats där berättandet är det viktiga. Guiden ger oss möjlighet att hålla oss inom en viss ram vid intervjuerna. Specialpedagogerna får stor frihet tala inom de områden vi valt ut.

Vi har valt att spela in våra intervjuer för att vi inte skall missa viktig information och för att senare kunna transkribera. Detta gör att vi kan vara närvarande och ge vår intervjuperson vår fulla uppmärksamhet. Vi intervjuade alla på deras arbetsplats utom en som blev intervjuad i sitt hem. Vi ville att intervjumiljön skulle vara ostörd och trygg (Stukát, 2005).

Val av undersökningsgrupp

I början av arbetets gång ville vi intervjua både specialpedagoger, pedagoger och rektorer. Vi förstod ganska snart, efter samtal med olika lärare, att det skulle bli för stort att genomföra inom ramen för examensarbetet. Vi har en relativt kort period på oss att genomföra vår forskning. Vi valde därför att inrikta oss på en homogen grupp, det vill säga att de alla är specialpedagoger i skolans värld. Specialpedagogerna arbetar dock på olika sätt och har olika roller i skolan, vilket vi gör att vi även kan säga att gruppen till viss del är en heterogen grupp. Skillnaderna mellan deltagarna möjliggör en analys av deltagarnas ståndpunkter och åsikter (Fangen & Sellerberg, 2011). Vi använde oss till viss del av vad Trost (1997) beskriver som bekvämlighetsurval, vilket innebar att vi mer eller mindre kände till de vi skulle intervjua sedan tidigare. Vi har valt specialpedagoger som vi är relativt bekanta med. Vi tänker oss att det kan vara en fördel att ha en relation till dem vi skall intervjua då detta kan ge en mer avslappnad intervju. Nackdelarna kan vara att de berättelser vi får är formade efter vad intervjupersonen tror att vi som intervjuare vill höra. Specialpedagogerna kan på grund av relationen till oss ha en viss förförståelse om oss och våra värderingar och detta kan påverka deras svar. Vi har varit noga med att ställa frågorna på ett sådant sätt att detta skall undvikas i största möjliga

(26)

26

mån. Vårt mål med detta projekt är att komma in på djupet av specialpedagogers tankar och känslor. Vi har valt att gör intervjuer med 9 stycken specialpedagoger på två olika skolor i två olika kommuner i södra Sverige. Den ena skolan är en F-6 skola och den andra skolan är en F-5.

Alla de nio tillfrågade specialpedagogerna ställde upp och vi behövde därmed inte göra någon bortfallsanalys. Kravet vi hade var att alla skulle vara färdigutbildade specialpedagoger. Nedan ser ni en översikt över de nio specialpedagogerna. Namnen på specialpedagogerna är fingerade.

Astrid Frida Berit Gunilla Cecilia

Utbildning i grunden Förskollärare Grundskol-lärare Grundskol-lärare 1-7 Mellanstadie- lärare Förskol-lärare Yrkes samma år 15 22 15 26 22 Antal år som specialpedagog 5 2 3 2 3

Hanna Daniella Ingrid Erika

Utbildning i grunden Grundskollärare 1-7 Grundskollärare 1-3 Folkskollärare Folkskollärare Yrkessamma år 15 35 30 40 Antal år som specialpedagog 4 4 12 10

Förberedelser och genomförande

I ett mail (Bilaga 1) inbjöds specialpedagoger på de två skolorna att delta i undersökningen. Det gavs information om syftet, samt tillvägagångssättet. Vi valde att inte skicka ut frågorna innan eftersom vi vill att frågorna skulle besvaras spontant och utan förberedda svar. Vi tänkte att det skulle kunna bli andra svar om de i förväg fick ta del av intervjufrågorna.

De nio specialpedagoger som anmälde sitt intresse kontaktades och intervjutider bokades. Vi bad dem avsätta ca 60 minuter så att inte intervjusituationen skulle

(27)

27

upplevas som stressig. Intervjufrågorna formulerades med utgångspunkt från syftet och frågeställningarna.

