Med ögonen på förmågor/With eyes on your ability

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lek Fritid Hälsa

Examensarbete

Med ögonen på förmågor

With eyes on your ability

Chanette

Bellander

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Ange handledare Barndoms- och ungdomsvetenskap

Höstterminen 2005

Examinator: Fredrik Nilsson Handledare: Göran Kvist

Med ögonen på förmågor

Sambandet mellan musisk undervisning och specialundervisning

Chanette Bellander

Bellander, C. (2005). Med ögonen på förmågor. Sambandet mellan musisk undervisning och specialundervisning [Whit eyes on your ability. The connection between musisk education

and specialeducation]. Malmö: Lärarhögskolan.

Mitt syfte med denna uppsats är att ta reda på om det finns ett samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning. Jag vill ta reda på om speciallärare/specialpedagoger använder sig av musisk undervisning. I examensarbetet har jag intervjuat tolv speciallärare/specialpedagoger, jag har även använt mig av litteratur där jag främst inriktat mig på olika inlärningsstrategier. Detta gjorde jag för att finna lämpliga metoder som jag kan använda mig av i mitt dagliga arbete med elever. För att belysa vikten av olika inlärningsstrategier tar jag upp några forskares perspektiv på lärande, läroplanen för grundskolan, specialpedagogikens historia och vad musisk undervisning är. Därefter beskriver jag Bifrost- och Reggio Emilia pedagogiken som är två pedagogiska metoder som utgår efter att sätta sina ögon på dina förmågor. Resultatet av undersökningen visade det jag hade sett ute på fältet tidigare innan jag började min studie, nämligen att specialpedagogerna/speciallärarna använder sig av musisk undervisning. Det som kom fram som nytt var att de hade inget namn på det.

Nyckelord. Musisk undervisning, specialpedagog/speciallärare, specialundervisning, individualiserad undervisning.

Innehållsförteckning

1 Inledning... 5

1.1 Bakgrund... 5

1.2 Syfte och disposition ... 7

2 Teoridel ... 8

2.1 Forskningsteori om lärandemiljö och socialt samspel ... 9

2.2 Olika perspektiv på lärande ... 10

2.3 Grundskolans läroplaner... 11 2.4 Specialpedagogik ... 11 2.5 Howard Gardner... 13 2.6 Musisk undervisning ... 17 2.7 Bifrost... 18 2.8 Reggio Emilia ... 18 2.9 Begreppsdefinitioner ... 20 3 Problemprecisering ... 20 4 Metod ... 21

4.1 Metodval och val av datainsamlingsmetod... 21

4.2 Urval och undersökningsgrupp ... 23

4.3 Analystankar ... 23

4.4 Forskningsetiska överväganden ... 24

4.5 Genomförande och bearbetning... 24

5 Resultat... 26

5.1 Specialpedagogik ... 26

5.2 Musisk undervisning ... 28

5.3 Samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning... 29

6. Diskussion. ... 32

6.1 Metoddiskussion ... 32

6.1.1. Reliabilitet- Tillförlitlighet... 32

6.1.2. Validitet... 32

6.2 Specialpedagogik ... 34

6.3 Musisk undervisning och vikten av att man arbetar i arbetslag... 36

6.4 Sambandet mellan specialpedagogik och musisk undervisning ... 38

6.5 Förslag till fortsatt forskning ... 39

7 Referenser... 40

Bilaga 1 ... 42

1 Inledning

I våra styrdokument finns en tydlig markering om vikten av elevens lärande. Eleven ska bli medveten om sitt eget lärande och själv kunna ta ansvar för detta. Enligt Lpo 94 (Skolverket, 1998) ska vi lärare utgå från varje elevs individuella förutsättningar och behov. Det är viktigt att vara medveten om att varje elev har egna erfarenheter och eget tänkande. Läraren måste anstränga sig för att hitta eleven. Se var eleven befinner sig och utgå från det. Skolan har ett ansvar för elevernas utveckling. För att kunna erbjuda detta för eleven måste en varierad och individ anpassad undervisning finnas.

1.1 Bakgrund

I kursen ”Lek, Kultur och Lärande” kom jag i kontakt med begreppet musisk undervisning och fastnade för det roliga begreppet. Där lärde jag mig i hur man kan arbeta med ämnet i skolan med hjälp av bild, drama, musik med mera. Litteraturen som jag läste inspirerade mig och gav mig entusiasm för att använda musisk undervisning i skolan. Kursens böcker kom med olika praktiska tips på hur man kan arbeta med ämnen i skolan t ex Björkvolds

Sköldpaddans sång (1991), Hägglund och Fredins Dramabok (1993) och Rottböll och Mildes Hallå, tala berätta, rappa (2000), Lindqvists Lekens möjligheter (1996) med flera. Efter

denna kurs bestämde jag mig för att min C-uppsats skulle handla om den musiska undervisningen. Vi fortsatte sedan i vår med att läsa kursen ”Barns tal och skriftspråksutveckling i en flerspråkig skolmiljö” där fann jag en lämplig infallsvinkel och som är en av huvuduppgifterna inom specialpedagogiken nämligen att eleven ska vara i centrum och bemötas utifrån hans/hennes förutsättningar och behov. Specialpedagogik går ut på att se elevens behov och att finna olika vägar för att nå kunskapen. När jag sedan läste SO som ett sidoämne, fick jag en bekräftelse på hur viktigt det är att använda sig av den musiska undervisningen för att kunna tillgodose alla elever. Både i litteraturen och i klassrummet har jag sett ett samband mellan att använda musisk undervisning och specialpedagogik.

Musisk undervisning är ett hjälpmedel som jag kan använda i mitt pedagogiska arbete, för att nå alla elever. Detta bekräftar också Bjorkvold vilket jag tar upp i teoridelen. Jag har även under min lärarutbildning varit ute dels på VFT, verksamhetsförlagd tid, men även arbetat en

del som lärare, och observerat att specialpedagoger/speciallärare använder sig av musisk undervisning för att fånga eleven. Specialpedagoger/speciallärare på fältet utgår från att det ska vara roligt att lära sig, något som jag kommer att ta bekräfta i teoridelen och de anpassar undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar.

När jag tolkar ”musisk undervisning” utgår jag ifrån Lpo 94 (Skolverket, 1998) där det står att alla barn är olika men har samma rättigheter när det gäller undervisning. Är man olika innebär detta att man har olika utgångspunkter i livet. Detta innebär att vi har ett ansvar att anstränga oss för att få elevens uppmärksamhet och intresse. När vi introducerar ett nytt ämne måste vi vara flexibla och våga använda oss av olika former av undervisning. I Jon-Roar Björkvolds bok Den musiska människan (1991) skriver han att nycklarna till kunskap går genom musik, humor, dans, litteratur som berör, drama och skapande lek med form och färg. Det jag menar med ”musisk undervisning” är att de olika formerna används för att möta alla elever. Jag återkommer därför till Björkvold som säger att vi redan som foster upplever musik, rytm och rörelse och är då redan en musisk människa. Vad innebär då detta? Ordet musisk kommer ursprungligen från den grekiska mytologin. Muserna var gudomliga väsen som lovsjöng skapelsen. Vidare säger Björkvold:Den musiska människan hör nämligen hemma i en form

av ekologiskt helhetstänkande. Om vi går miste om helheten – den helhet som går tvärs över ämnen och genrer, tvärs över kulturer och åldersgrupper, vetenskap och poesi – så förlorar vi

Den musiska människan ur sikte.”(Björkvold, 1991, s.12-13). Vi är alltså musiska människor. Ju mer vi delar in våra liv i grupper, fack, ämnen och så vidare, desto svårare har vi att förbli musiska människor. Helhetssynen försvinner och vi tänker på ett musikaliskt vuxet sätt. I barnens värld börjar alltid spontansånger utifrån vad de håller på med (t.ex. gungar, cyklar eller leker med dockor, bilar). Barnet, sången och det de aktiverar sig med är en helhet. Det som vi vuxna ofta gör är att vi vill ta reda på vad de sjunger, om sången hör ihop med det de gör.