Mötena skedde avskilt och under lugna former. Vi gav information om hur materialet skulle hanteras innan inspelningen började. Vi berättade om avidentifiering och sekretess. Intervjuerna spelades in, vilket gjorde vårt arbete i nästa skede enklare. Specialpedagogerna kändes avslappnade och de berättade i lugn och ro om sina tankar och synsätt kring frågorna vi gav.

Databearbetning och analys

Överföringen från tal till skrift är en komplex översättningsprocess (Johansson, 2005). När vi genomfört intervjuerna försökte vi transkribera dem så nära intervjutillfället som möjligt för att ha dem i färskt minne. Som metod för intervjuanalysen valde vi meningskoncentration. Vi lyssnade på det inspelade ett flertal gånger för att få med kärnan i svaren när vi transkriberade. Det material som vi ansåg vara irrelevant och ovidkommande för sammanhanget plockades bort. Fokus lades på det vi ansåg vara viktigt för vår frågeställning. För bearbetning och analys av de ostrukturerade intervjusvaren krävs många upprepande läsningar av intervjuutskrifterna (Stukát, 2005). Vi letade efter likheter och olikheter för att finna mönster och variationer.

Etiska övervägande

Nyttjande-kravet, innebär att insamlade uppgifter om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål (Stukat, 2005).

En intervjuundersökning är ett moraliskt företag: det personliga samspelet i intervjun inverkar på den intervjuade, och den kunskap som frambringas genom intervjun inverkar på vår förståelse av människans situation (s.104, Kvale, 1997).

Före intervjun informerade vi ytterligare en gång respondenten om själva syftet med intervjun (Kvale, 1997). Vi informerade om att allt skulle behandlas konfidentiellt, vilket inom forskning innebär att privata data som identifierar undersökningspersonerna inte kommer att redovisas.

(28)

28

Vi upplyste dem om att vi önskade spela in våra samtal, men att all data skulle raderas efter terminens slut och att de skulle få vara anonyma. Vi har specialpedagogerna tillåtelse att redigera citaten vad gäller utfyllnadsord och ofullständiga meningar. Utan att påverka innehållet har vi redigerat texten från talspråk till skriftspråk.

Respondenterna och de miljöer som de arbetade i avidentifierades. För att ytterligare förstärka sekretessen och dessutom få en rättvis fördelning av citaten har respondenternas citat kodats med namn i alfabetiskordning. Vi har varit noga med att skydda undersökningspersonernas identitet genom att förändra namn och identifierande drag. Det är ett viktigt inslag vid redovisning av intervjuer (Kvale, 1997).

Metodens Tillförlitlighet

Det finns tre forskningsmetodologiska begrepp som är vanliga för att avgöra undersökningens kvalitét. De är reliabilitet, validitet och generaliserbarhet. Reliabilitet hanterar hur stor tillförlitligheten är i undersökningen. Validitet är ett mått på att vi har undersökt det vi ämnat att vi ska undersöka. Vi anser att vi har en hög reliabilitet i vår undersökning eftersom det handlar om att skapa förtroende och tillit i intervjusituationen. Intervju personerna lär inte förändra och försköna verkligheten då vi vet hur det ser ut i verksamheterna på deras arbetsplatser. Att ha hög tillförlitlighet i vårt arbete har varit viktigt för oss under hela vår undersökning. Vi har försökt att vara så transparenta som det är möjligt att vara i vår utformning av undersökningen. Vi har lagt ner extra tid på hur vi formulerat våra forskningsfrågor. Vi har ställt öppna frågor för att reliabiliteten skall bli så hög som möjligt (Kvale, 1997). Med den korta tid som vi har haft till vårt förfogande för vår undersökning så var det inte rimligt att intervjua fler personer än de nio vi fick kontakt med. Stukát (2005) förklarar validitet som ett mått på hur bra ett mätinstrument mäter det vi som forskare vill mäta. Vi har formulerat våra intervjufrågor utifrån vårt syfte med undersökningen och har på det viset mätt det vi avsett att mäta.

(29)

29

Resultat- och analyskapitel

Under resultat delen kommer vi att redovisa varje intervju som en berättelse. Vi kommer göra analys utifrån teori och tidigare forskning. Till sist kommer vi att göra en sammanfattning av vårt resultat.

Astrids berättelse

Astrid berättar för oss att hennes roll som specialpedagog innebär att hon är på barnen sida. I sin roll som specialpedagog berättar Astrid att hon måste se till så att barnet får det stöds som behövs. Hon beskriver det som att hon måste stå på barnets sida och att hon ibland måste jobba mot skolan. Astrid pratar om utmaningen att få med föräldrarna så det blir ett samarbete kring barnet.

- Det är en utmaning att få föräldern att förstå att de hjälper till. Får vi med hela familjen när vi försöker stödja barnet så vinner vi mycket. Att vara specialpedagog är alltså att man jobbar lite mot skolan, Vi måste säga berätta vad barnen behöver och hitta rätt lösningar.

Astrid berättar hur en dag kan se ut med eleverna på skolan. Hon berättar att hon börjar dagen med att ta reda på vad pedagogerna har planerat för dagen. Astrid har ett antal barn hon har extra ansvar för. Detta är elever i behov av extra stöd. När Astrid vet hur dagen kommer att se ut försöker hon stödja och bekräfta barnen i olika situationerna under dagen och som de eventuellt kan ha svårigheter med. När det finns tid under dagen plockar hon ut eleverna, ibland enskilt och ibland i grupp beroende på deras olika svårigheter. Astrid berättar att i dagens läge får hon inte lov att skriva pedagogiska utredningar och upprätta åtgärdprogram, hon får bara lov att revidera dem.

- Min roll som specialpedagog har minskat betydligt. Den har blivit mindre än vad jag trodde det skulle bli. Jag har tillexempel ingen handledning, ingenting, mmmm det kan vara lite trist!

Astrid förklarar hur viktigt det är att se helheten på. Hon menar att, är inte barnet färdigt socialt till exempel så har barnet förmodligen svårt att ta in kunskap och kan på sikt ha svårt att nå kunskapsmålen. Astrid säger att det är viktigt att titta på vilket inlärningssätt som passar barnet bäst. Med helheten menar hon också att vi måste se till hela gruppen.

(30)

30

- Vi måste man även titta på hela gruppen. Mm jag plockar bort det barnet så kanske gruppen fungerar bättre. För att just det barnet behöver vara i en liten mindre grupp. Vi måste både se till det enskilda barnet och till helheten i gruppen och det är faktiskt inte helt lätt.

Begreppet inkludering betyder enligt Astrid att barnet är socialt godkänt av alla.

- Inkludering betyder att barnet får vara med i gemenskapen, när det övriga frågar efter barnet och när de visar hänsyn. Det skall inte spela någon roll vilken svårighet du har.

Astrid beskriver sedan inkludering ur en annan synvinkel. Hon anser inte att vi kan arbeta inkluderande fullt ut. Hon menar att beroende på vilken svårighet barnet har så kan en exkludering behövas.

- Inkludering för mig är när barnet är socialt accepterat i gruppen både av vuxna och av barn men i viss mån behövs en exkludering när man jobbar med dem.

Hinder med inkludering kan vara att den vuxna inte ser, beskriver Astrid. Hon tar även upp att det kan vara en organisatorisk och ledningsfråga. Astrid ställer sig frågan hur pengarna till de elever som behöver stöd fördelas. Astrid förklarar att pedagogerna behöver hjälp och stöd för att kunna ge alla barn det de behöver.

- Jag förstår att lärarna skriker. De behöver handledning och hjälp och då handlar det inte om att se och peka på vad de gör för fel utan att få de till att förstå varför barnet reagerar så som det gör.

Astrid anser inte att vi har en skola för alla.

- De som skriker högt, de får oftast hjälp. Sen har vi barnen i mitten som också får det de behöver för att de är inom normen för vad de skall lära sig, men sen har vi de som är jätte duktiga. Vad händer med dem?? Får de verkligen de utmaningar som de behöver? Det är där jag tror de svåra ligger.