Jag har arbetat med barn och vuxna i många år innan jag tog steget att läsa på lärarutbildningen. Min största utmaning som lärare är att hitta sätt för alla att nå alla elever. Jag tror jag kan lättare göra det genom att använda mig av musisk undervisning.

Vårt uppdrag och ansvar som lärare står oerhört tydligt i Lpo 94:

Undervisningen skall anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Den ska med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och

kunskapsutveckling (Skolverket, 1998, s. 6).

Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla (s. 6).

Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir en helhet (s. 8).

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, Nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Läraren skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera Kunskaper i sina former (s. 8).

1.2 Syfte och disposition

I mitt arbete vill jag ta reda på om specialpedagoger/speciallärare använder sig av musisk undervisning. Syftet med studien är att ta reda på om specialpedagoger/speciallärare som arbetar med elever i ålder sex till tolv ser något samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning.

Uppsatsen inleds med en teoridel (kap.2). Därefter belyser jag Piagets forskning kring lärandemiljö och socialt samspel (kap.2.1). Jag fortsätter med att beskriva olika perspektiv på lärande (kap.2.2). Därefter tar jag upp om grundskolans läroplaner (kap.2.3). Teorikapitlet fortsätter med en genomgång av specialpedagogikens historia och en beskrivning av specialpedagogikens huvuduppgifter (kap.2.4). Jag fortsätter med Howard Gardner och en beskrivning av hans teorier om att människan har idag minst åtta intelligenser (kap.2.5). I kapitlet skriver jag även om hur viktigt Howard Gardner tycker det är med musisk

undervisning och det beskriver han genom att ge förslag på hur man som lärare kan introducera ett ämne. För att ge ett förtydligande till vad musisk undervisning är har jag som utgångspunkt sedan från Jon Roar Björkvolds tankar kring musisk undervisning (kap.2.6). Därefter har jag valt att belysa två olika pedagogiker, Bifrostpedagogiken (kap 2.7) och Reggio Emiliapedagogiken (kap.2.8), där lärarna utgår från elevens förutsättningar och behov. Efter teoridelen fortsätter jag först med begreppsdefinitioner (kap.2.9) och därefter med problemprecisering (kap.3.0) och sedan beskriver jag min metoddel (kap.4) och metodval och val av datainsamlingsmetod (kap.4.1). Jag skriver därefter om hur jag valt min undersökningsgrupp och varför jag valt dem (kap.4.2). Efter det tar jag upp analystankar (kap.4.3). Under (kap.4.4) diskuterar jag forskningsetiska övervägande. Till sist kommer min resultatdel (kap.5). Där redovisar och analyserar jag de svar jag fått i min undersökning. Arbetet avslutas med en diskussion (kap.6).

2 Teoridel

När jag går igenom litteraturen kommer jag med att gå in mer utförligt på Piagets teorier som belyser vikten av musisk undervisning. Detta gör jag för att bevisa mina egna tankar och teorier kring lärandet. En av lärarnas viktigaste huvuduppgifter anser jag, är att hitta rätt inlärningskanal för varje enskild elev. Jag utgår därefter från Gardners teorier om de åtta intelligenserna. En undervisning som är inriktad på att finna och utveckla barns intelligenser måste ha kunskap, metoder och verktyg för detta arbete. Howard Gardners teorier om de åtta intelligenserna är en sådan plattform. Jag tycker att hans tankar och idéer bygger på att se individen och att man som lärare ska utgå från det som barnet är bra på. Därefter beskriver jag Bifrostpedagogiken som ett exempel på hur man kan arbeta tematiskt, men ändå följa läroplaner, men framförallt använda sin kreativitet. Jag vill också lyfta fram Loris Malaguzzis tankar om att barn har hundra språk och berövas de nittionio och är utgångspunkten för Reggio Emilia pedagogiken. Den uppmuntrar till nyfikenhet och utgår från att barnen är forskare som ska pröva på och undersöka sin omvärld.

2.1 Forskningsteori om lärandemiljö och socialt samspel

Jag har valt att utgå från Jean Piaget (1896-1982) som är forskare och som har forskat kring vilken betydelse miljön har för lärandet och kring vilka situationer som barn lär bäst. Piagets tanke är att barn lär av varandra, och han lyfter fram att barn lär av barn för att de befinner sig på samma nivå och ”pratar samma språk”. Han säger även att det som stimulerar lärandet mest är att man kommunicerar med varandra. Piaget menar att när barn upplever att det i ett samtal finns olika åsikter, tvingas barnet att ”att flytta tanken”. Detta kallar Piaget för decentrering och det tvingar barnet att lära sig mer för att motivera sina åsikter. Här kan vi som lärare visa eleverna olika strategier för att de ska kunna uttrycka sina åsikter och tankar. Piaget använder sig av många olika begrepp och två av dem är assimilation och ackommodation. Assimilation innebär att vi strävar efter att anpassa omgivningen efter oss själva. Vilket betyder att när barn upplever något nytt och okänt, försöker de översätta det nya till det de redan känner. Barn anpassar de nya intrycken till de scheman som redan finns. Ackommodation innebär att vi anpassar oss till omgivningen och är öppna för att ta in och använda ny kunskap. Jag håller med Piaget om att en lärares största utmanig är att anpassa undervisningen efter eleven. Läraren har ett ansvar att väcka nyfikenhet och vara aktiv i sin relation med eleven. Eleven måste få lära sig i sin egen takt, Piaget menar att barn måste vara ganska överens om en sak för att lärande ska ske. Jag håller med Piaget om att lyfter fram hur viktigt det är att samarbeta och att ge barnen förutsättningar för ett lustfyllt lärande (Evenshaug & Hallen, 2001).

I en forskningsöversikt från skolverket som heter Barns samlärande skriver Pia Williams, Sonja Sheridan och Ingrid Pramling Samuelsson om barns lärande tillsammans. De skriver att variation och imitation är en förutsättning för lärande. Barn vill efterlikna varandra och känna att de hör samman, de imiterar och varierar då de leker med kamrater. Genom språket sker lärandet också då de kommunicerar med varandra. Det är genom samspel och dialogen med andra som vi bygger upp en ny förståelse. Barns lärande av varandra är en resurs för att göra lärandet stimulerande och roligt, men även för att barn ska upptäcka sig själva som kunskapskällor. Det som barnen vinner på att samarbeta är att kamratsamverkan skapar motivation i lärandet för det enskilda barnet. Det är viktigt att barn får en attityd som gör att de går in i ett livslångt lärande, inte enbart ett enskilt lärande utan även ett samlärande (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson, 2000).

2.2 Olika perspektiv på lärande

Jag har valt att belysa tre olika teorier om perspektiv på lärande. Människa tar till sig på olika sätt kunskap och detta visar dessa tre teorier. Detta bekräftar min egen teori om vikten av att få rätt utgångspunkter för lärande. Den första är det sociokulturella perspektivet där man ser lärandet som en process och där det sociala sammanhanget påverkar lärandet. Kunskap ses här som något konstruerat utifrån egna erfarenheter. I ett samspel mellan erfarenhetsmässiga sinnesintryck och det inre resonerande förnuftet, konstrueras kunskap. Till exempel; ny kunskap uppstår i ett socialt sammanhang (ex. ett klassrum) där eleven får användning för tidigare erfarenheter. Man utgår från att alla ska ha respekt för varandra och för varandras kunskap. I boken Barns samlärande en forskningsöversikt (Williams m fl, 2000) tolkar författarna Säljös utgångspunkt angående ett sociokulturellt perspektiv som att det viktigaste är att lära sig hur man som individ och grupp tar till sig kunskap och hur man använder den i praktiken. Vidare är det kognitivt/konstruktivist perspektiv på lärande som betonar vikten av begreppsförståelse och av att hela tiden lära nytt. Piagets kunskapsteori är konstruktivist och innebär att man utgår från att kunskap är något man konstruerar utifrån sina upplevelser och erfarenheter (Williams m fl, 2000). Människan utvecklas genom att bearbeta det hon upplever och personlig utveckling kommer inifrån (Maltén, 2002). Det finns även forskning som utgår från ett sociokognitivt/social konstruktivist perspektiv. Reggio Emilias pedagogik är kopplad till det sociala konstruktivistiska perspektivet och ”med det menas att man ser kunskap som något som skapats i ett samspel, i dialog mellan människor och hennes omvärld” (Jonstoij & Tolgraven, 2001, s. 29). I forskningen kring det sociokognitiva/social konstruktivistiska perspektivet ägnar man sig mycket åt processorienterad inlärning. Man använder sig av begreppet ”stötta”, det vill säga att barn lär i samspel med andra till exempel läraren, föräldrarna och kamraterna som kan mer om just det ämnet. ”Den kunnigare partnern fungerar alltså som en stöttare för den andre” (Williams m fl, 2000, s. 28). Enligt sociokognitiviskt perspektiv lär sig barnen mer av det beteende som lärarna visar i kontakterna med varandra, än av principer och teorier som de säger sig omfatta och kanske tror att de applicerar. Därför är det viktigt att lärare blir medvetna om sina egna förhållningssätt och sitt eget handlingssätt som lärare. (Egidius, 2002). Det är alltså i samvaro och i samspel med andra som barn lär sig och den individuella, personliga utvecklingen blir en effekt av det sociala samspelet.

2.3 Grundskolans läroplaner

Man ska utgå från varje elev, det visar sig i hela läroplanen. Om alla lärare följer detta uppdrag, kan de inte göra annat än ett bra arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger vilja och lust att lära. Varje elev har rätt att få utvecklas, känna glädje och få den tillfredsställelsen att göra framsteg och övervinna svårigheter. Vidare ska hänsyn tas till elevers olika förutsättningar och behov. Det ska finnas olika vägar till att nå målen, därför kan undervisningen aldrig göras lika för alla. För att barn och ungdomar ska få inflytande och påverkan som väcker nyfikenhet och lust till lärande kräver det att vi kan erbjuda olika arbetsformer (Skolverket, 2001).

2.4 Specialpedagogik

Folkskolan startade 1842 men alla barn fick inte möjlighet att gå i skola förrän 1915. Skolan fick då också skyldighet att undervisa barn med särskilda behov. Alla lärare ansåg inte att det var rätt att särskilja barnen då det kunde skada dem, och det skapades en debatt kring detta 1920. De ansåg att samtliga skulle gå i samma klass för att öka mångfalden istället. Man började diskutera att införa olika grupper, där man delade in barnen efter deras intelligensnivå. Vilket ledde till isolering och utstötning. 1921 bestämde man att det skulle finnas hjälpundervisning för svagt begåvade barn. Man trodde att familjer och fattigdomen var orsak till att barnen var ”annorlunda” och skiljde därför barnet från familjen för att de skulle få en ny uppfostran. Allt detta för elevens bästa (Skolverket, 2001).

Att precisera begreppet specialpedagogik är inte lätt och därför är det av stor betydelse att klargöra vidden av det specialpedagogiska området. Nedan skildras olika kunskaper som förenar ihop begreppet specialpedagogik och genom detta ge en mening av begreppet.

Persson (2001), Atterström och Persson (2000), framhåller att specialpedagogiken utgör ett tvärvetenskapligt kunskapsområde som förenar ihop kunskaper från filosofi, psykologi, sociologi, pedagogik och medicin. Den filosofiska värdegrunden handlar om förhållningssätt och synsätt. I ett sociologiskt perspektiv påverkas skolan av omgivningens inställningar, sysslolöshet, samlevnadsproblem med flera som kan i sin tur påverka barnets utveckling. Inom psykologin finns kunskaper om utvecklingsteorier, hur kontakt och kommunikation kan

utvecklas i vardagslivet och hur detta kan ligga till grund för att bearbeta negativa beteende. Medicinsk vetenskap, som ger kunskap om orsaker till och innebörder av olika avvikelser, är viktig kunskap för att vardagslivet ska fungera. Pedagogisk verksamhet bygger på fostran, utbildning, undervisning och personlig utveckling. Pedagogiken som vetenskaplig disciplin innefattar också specialpedagogiken som kunskapsområde. Persson (2001) framhåller att specialpedagogiken har en relativt kort historia, menar frågor av specialkaraktär alltid haft en given plats i pedagogikämnet. När specialpedagogiken är som bäst ger den bidrag till ett vidgat synsätt på undervisningen och skapar förståelse för en individs utveckling i ett långsiktigt perspektiv. I Lärarutbildningskommitténs Att lära och leda, SOU 1999:63 hävdas att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och används där denna kompetens inte räcker till.

En ny syn på handikapp växte fram under 1979-talet. ”Handikapp ansågs uppstå i mötet mellan omgivningen och individen och dess förutsättningar” (Skolverket, 2001, s. 16). SIA (skolans inre arbete) –utredningen talade om en skola med undervisningssvårigheter, istället för att fokusera på elevens svårigheter och bröt då upp den traditionella synen. 1986 kom en rapport som anförde att en ny lärarutbildning skulle betyda att specialundervisningen minskade. Man trodde att hälften av det som specialläraren gjorde skulle läraren med den nya utbildningen ta över. 1988 vill man att specialläraren skulle vara mer konsult och handledare (Skolverket, 2001). Specialpedagogikens huvuduppgifter idag är att ha kunskap om barns olika inlärningsstrategier. Det är oerhört viktigt att låta barnet lära sig i sin egen takt och på sin egen nivå och få stöd från läraren. ”Barn tänker olika men alltid rätt utifrån sina erfarenheter och sitt sätt att tänka.” (Kadesjö, 2002, s. 191).

Åren runt sekelskiftet 1900 förekom en stark diskussion om huruvida de ”svaga” och ”lågt” begåvade barnens närvara i folkskolan skadade skolans rykte. De ansågs störa undervisningen och utgöra en belastning för de ”normala” barnen (Persson, 2001). I början av 1900-talet startades hjälpklasser för psykiskt efterblivna barn runt 1910 introducerades svagklasser, eller som de senare kom att kallas, B-klasser. De var till för barn som inte hörde hemma i hjälpklasserna men som ändå inte ansågs passa i de vanliga klasserna och då fanns redan specialgrupper/instutitioner för barn med medicinska sjukdomar och de som var ”vanartade”. Inrättandet av svagklasser skapade protester av folkskolans lärare. Motståndarna menade att det skulle bli urskiljande och sortering av de normala barnen. Under tiden fanns också förespråkarna som ville dela in barnen i fyra olika grupper.