Analys

Astrid har inte en typisk specialpedagogisk roll på sin arbetsplats. Med en typisk specialpedagogisk roll menar vi att det är när specialpedagogen har ett mer övergripande ansvar får det specialpedagogiska arbetet, vilket innebär enligt specialpedagogens examensförordning handledning, skolutveckling och undervisning (edu.mah.se, 2013). Astrids arbetsuppgifter riktar sig enbart mot de elever i den klass

(31)

31

hon arbetar i. Astrid har varken handledning med pedagoger eller någon del i pedagogiska utredningar eller åtgärdsprogram. Redan i Lgr 80 blev det tydligt att den specialpedagogiska metodiken skulle genomsyra hela skolan. Vi upplever att Astrid inte riktigt är nöjd med sin roll. Astrid är den som ansvarar för det specialpedagogiska arbetet i klassen men hon har inte den viktiga rollen där hon ger råd och stöd på det vis som examensordningen för specialpedagoger förespråkar (edu.mah.se, 2013). Astrid beskriver hur en dag kan se ut och som vi uppfattar det handlar Astrids arbete mycket om att vara med eleverna under dagen i klassrummet och i leken. Hennes arbete handlar mycket om att bekräfta eleverna och underlätta olika situationer som kan dyka upp under dagen. Detta tolkar vi som ett inkluderande arbetssätt. Persson (2004) menar att i en inkluderande skola så ska verksamheten anpassas så att eleverna får möjlighet att känna gemenskap, delaktighet och meningsfullhet. Astrid tar hänsyn till elevernas svårigheter och finns till stöd för dem under dagen. Detta gör att eleverna även får stöd i leksituationer. Eleverna smälter in i gruppen och i det sociala sammanhanget och deras behov blir inte lika uppenbara.

Astrids berättar om betydelsen av relationen med föräldrarna. I systemteorin, menar forskare att relationer påverkar individen. Granskar vi Bronfenbrenners modell (2005) så ser vi att föräldrar är i det skikt som är närmast barnet vilket Bronfenbrenner kallar Mesosystemet. Föräldrarna är de som står närmast barnet, vilket gör att barnen värld är direkt kopplad till föräldrarna. Astrid har ett ansvar för ett antal elever som är i behov av särskilt stöd. Detta sätt att dela upp eleverna kan vi se i det kategoriska perspektivet (Persson 2004). Det kategoriska perspektivet kan uppfattas som negativt eftersom dessa elever blir bundna till sin svårighet. De blir satta en grupp där alla får särskild undervisning i just sin problematik (Persson, 2004). På det sätt som Atrid bedriver sitt arbete är det eleverna i behov av särskilt stöd som är i fokus och åtgärderna är riktade mot dem.

Fridas berättelse

Frida beskriver sin roll som specialpedagog, berättar hur hon arbetar med att ge elever stöd i sitt lärande samt hur hon ser på begreppen inkludering och en skola för alla.

- För mig här på skolan så innebär det att jag arbetar mestadels av tiden med elever i svenska, matte och engelska. Sen är jag även med i skolutvecklingsgruppen och

(32)

32

handleder i mån av tid. Jag har mycket möten med psykolog och föräldrar. Elever är med ibland. Men mestadels av tiden jobbar jag som speciallärare.

Frida berättar vidare att hennes arbete som specialpedagog betyder mycket för henne. Hon känner att hon gör en skillnad i sitt arbete som specialpedagog jämfört med sitt tidigare arbete som lärare.

- Man märker att varje individ utvecklas och det är jätteviktigt att göra delmål så att alla får känna att de lyckas. Det är lätt i en klass att de glöms bort, alltså för man är ju bara människa som lärare. Jag känner att hos mig får de känna att de lyckas och att jag stöttar dem med de som det behöver.

I sitt arbete som specialpedagog berättar Frida att hennes dagar kan se olika ut. Frida väljer att beskriva en dag.

- Den kan till exempel börja med att jag har matte i en trea. Jag börjar med att vara inne i klassrummet. De eleverna som behöver lite stöttning får själva känna om de vill att vi går ut i grupprummet, annars stannar jag kvar i klassrummet. Sen jobbar jag med en elev i en etta. Då jobbar jag med henne direkt för att hon behöver det. Det känns som att det fungerar helt på hennes nivå. Sen går jag direkt till en fyra. Där börjar jag i klassrummet och sen känner jag och de eleverna som behöver stöttning av om det går bra att man jobbar i klassen eller om man sätter sig precis utanför, om de behöver det stödet. Efter lunchen går jag till en femma och då har jag två skrivgrupper. Då har eleverna själva valt att de vill jobba i mitt rum. Så kan en dag vara.