- De efterblivna - De fysiska och psykiska svaga - De lata och tröga - De psykiskt och fysiskt normala

Genom detta sätt skulle det enligt förespråkarna finnas möjlighet att ge de bästa förutsättningarna för eleverna. De elever som inte kunde tillgodogöra sig denna undervisning ansågs vara ett hinder för de andra eleverna (Skolverket, 2000). Vid 1957 års skolberedning föreslogs en särskild specialundervisning mot bakgrund av att orsakerna till att eleverna hade skolsvårigheter, ansågs ligga hos dem själva. Under åren 1970-74 skedde en statlig utredning om skolans inre arbete så kallad SIA-utredningen. Utredningen förespråkade generella åtgärder för barn i behov av särskilt stöd i skolan istället för som tidigare individuella stöd. Läroplanen Lgr 80 blev starten för en decentralisering av skolan, vilket ledde till kommunaliseringen på 1990-talet. SIA-utredningen talade om en skola med undervisningssvårigheter istället för elever med behov av särskilt stöd (a.a.).

Vi måste som lärare vara medvetna om att elever är olika redan när de börjar skolan. Detta innebär dock inte att vi ska försöka slipa bort olikheterna, utan man ska ta tillvara på dem och acceptera att elever lär på olika sätt. Det blir på det viset den största utmaningen för alla som arbetar inom skolans värld och det blir även en värdering av vad som är viktigast: kvalitet eller kvantitet i undervisningen?

I dag finns det både specialpedagoger och speciallärare ute på fältet. En speciallärare arbetar mer enskilt med en eller ett par elever i taget och en specialpedagog arbetar även med handledning och skolutveckling (Vernersson, 2002).

2.5 Howard Gardner

Teorin om de multipla intelligenserna lanserades av Howard Gardner 1983 och har sedan dess rönt ett mycket stort internationellt intresse. Han menar att det går att urskilja minst åtta olika intelligenser:

• Lingvistiska - Talang att använda språket i olika sammanhang och syften. Man har känsla och förståelse för språkets ljud, struktur, grammatik, innebörd. Enligt Gardener är man duktig på att memorera, diskutera, lyssna, tala, läsa, skriva, memorera och man pratar gärna. Exempel på personer med

styrkan i den lingvistiska intelligensen är till exempel poeter, journalister, författare och politiker.

• Musikalisk intelligens – Språklig förmåga, känsla för form och rörelse, känslor som förmedlas musikaliskt, känsla för regelmässighet, tonsätta musik, framföra musik instrumentalt och med sång. Kan urskilja och använda klanger, toner och rytmer. Har man styrkan i den musikaliska intelligensen är man duktig på att förstå musik och hålla rytmen, sjunga och spela och skapa egna låtar. Musikalisk intelligens är framträdande hos till exempel sångare, musiker och dirigenter

• Logisk-, matematisk intelligens – Har en känsla för fysiska föremål som finns i omgivningen, utforska siffror och abstrakta mönster, kategorier och förhållanden. Har känsla och förståelse för logiska samtal i långa avsnitt. Gör saker i tur och ordning. Förmåga att räkna oerhört snabbt och korrekt och dra logiska slutledningar. Yrken för denna typ av människor kan till exempel vara vetenskapsmän (Jean Piaget), matematiker, och jurister. • Spatial intelligens – Förmåga att korrekt uppfatta den synliga världen,

återskapa och uppfattar vissa föreställningar, konstverk och bilder. Förmåga att urskilja en form eller ett föremål. En del är duktiga på att manipulera former och objekt. Detta innebär att man är duktig på att: rita, illustrera och bygga. Det passar denna personlighet att arbeta som till exempel forskare, konstnär, skulptörer, tekniker, arkitekt, kartritare och tecknare. Denna intelligens är vanligt att möta hos autistiska barn.

.

• Kroppslig-kinestetisk intelligens – Förmåga att medvetet kontrollera sina kroppsrörelser och färdigheter. Kunna iaktta uppmärksamt, imitera och återge, analysförmåga, skarp iakttagelseförmåga och fantasi är några av de centrala förmågorna. Uppfinna och handskas skickligt med föremål av olika slag. Här handlar det om att man är duktig på att spela teater, dansa, idrotta Dessa drag är utmärkande hos till exempel dansare, idrottsmän, skådespelare, uppfinnare, ingenjörer och tekniker.

• Natur intelligens – Förmåga att tyda och förstå hur naturens krafter har verkan på människors situationer. Förmåga att urskilja naturobservationer, identifiera och gruppera växter och djur i dess arter. Har man denna intelligens är man duktig på att upptäcka företeelser i naturen, finner likheter och olikheter, uppskattar att vara ute i naturen och tillsammans med djur. Dessa drag är framträdande hos till exempel biologer, meteorologer, zoologer, bönder och sjömän.

• Intrapersonell intelligens (avser den egna individen) – Förmåga att få kontakt med det egna känslolivet, insikt om hela vårt emotionella spektrum, skilja mellan känslor, namnge dem, översätta dem till symboliska koder och skapa kontakt med dem, allt för att kunna förstå och styra vårt eget beteende. Veta vilka de personliga styrkorna och svagheterna är. Förmåga att analysera sina egna känslor på djupet, självkännedom och självdisciplin och ork att stå emot grupptryck. Detta är framträdande hos till exempel romarförfattare, terapeuter, psykologer och andliga ledare.

• Interpersonell intelligens (avser andra individer) – Förmåga att se och göra skillnad mellan individer, särskilt då att uppfatta deras känslotillstånd och tyda deras motiv och avsikter. Man har lätt för att ta kontakt med andra människor, god organisationsförmåga, kommunicera och samarbetsvillig. Dessa drag är utmärkande för till exempel politiker, religiösa ledargestalter så som Gandhi, lärare, psykologer och konsulter (Gardner, 1994).

Gardner beskriver åtta olika ingångar på ett övergripande sätt som kan göra det lättare att introducera viktiga och utmanande ämnen. Detta kan man kalla musisk undervisning.

• berättande ingångar som introduceras genom livliga och dramatiska berättelser

• numeriska startpunkter som kopplas till matematiska modeller av utvecklingsprocesser eller av populationsförändrinar.

• logiska startpunkter som har ett intresse för logiska påstående och dess innebörds relationer och konsekvenser

• existentiella/grundläggande startpunkter där intresset för vissa människor har möjligheten att ta itu med genomgripande frågor om tillvaron, till exempel livets mening, döden, kärlekens och hatets nycker

• estetiska startpunkter där konstverk fungerar som en start för hur de är organiserade, drag av färg, ton och nyanser och genom detta introducera ett nytt ämne

• konkreta startpunkter där man stimuleras av att arbetar med fysiskt material • sociala startpunkter har som utgångspunkt för de som vill lära sig i sällskap

med andra människor, exempel grupparbete (Gardner, 1999).

Det som Gardner vill belyser är vikten av att ta hänsyn till att vi alla är olika och att det är viktigt att individen konfronteras med en mångfald av upplevelser. Han menar att elever med hjälp av musisk undervisning får en djupare och mer varaktig kunskap som de kan förankra i verkliga livet. Det som Gardner kallar mångfald är att alla lärare i skolan måste vara medvetna om att elever lär på olika sätt och därför måste man ha olika flexibla strategier för att kunna mäta alla barn (Gardner 2000). I boken Frames of mind (1983, i Björkvold, 1991) opponerar sig Gardner starkt mot det enkelspåriga dyrkandet av människans etisktmusiska kompetens för inlärnings- och mognadsprocess. Det viktigaste enligt Gardner är att elever får förståelse för sin kunskap. Får de det, kan de applicera det på andra områden och även förankra det i verkligheten (Gardner, 2000).