Frida beskriver olika faktorer som är viktiga för ett framgångsrikt arbete med eleverna. Hon menar att ledningen är viktig eftersom de har det yttersta ansvaret för resursfördelningen. Hon anser att skolan har för lite resurser. Frida anser att samarbetet med pedagogerna och föräldrarna är viktigt.

- Ledningen måste tycka att mitt arbete är viktigt som arbetar med elever med särskilda behov. Jag kan känna att jag aldrig blir nöjd. Jag skulle gärna vilja att vi hade haft mer resurser, mer specialpedagogtimmar. Men det är inte bara ledningen utan det är ännu högre upp. Samarbetet med pedagogerna är viktigt och att vi har en diskussion om eleverna. Hur de känner och vilka elever som har det lite jobbigt. Även med eleverna för att känna hur de känner och att de absolut inte skall känna sig utpekade. Därför jobbar jag i klassen ibland. Föräldrasamarbetet är oerhört viktigt.

(33)

33

För Frida betyder begreppet inkludering att alla elever skall få känna sig delaktiga och att de ska känna att de lyckas. Hon berättar att det finns elever, som fast de är i klassrummet, inte känner sig inkluderade. Hon menar att undervisningen kan ligga på en högre nivå än vad eleven klarar av och att denne då inte hänger med alls.

- Jag tror att det handlar mycket om pedagogen. De måste ha ett tillåtande klimat. Alla är olika och det måste man få lov att vara. Det är ett hinder att läraren inte hinner med och inte kan ta tillvara alla elevers behov. Finns det tillräckligt med resurser så är det en tillgång med olikheter och mångfald i klassrummet. Då kan man dela upp i grupper, ibland stötta dem som är riktigt starka. Det handlar mycket om resurser, absolut. Men är det en proffsig pedagog så kan den ta tillvara olikheterna, absolut.

Begreppet en skola för alla betyder enligt Frida att elever har det bra utifrån sina förutsättningar. Frida menar att det är en utopi att säga att vi har en skola för alla. Hon anser att det inte är det fullt ut och hon tror inte någonsin att det kommer att bli det någonstans.

- Inkludering och en skola för alla är vida begrepp. Vad är det liksom? Det måste ju vara att alla har det bra utifrån sina förutsättningar.

Analys

Frida berättar att hon anser att hon arbetar mest som speciallärare. Enligt examensförordningen ska specialpedagoger arbeta med skolutveckling, uppföljningar och utvärderingar av det specialpedagogiska arbetet i verksamheten. Specialpedagogen skall ge råd och stöd till skolledningen och lärarna i deras arbete och undervisa elever i olika svårigheter i sitt lärande (edu.mah.se 2013). Frida berättar att hon anser att det är viktigt med ett samarbete med ledningen, pedagogerna och föräldrarna. Det står i Lgr 11 (2011) att det är den pedagogiska ledningens och lärarnas professionella ansvar att tillsammans med elever och föräldrar ansvara för att varje elev utvecklas i sitt lärande. Frida berättar att hon mestadels arbetar med eleverna i klassrummet men att hon är lyhörd för vad eleverna känner. I skollagen (2010) står det skrivet att eleverna så långt det är möjligt ska utvecklas efter sina egna förutsättningar. Vi tolkar det som att Frida i den mån det går försöker att tillgodose alla elevers behov och önskningar för att eleverna ska kunna nå längre i sin kunskapsutveckling. Vi anser att Frida har ett relationellt synsätt eftersom hon berättar att det är viktigt vilket förhållningssätt

(34)

34

pedagogerna har gentemot eleverna, ser till elevernas olikheter och att det har betydelse för i vilken miljö eleverna får sitt stöd. Det är viktigt att de som arbetar med specialpedagogiska frågor vet var de hämtar sina didaktiska arbetssätt ifrån (Nilholm, 2005). Vi tolkar det som att Frida är väl medveten om detta, men att pedagogerna behöver extra stöd hur de ska arbeta med elevers olikheter. Frida berättar att pedagogerna inte har tid och inte kan ta tillvara alla elevers behov. Nilholm (2006) tar upp viktiga faktorer som är avgörande för att inkluderande processer ska uppstå i klassrummet. Han menar att läraren behöver ha en positiv attityd och ett bra förhållningssätt. Läraren behöver ha kompetens och förmåga att undervisa samt kunskap och förståelse för att arbeta med elevernas olikheter. Frida belyser att det är viktigt med resurser och att det saknas resurser för att kunna ge alla elever det stöd de behöver utifrån deras förutsättningar för att nå kunskapsmålen. Nilholm (2006) beskriver ett tredje perspektiv, dilemmaperspektivet. Han anser att alla elever ska få samma kunskaper men efter sina egna förutsättningar. Han menar att det är viktigt att alla på skolan organiserar verksamheten utifrån vilka tankar de har om elevers olikheter och hur de skall bemöta dem. Frida beskriver att om eleverna har det bra utifrån deras förutsättningar uppnår man en skola för alla. Vi tolkar det som att Frida arbetar för en inkluderande skola men att det är svårt då hinder gällande resurser i form av tid, personal och pengar sätter stopp i arbetet att uppnå en skola för alla.

Berits berättelse

Berit berättar att för henne innebär att vara specialpedagog ett förhållningssätt. Hon anser att det är viktigt att vara noga med hur man tänker och hur man bemöter. Att skapa relationer till elever, föräldrar och pedagoger. Berit anser att det är viktigt att förhålla mig till dem och ibland försöka förändra deras förhållningssätt.

Berit berättar hur en dag som specialpedagog kan se ut. Hon säger att hon inte arbetar speciellt mycket enskilt arbete med eleverna. Berit berättar att hon har två uppdrag, ett som specialpedagog och ett som skolutvecklare.

- Jag letar nyckeln, och sen ger jag nyckeln till pedagogen. Så ser jag mitt uppdrag som specialpedagog. Nyckelen kan ibland ligga hos eleven, men den kan ibland ligga hos föräldrarna.

(35)

35

Berit menar att hennes arbete handlar mycket om coaching, observationer och att hjälpa eleverna och pedagoger att hitta nycklarna. Berit anser att arbetet i elevhälsoteamet är det viktigt. I elevhälsoteamet arbetar de förbyggande berättar Berit.

- Allting ska inte handla om att släcka bränder men det är en balansgång. Som specialpedagog är det viktigt att pedagogerna inte lämnas med sin frustration och då är det är viktigt att man finns där. Så ibland måste man släcka bränderna för stunden.

Framgångsrikt arbete med eleverna beskriver Berit med ett ord, relationerna. Berit anser att skapa relationer är A och O i arbetet med eleverna. Berit säger:

- Skapa relation, sen kan du i princip använda vilken metod som helst.

Berit anser att inkludering inte betyder att alla måste befinna sig fysiskt i samma rum. Inkludering för henne handlar om att barnet befinner sig i ett socialt sammanhang där barnet kan lyckas och växa.

Berit berättar att det egentligen inte ska finnas hinder med att ha alla i klassrummet.

- Det som är bra för barnen i behov av extra stöd är i regel bra för allihop, även för oss vuxna, men det handlar om kompetensen och förhållningsätt.

Berit anser inte att vi har en skola för alla i dagsläget. Hon menar på att vi har ju inte ens en skola för alla pedagoger. Berit menar dock att vi har utvecklingsmöjligheter till att få en skola för alla.

Analys

I Berits berättelse hör vi hur viktigt Berit anser det är med förhållningssätt och relationer. Dessa två begrepp är viktiga i systemteorin och vi kan tydligt se hur dessa tankegångar präglar Berits sätt att tänka. Gjem (1997) tar upp relationer i när hon beskriver systemteori. Gjems menar att inom systemteorin riktas uppmärksamheten mot relationer emellan människor. Vi tolkar det som att Berit har ett relationellt perspektiv. Persson (2004) menar att ur ett relationellt perspektiv uppstår det specialpedagogiska behovet i mötet mellan individen och skolmiljön. Berit beskriver sina arbetsuppgifter bland annat med observationer och handledning. I det relationella perspektivet utgår man från mötet mellan eleven och skolmiljön. Berit arbetar långsiktigt genom att hon inte bara försöker lösa problemen snabbt och enkelt utan hon försöker se utifrån