Pia Madsen och Margit Thestrup utgår i sin bok Oj, vad jag kan - och du också, (2004) från de intelligensprofiler som Gardner utvecklat, fram till att profilerna inte är permanenta, utan kan förändras i takt med elevens egen utveckling. För att stärka elevens självförtroende är det viktigt att stärka de svaga intelligenserna med hjälp av de starka, att bedöma ett gott beteende och så långt det är möjligt ignorera dåligt uppförande. Det betyder att vi som lärare måste utgå från vad eleverna kan istället för vad de inte kan. Marie Sandell har i sin bok Lära kan alla! –

men inte på samma sätt och inte på samma dag (2004) beskrivit olika modeller för hur man

kan arbete med de olika sinnena. Boken innehåller många praktiska förslag och tips på hur man kan integrera ämnen med varandra.

Jag vill även, trots att det finns mycket positivt med Gardners teori, ta upp att det finns de som är kritiska mot den. I boken Oj, vad jag kan- och du också, har Madsen och Thestrup (2004) gjort en analys av för- och nackdelar med Gardners teorier. Det som författarna ser som en

fördel är att den tar fokus på människan, individens potential och dess starka områden. En lärandemiljö som stimulerar hela människan är bra att ha tillgång till. Vuxna och barn är förebilder för varandra och man har en positiv inställning till barnen. Vi måste som lärare ha förståelse för att eleverna är olika och tillåta dem utvecklas i sin takt och även få inflytande på undervisningen. Skolan ska utgå från att man lär på olika sätt, det vill säga att man utgår från multipla intelligenser och därmed anstränger sig för att tillgodose de olika inlärningssätten som finns. Enligt författarna finns det även en del nackdelar som att teorin inte är vetenskapligt erkänd. De menar även att Gardner fokuserar mycket på elevernas starka sidor, vilket innebär att de svaga sidorna inte får tillräckligt med utrymme. Författarna tolkar Gardners teorier som att samhället kommer att präglas av de starka individerna medan de tysta kommer bort, eftersom de inte får tillräckligt med uppmärksamhet. (Madsen & Thestrup, 2004).

2.6 Musisk undervisning

Björkvold (1991) belyser i sin bok att för barnet utgör fantasin en nyckel till kunskap. Med musisk intelligens, där fantasin hela tiden driver på, söker barnet färger och former, kunskap och insikt som de aldrig tidigare upplevt. Han säger att ”Utan musisk förmedlingskraft kommer ingen lärare att lyckas, inte ens om utbildningsbeviset från lärarutbildningen är fyllt till bredden av ämneskunskaper och högsta betyg i lärarskicklighet” (s.153). Vidare betonar han att det finns ingen skola som blir musisk utan musiska lärare. En skola för alla är en skola som anpassar sin pedagogik efter varje enskild elevs individuella behov. ”Vad annat än musiska ämnen skulle vara utgångspunkt för musiska människor?” (s.139). Om fantasin förstenas, förstenas inlärningen. Även undervisningen behöver lek, entusiasm och fantasi. För i lekens magiska cirkel är allt tillåtet. Björkvold uttrycker det väldigt bra genom att säga att kunskap får liv genom levande människor. Han säger vidare att ”Om detta musiska kretslopp bryter samman, så bryter också barnets inlärningsförmåga samman” (s.143). Även John Dewey, mer känd genom uttrycket ”Learning by doing”, menar precis som Björkvold att det är viktigt att eleverna är motiverade och blir bjudna på variation i undervisningen. Dewey utgick i sin teori från att elevens drivkraft kommer från elevens eget intresse. Eleven lär genom att få vara kreativ, utforska och vara i social samverkan med andra. Dewey trycker på att undervisningen måste ha en vetenskaplig grund (Wehner-Godée, 2000).

2.7 Bifrost

Bifrost är den bro som leder från Midgård till Asgård i den nordiska mytologin, det vill säga från människornas land till gudarnas hemvisit. Bron är alltså regnbågen. Utifrån denna syn och en tavla med två barn som går på regnbågen till sagolandet, beskriver författarna till

Möjligheternas barn i möjligheternas skola (Johansen Abildtrup, Rathe & Rathe, 1999), en

filosofi som handlar om att vi människor måste kunna föreställa, fantisera och även kunna förflytta oss i tanken för att kunna ifrågasätta och reflektera. Regnbågen symboliserar ifrågasättandet, sökandet efter svar. När de två barnen vandrar upp på regnbågen ser de sin välkända del av världen på ett helt nytt sätt. De har aldrig sett den ovanifrån förut. De byter perspektiv och vidgar sina erfarenheter. Vid regnbågens slut ligger visionen, drömmen som fick barnen att börja sin vandring.

Bifrostpedagogiken kommer från en friskola i Danmark, som grundades 1987 och blev uppmärksammad eftersom all undervisning där inspireras av kultur. Skolan arbetar mycket med teman. Eleverna utgår från en gemensam upplevelse till exempel en bok, när man ska påbörja ett skolarbete, utifrån vilka lärarna sedan lägger upp undervisningen så att den följer den danska läroplanen. Skolans uppgift är sedan att utmana eleverna med områden som de normalt inte skull söka upp själv. Elevens engagemang ses som en förutsättning för inlärningen. Man har ämnesundervisning klassvis och tvärvetenskaplig undervisning och tvärvetenskaplig undervisning i blandade klasser, där man arbetar med teman både teoretiskt och konstnärligt. I stället för läroböcker och läromedel används material tillverkat av lärarna (Milton, 2005).

2.8 Reggio Emilia

Reggio Emiliapedagogiken kommer från en stad i norra Italien. Stadens namn förknippas med det pedagogiska förhållningssättet som är kännetecknet för de kommunala daghemmen där. Inspiratören Loris Malaguzzis ord talar om ”barn med hundra språk” (Wallin, 1996). I Reggio Emilia ser man pedagogik som en föränderlig process i ett ständigt föränderligt samhälle där man är motståndare till alla låsta program och metoder. Några tankar är dock centrala, som att barn föds som ”forskare” som både kan och vill kommunicera med sin omvärld. De kan forma egna teorier och bygga upp sin egen förståelse tillsammans med andra. Barn har rätt till

jämnåriga kamrater, en stimulerande pedagogisk miljö och till lärare som kan se dem som individer med alla sina tankar, känslor och uttryck: en lyssnandets pedagogik. Lärarna utmanar elevens nyfikenhet, skaparlust och upptäckarglädje. De har en ateljé som ligger centralt, där barnen får utveckla sin fantasi och kreativitet. När man talar om synen på barn, inlärning, kunskap och samhäll vill man förmedla sina tankar, när man är i Reggio Emilia. I pedagogiken utgår man från tanken att barn är ”förmögna” och menar då att de är rika på resurser och kapabla att bygga upp sin värld. Ser man barn på det sättet krävs det en rik pedagogik och kunskapens hela glädje, förförståelse, lust och passion. Det krävs också kreativa vuxna (Reggio Emilia Institutet, 2005).

Det vi i Sverige kallar ”Reggio-Emilia pedagogiken” är egentligen inte en färdig pedagogik utan ett förhållningssätt, en filosofi som kommer från hur de arbetar i de kommunala förskolorna i staden Reggio Emilia i Italien. Det är ett arbetssätt som uppmuntrar barns nyfikenhet att utforska omvärlden och tillvarata och utveckla barns lust att lära sig. Som pedagog i Reggio Emilia tar man ständigt till sig nya kunskaper. Man befinner sig själv i en lärandeprocess. Arbetssättet erbjuder ingen färdig metod. Det finns inga metoder att överta och tillämpa. Det är alltså inte ett färdigt pedagogiskt program (jmf Montessori, Waldorf etc.) som man kan ta över och kopiera. Däremot kan man inspireras av grundtankarna och filosofin för att utveckla dem i sitt eget sammanhang utifrån sina egna förutsättningar

Loris Malaguzzi har sagt: "Jag tror att de ord som bäst sammanfattar vår verksamhet är utforskande och delaktighet." (a.a.).

I Reggio Emilia och de hundra språken (Wallin, 1996) påpekar Malaguzzi en gång ”…att vi säger oss leva i barnens århundrade, men egentligen har vi inte sett barnen” (s. 42). För oss lärare gäller det att bli bättre på att se och lyssna på eleverna, eller som man uttrycker det i Reggio Emilia använda sig av ”lyssnandets pedagogik”.

I boken Glasfåglar i molnen (Kennedy, 1999) säger Malaguzzi att det är vårt ansvar som lärare att ge eleven möjlighet att utveckla sin kunskap och sin nyfikenhet om livet. En stor del av vårt uppdrag är att ge eleverna chansen att utvecklas i sin egen takt. Under vårt liv när vi erfar och upplever saker tappar vi bort vår förmåga att uttrycka oss på olika sätt. Vill vi att eleverna i skolan ska få tillgång till de ”hundra språken” måste vi själv våga använda oss utav

dem. Vi måste våga använda vår kreativa förmåga och uttrycka den på olika sätt som till exempel musik, bild och drama. Även om vi inte är några experter på dessa områden, måste vi våga tillåta fantasin att flöda.

2.9 Begreppsdefinitioner

Med musisk undervisning menar jag eller som Jon-Roar Bjørkvold säger i Den musiska

människan att nycklar till kunskap går igenom musik, dans, humor, litteratur som berör,

teater, skapande lek med form och färg. Även Howard Gardner menar att det finns åtta olika startpunkter för att introducera ett nytt ämne. För att nå alla elever behöver vi olika former av tillvägagångssätt. Med fältet menar jag min arbetsplats, nämligen skolan. I min undersökning använder jag konsekvent ordet lärare för alla som arbetar med elever. Detta gör jag på grund av att man på den nya lärarutbildningen benämner all som arbetar med barn och ungdomar

lärare med inriktning mot t.ex. lek, utveckling, lärande – fritid och skola i ett

helhetsperspektiv – språk och skapande med flera. Jag använder benämningen elever för barn/ungdom. Detta gör jag för att förenkla för läsaren och för att vara tydlig i mitt arbete.

3 Problemprecisering

Jag har sett att specialpedagoger på fältet arbetar med musisk undervisning och utgår från eleverna. Det jag vill ta reda på med min undersökning är:

• Vad innebär en musisk undervisning för specialpedagogerna? • Vad innebär specialpedagogik för specialpedagogerna?

• Ser specialpedagogerna något samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning?

4 Metod

4.1 Metodval och val av datainsamlingsmetod

Utgångspunkten för mitt arbete är fenomenografisk och det innebär att man i en studie fokuserar på variation i resultat (Patel & Davidsson, 2003). Den fenomenografiska grundenheten är – en människas sätt att få kunskap om något – och det som är avgörande är hur den personens bakgrund ser ut och hur han/hon upplevt verkligheten. Människans uppfattning kan förändras, eftersom en människa upplever och erfar, det vill säga lär sig nytt. Detta kan innebära att man ändra åsikt om något (Marton & Booth, 2000). Fenomenografi som är ett vetenskapligt förhållningssätt, tycker jag har en stor del i musisk undervisning. Den bygger på dialog mellan lärare och elev och att vi ska utgå från elevens starka sidor och utgå ifrån elevens sätt att uppleva något. Har respondenterna samma syn på musisk undervisning och specialpedagogik?

Jag anser att intervjuer ger oss som forskare, möjligheter att fördjupa oss i våra frågor. Detta genom att vi kan ställa följdfrågor och be respondenterna att utveckla eller förtydliga sina svar under samtalets gång. Mitt syfte med intervjuerna är att kunna jämföra resultaten mot varandra och även mot den teoretiska delen jag tänker använda mig av. En väl genomförd och genomtänkt intervju kan ge den intervjuade nya insikter och idéer.

Respondenterna informerades om mitt syfte med uppsatsen och varför jag vill ha deras medverkan i form av en intervju. Jag sammanställde intervjufrågor som jag ansåg skulle kunna sammankopplas med de tre huvudfrågor jag formulerat för mitt arbete. Frågorna ryms inom ramen för kvalitativa intervjuer. Frågorna är mestadels raka och enkla för att svaren ska kunna bli rika och uttömmande.

Jag har utgått ifrån Kvale (1997) som menar att det är viktigt med nyckelfrågorna vad, hur och varför i en kvalitativ undersökning. Under vad-frågan har jag genom litteratur skaffat mig fördjupade kunskaper inom valt område. Frågan om varför har jag klargjort genom mitt syfte med undersökningen. För att veta hur jag ska gå till väga med intervjuerna har jag läst in mig på hur man lämpligt genomför och tolkar intervjusvaren. För att få svar på mina frågor tänker jag intervjua dem. Se bilaga 1.

Metoden som jag använde var kvalitativa intervjuer vilket innebär en obetydlig grad av formalisering och metoden har ett uppskattande syfte. Metoden inriktar sig inte på att pröva om informationen har generell giltighet. Det centrala blir att genom olika sätt samla in information dels nå en djupare förståelse av det som studeras och dels beskriva helheten av det sammanhang som detta ryms i. Enligt Kvale (1997) är det uppsatsens syfte och frågeställning/ar som avgör om en kvalitativ eller kvantitativ metod ska användas. Detta för att kvalitén på kunskapen kring de problem som ska belysas då blir optimerande. Trost (1993) beskriver den kvalitativa forskningen som något som är användbart vid beskrivande av karaktär och egenart eller till att tolka relationer. Fokus är riktat mot förståelse för exempelvis individers sätt att reagera och resonera eller att studera skiftande handlingsmönster. Efter att ha tagit del av olika metoder för genomförande av emiriska studier har valet blivit den kvalitativa metoden som bland annat Kvale (1997) beskriver. Jag är medveten om att man i alla kvalitativa intervjuer omedvetet kan påverka respondenternas åsikter. Detta på grund av att man själv alltid har ett eget tyckande och tolkande utifrån sina egna erfarenheter. Repstad (1999). Enligt Patel och Davidsson (2003) är varje kvalitativ undersökning unik och därmed finns det inget universellt regelverk som gäller för alla kvalitativa undersökningar

Mina frågor går ut på att ta reda på respondentens åsikter och tankar och jag ifrågasätter inte hennes trovärdighet i samtalet (Patel och Davidsson, 2003 och Trost, 2001). Syftet med mina kvalitativa forskningsintervjuer är att ta reda på den intervjuades livsvärld och hennes relation till den. Det är därefter min uppgift som intervjuare att tolka och analysera de svar och tankar som jag fått under intervjun. En väl genomförd intervju kan ge den intervjuade nya insikter och idéer (Kvale, 1997). Mitt arbete går ut på att jag ska relatera teori och verklighet och i denna undersökning har jag gjort det. Det vill säga jag har följt upptäckandets väg och allteftersom kommit fram till egna slutsatser. Jag har inte utgått från någon befintlig teori utan tolkar utifrån den teoretiska kunskap jag läst mig till, min egen erfarenhet och min undersökning. Jag kommer att varva mina resultatbeskrivningar och tolkningar med citat från respondenterna. Citaten belyser vilket förhållningssätt respondenterna har och hur de definierar musisk undervisning och specialpedagogik (Patel och Davidsson, 2003). Ambitionen i min kvalitativa undersökning är att se, tolka och förstå respondenternas uppfattning om sambandet mellan musisk undervisning och specialpedagogik.