(36)

36

helheten, d.v.s. miljön, all personal på skolan, arbetsmaterial och anpassad undervisning. Berit beskriver arbetet i elevhälsoteamet som ett ställe där de verkligen försöker arbeta förebyggande. Det stod redan i Lgr 80 om förebyggande arbete som en viktig del som skall genomsyra hela skolverksamheten. Berit arbetar inte speciellt mycket med de enskilda eleverna utan vi tolkar det som att hon försöker att se helheten genom att hon letar efter nyckeln till lösningen på elevens svårighet. För att hitta nyckeln måste helheten studeras och observeras. Inkludering betyder enligt Berit att eleven befinner sig i ett socialt sammanhang. Enligt Berit skall det inte finnas något hinder för inkludering. Nilholm (2006) beskriver detta som det kritiska perspektivet där undervisningen utgår från elevernas olikhet och undervisningen ändras där efter.

Berit anser inte att vi har en skola för alla i dag. I European Agency for Development in Special Needs Education (2003) står det skrivet att lärare bör förberedas i sin grundutbildning för att arbeta i inkluderande undervisningsmiljöer. Precis som i rapporten förstår vi att Berit menar att med rätt kunskap och förhållningssätt anser Berit att det är möjligt att erbjuda en skola för alla.

Gunillas berättelse

Gunilla berättar att hon arbetar som speciallärare men att hon har lite specialpedagogiska uppdrag. Hon har pedagogiska samtal med lärarna och är med i kamratstödjarna. Hon berättar att hon lägger ner mycket tid på att dokumentera.

- Jag är bara speciallärare och jag har de barnen jag har. Jag tror att det är så på min skola att man är speciallärare och så har man lite specialpedagogiska uppdrag utanför den tiden. Vi lägger ut all undervisningstid i klasserna som alla de andra lärarna. Sen skall vi dessutom vara med i skolutveckling, behjälpliga med allting och sen skall vi också ha lite handledning. Jag stoppar näsan i allting för jag är intresserad av det som händer i skolutvecklingsgruppen, kommer med lite idéer och så. Jag känner att jag har ett jättebehov av att vara med i den. Jag tycker att det skulle vara roligt så skulle det vara att de frågar skulle jag säga ja.

Gunillas arbetsdagar ser olika ut. En dag börjar med att hon går till sitt rum för att packa med sig de sakerna hon behöver i sin korg. Hon får gå till sitt rum och byta material mellan varje lektion. Hon springer mellan lektionerna, pratar med pedagoger på vägen kopierar och dokumenterar.

References

Related documents

Subject D, for example, spends most of the time (54%) reading with both index fingers in parallel, 24% reading with the left index finger only, and 11% with the right

The IEH should obtain maximum output energy per pulse by reducing the energy output time scale and/or increasing the loss time scale, without reducing the energy input.. First, a

Det här avsnittet tydliggör vad vårt fenomen är samt varför vi valt just fenomenografin som       teoretisk utgångspunkt. Fenomenet vi har valt för vår studie är lärares

4 Det är inte ovanligt att forskare inom det specialpedagogiska fältet rör sig i de flytande gränserna mellan olika paradigm och därmed kan det inte anses anmärkningsvärt

Huvudsyftet med den här litteraturstudien har varit att undersöka hur det multimodala skrivandet inom svenskämnet för årskurs 4-6 kan se ut, vilka kompetenser och resurser som

Når det gjeld den internasjonale orienteringa, merkjer og John Lindow seg positivt ut med å ha oversyn også over den russiskspråklege litteraturen, der det

prioritering av de grupper med komplexa och sammansatta vårdbehov för vilka dessa har ett gemensamt ansvar. Snarare tycks dessa grupper ha sämre tillgång till vård och omsorg än

Förekomsten av mycket hygroskopiska föreningar i aerosoler kan påskynda processen för bildandet molndroppar, medan närvaron av mindre hygroskopiska ämnen kan förlänga den tid som