4.2 Urval och undersökningsgrupp

För mig är det naturligt att bygga min undersökning på intervjuer med specialpedagoger eftersom de enligt mitt sätt att se det arbetar med musisk undervisning. Med detta menar jag att de utgår från varje elevs förutsättningar och behov.

Jag bestämde mig för att intervjua mellan 10-14 specialpedagoger eftersom det känns som ett rimligt antal för att få reliabilitet (mätbarheten) i min tolkning av frågorna. De specialpedagoger som jag intervjuat arbetar i huvudsak med elever i åldern sex till tolv år. Varje intervju tog mellan 1-1 ½ timme. Utifrån ett genusperspektiv kommer mitt arbete att enbart bygga på intervjuer med kvinnliga specialpedagoger/speciallärare. Detta är inget medvetet val, utan det har visat sig att det ”bara” finns kvinnliga specialpedagoger/speciallärare inom mitt ”distrikt”. Jag har dock inte forskat varför det är så, eftersom det inte ingår i min undersökning. Undersökningen blir även begränsad genom att tio respondenter arbetar i samma kommun, en stad i södra mellersta Skåne och två arbetar i norra Halland. De respondenter jag intervjua är i åldern 38-57 år. Motivet till att jag valde dessa skolor är att jag känner de flesta specialpedagogerna som arbetar där och kan därigenom föra en öppen dialog i intervjuerna.

Av de tolv respondenterna har sex respondenter speciallärarutbildning och sex respondenter har specialpedagogutbildning. I min undersökning använder jag konsekvent ordet lärare för alla som arbetar med elever. Detta gör jag på grund av att man i den nya lärarutbildningen benämner alla som arbetar med barn och ungdomar lärare med inriktning mot till exempel lek, utveckling, lärande – fritid och skola i ett helhetsperspektiv – språk och skapande med flera. Jag använder benämningen elev för barn/ungdom. Detta gör jag för att förenkla för läsaren och för att vara tydlig i mitt arbete.

4.3 Analystankar

Syftet med intervjuerna är att få reda på om respondenterna ser samband mellan musisk undervisning och specialpedagogik. Jag kommer att utgå från tre teman som belyser mina frågeställningar: musisk undervisning, specialpedagogik, samband mellan specialpedagogik

sammanställning på svaren. Enligt Kvale (1997) ska man sedan skaffa en allmän överblick av meningsinnehållet för att sedan återgå till vissa särskilda uttryck för att utveckla innebörden. Därefter återgår man till helhetsbilden om meningsinnehållet och går sedan fram och tillbaka från del till helhet och från helhet till del. Jag gjorde en sammanställning av respondenternas svar under varje forskningsfråga, därefter plockade jag fram ett citat som stöd för att sedan analysera och tolka deras svar.

4.4 Forskningsetiska överväganden

Att genomföra en undersökning innebär att man är beroende av respondenter. Att förhålla sig med respekt gentemot respondenterna är av yttersta vikt. Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsområdet (HSFR) antog 1990 forskningsetiska principen inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Respondenterna informerades om undersökningens syfte samt att deras medverkan är frivillig och kan avböjas om när de så önskar. I mitt brev fanns även information om undersökningen samt kontaktinformation om man ville kontakta mig. Vidare är det viktigt att framhålla kravet på konfidentialitet, att respondenten skall ges största möjliga konfidentialitet och uppgifter som lämnas skall förvaras så att obehörig inte får tillgång till dem. Det är endast jag som arbetat med intervjuerna och redovisningarna av undersökningens resultatet har skett så att ingen enskild person kan identifieras. Insamlade uppgifter får endast användas i forskningssyfte enligt nyttjandekravet och inte spridas eller användas på något annat sätt. De deltagande specialpedagoger/speciallärare informerades både skriftligt och muntligt före intervjuns ifyllande om sin frihet att inte namnges eller var de arbetade. (Humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 1990).

4.5 Genomförande och bearbetning

Inledningsvis skrev jag ett brev till de blivande respondenterna där jag presenterade mig och informerade om mitt syfte med undersökningen och frågade om de kunde tänka sig att medverka i min undersökning. I brevet skrev jag en definition på vad jag menar med musisk undersökning. För att få en god validitet i undersökningen fick respondenterna mina intervjufrågor i en bilaga till det brev jag skickade ut (bilaga 2). Detta gjorde jag för att

respondenterna skulle få möjlighet att reflektera och sätta sig in i det aktuella ämnet (Patel & Davidsson, 2003).

Intervjuerna ägde rum på respondenternas arbetsplats, detta för att underlätta för dem. För att kunna bearbeta intervjuerna och kunna återge eventuella citat exakt, kommer jag att fråga om det är möjligt att få spela in dem på band. Jag informerade mina respondenter om att deras identitet är konfidentiell och att varken personer, platser eller material kommer att kunna identifieras. Detta innebär att jag som intervjuare vet vem som sagt vad, men ingen annan än jag får tillgång till detta.

Jag bearbetade varje intervju direkt och analyserade svaren jag fick från respondenterna. Jag valde att fokusera på tre frågeställningar, som jag när alla intervjuerna var färdiga jämförde med varandra. Utifrån de svar jag fick analyserade jag svaren och försökte se om respondenterna upplevde att det fanns en röd tråd mellan specialpedagogik och musisk undervisning. Resultatet i denna kommande undersökning kan inte tolkas som generell eftersom undersökningen är geografiskt begränsad, det vill säga jag har gjort ett bekvämlighetsurval Jag anser att denna grupp av speciallärare utger ett representativt urval för min analys (Patel & Davidsson, 2003).

Bearbetningen det vill säga transkriberingen av banden blev väldigt omfattande eftersom materialet jag samlade in blev stort. Bjurwill (2001) menar att det är viktigt att källornas ursprungskaraktär bevaras vi utskrift. Han menar att svaren får redigeras till språklig form, men får däremot inte ändras eller förvanskas till sitt innehåll. Man kan då i efterhand få höra att någon person man intervjuat har blivit felciterad. Det är ett allvarligt slag av källkritik (a.a.). Trots att det endast var tolv respondenter så hade bearbetningsmaterialet blivit så stort att jag kunde genomföra min studie ändå.

5 Resultat

Syftet med mina intervjuer är att få reda på om respondenterna ser samband mellan musisk undervisning och specialpedagogik. Jag kommer att utgå från tre teman som belyser mina frågeställningar: specialpedagogik, musisk undervisning och samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning. För att förtydliga mina teman har jag valt att utgå

från citat av respondenterna för att därefter analysera och tolka deras svar.

5.1 Specialpedagogik

På frågan om respondenterna kunde definiera och förklara vad specialpedagogik är, svarade de följande: Sex respondenter uttryckte att det var svårt att förklara med egna ord vad specialpedagogik betydde men samtliga resonerade utifrån att det går ut på att möta individers speciella förutsättningar och behov, utgå från elevernas starka sidor och använda konkret material där fler sinnen tillfredställs. Det ska vara en lustfylld inlärning. En av pedagogerna uttryckte det på följande sätt:

– Det är vilka relationer du har till barnen och vilket förhållningssätt du har. Det gäller ju att leta upp både de bra och dåliga sidorna i barnet.

–

En annan respondent uttryckte det på följande sätt:

- Det är ju en tvärvetenskaplig disciplin, som går ut på att finna metoder som är anpassade för barn med specifika svårigheter.

-

Sju av tolv respondenter talar om att det är en styrd pedagogik där man har fördjupad kunskap om beteendemönster, inlärningsmönster och att man måste vara finurlig och flexibel. Det är även viktigt att ha ett syfte med det man gör.

– Pedagogik som grundar sig på varje individs förutsättningar och behov.

Två av respondenterna uttryckte att specialpedagogik handlar om mer än bara undervisning nämligen, handledning, undervisning och skolutveckling. Under intervjusamtalet framkom det hos alla tolv respondenter att dessa tre uppgifter är centrala i en specialpedagogs arbete. Men det var två som uttryckte det själva. Samtliga respondenter uttryckte även att det var skillnad

på en specialpedagogs- och speciallärares arbetsuppgifter. En speciallärares arbetsuppgifter innehåller inte handledning och skolutveckling i samma utsträckning. De inriktar sig istället på undervisning av eleverna och de ger även tips och idéer till ansvarig klasslärare.

- Ett pedagogiskt tillrättalagt arbetssätt för varje enskild elev där utgångsläget alltid är vad eleven kan just nu.

- När den vanliga pedagogiken inte räcker till måste man ta hjälp av andra vetenskap.

Bemötandet av eleverna utifrån deras förutsättningar var respondenternas gemensamma uttalande. De flesta av respondenterna tycker inte att det är så stor skillnad på ”vanlig” skolpedagogik och specialpedagogik, endast en gjorde skillnad. Under intervjuerna framkom det att endast två av tolv respondenter har läst ”gamla” speciallärarutbildningen. De flesta av respondenterna tycker att det behövs både specialpedagoger och speciallärare för de anser att speciallärare är mer ”lärare”. En respondent uttryckte att man arbetar med elevernas starka sidor och genom dem öka färdigheter i de mindre utvecklade. Konkret material behövs för att fler sinnen ska tillfredsställas och då tydliggöra det som eleven ska lära sig.

Analys

Respondenterna hade svårt att definiera specialpedagogik, vilket gjorde mig lite förvånad, men alla respondenter resonerade trots allt utifrån att specialpedagogik handlar om att möta eleven och om att erbjuda ett lustfyllt lärande. Det handlar om att man har en fördjupad kunskap kring elevers beteende och om olika inlärningsstilar. Denna fördjupade kunskap har man nytta av i det undervisande arbetet. Några av respondenterna uttryckte att specialpedagogik handlar om handledning, undervisning och skolutveckling. Detta är den största skillnaden mellan specialpedagog eller speciallärare. En speciallärare har en mer undervisande roll. Min tolkning av att vara speciallärare och specialpedagog är att specialläraren arbetar mer fokuserat på läsning, skrivning och matematik, medan specialpedagogen även arbetar med den sociala kompetensen. Jag tror att skillnaden i sättet att arbeta beror på utbildningen man gått. Den ”gamla” speciallärarutbildningen var mer riktad på att man skulle bli lärare och träna de ämnen som man har svårt för. Jag ser inget fel i att intensifiera tränandet på det som man har svårt för men samtidigt anser jag att man ska variera undervisningen mer. Det handlar om att se på vilket sätt eleven lär bäst. För läraren handlar det om att vara flexibel och våga använda sig av olika uttryckssätt. Det som är den tydligaste skillnaden är att specialpedagogiken är mer riktad och exakt pedagogik för den enskilde

eleven. Såsom specialpedagog/speciallärare måste man vara öppen för många teorier, tankesätt och lärstilar. Man måste vara öppen för allt, låta eleven använda alla sina sinnen och de måste få känna att de lyckas. Det ska vara roligt och lustfyllt.

5.2 Musisk undervisning

De flesta av respondenterna uttryckte att de inte har hört begreppet musisk undervisning förut. En del kopplade ihop det med musikundervisning. Efter att läst brevet jag skickade ut fick respondenterna en förklaring till vad jag menade med musisk undervisning och nästan alla blev införstådda med vad det innebär och kunde relatera det i sitt arbete. Jag fick dock förtydliga ytterligare för några respondenter vid intervjutillfället. Min frågeställning är vad musisk undervisning är för specialpedagogerna och om de använder sig av det. Här citerar jag sex av svaren jag fick:

- Att läraren använder sig av alla (paus) ”kanaler” i undervisningen.

- Jag tror bestämt att det var Reggio Emilia, ett barn har hundra språk, tror jag att det hette.

- Det blir då en undervisning som innehåller olika konstnärliga uttryck i form av drama, teater, musik, litteratur, bild, skulpturer, filmer, monologer, dikter osv.

- Ordet har jag aldrig förr hört, men jag tror att det är när man använder sig av alla sina sinnen.

- Att genom musiken ”leka” i kunskapen.

- Att låta barnen så långt det är möjligt att använda alla sina sinnen i inlärningssituationen.

Musisk undervisning är ett självklart sätt för respondenterna att arbeta på. De uttrycker också en förståelse för att läraren i klassrummet inte klarar av att tillgodose alla elevers olika behov. Enligt respondenterna beror detta på alltför stora klasser och för lite tid. De två respondenterna som tydligast ser att de själva arbetar med musisk undervisning och som även kan konkretisera detta arbetssätt, är specialpedagoger som ganska nyligen har blivit färdiga med sin utbildning. Några av respondenterna svarade att de inte använde sig av alla uttryckssätt, det vill säga dans, musik, drama, bild och så vidare. Nio av tolv respondenter tar upp att det är viktigt att ha en inspirerande miljö för att barn ska kunna lära. Samtliga respondenter uttrycker att det som är avgörande för inlärning är att det ska vara roligt. Nio av

tolv respondenter använder sig av musisk undervisning periodvis. Tyvärr finns tidsnöd och därmed stressen som en bromsande faktor då man vill att pedagogiken ska blomstra maximalt. De respondenter som arbetar med de äldre eleverna (årskurs 4 och uppåt) ser inte att de använder sig av musisk undervisning lika mycket som de som arbetar med de yngre eleverna (upp till årskurs 3) där detta sker mer naturligt. Förutom tiden så tror respondenterna att användandet av musisk undervisning försvinner i de högre åldrarna därför att eleverna har högre krav på sig för att klara av till exempel de nationella prov som kommer i årskurs 5.

Analys

Specialpedagogerna som har arbetat och arbetar med de yngre eleverna kunde lättare redogöra vad musisk undervisning är och jag fick en bekräftelse på att man i verksamheter med yngre elever arbetar mer med detta. Det var inte alla respondenter som själv kunde se att de använde sig av musisk undervisning. Men efter att jag diskuterat med dem om detta begrepp och vad de gör för eleverna, så kunde de se att de faktiskt använde sig av det i sitt arbete, även de som arbetar med de äldre eleverna. Jag drar slutsatsen att en del respondenter tycker att det tar för mycket tid och att det är invecklat och svårt att använda sig av musisk undervisning. Om man inte är van vid att arbeta på detta sätt är det självklart något nytt man måste ta tag i. Samtidigt uttrycker respondenterna vad språklig undervisning betyder, men ser inte själva på vilket sätt de använder det. Under intervjuns gång framkom att de använder sig av vissa ämnen, men det var två som uttryckte att de inte har kunskap att använda sig av andra och i de fallen rör det sig om de kreativa ämnena som bild, drama och musik. Somliga respondenterna anser att det är viktigt att ha utrymme där det är berättigat att leka med färg och vatten, likaså att ha utrymme för rörelse. Detta sätt att tänka och arbeta har följder för undervisningen. Det räcker inte bara med att hoppas att eleven ska förstå utan vi måste hjälpa dem att skapa nya möjligheter för sina kunskapsinhämtningar.

5.3 Samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning

Frågan om specialpedagoger ser något samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning är min största frågeställning. För specialpedagogerna var detta självklart, men det var svårt för dem att uttrycka sambandet i ord.

- Ja, det hänger ihop för till exempel de eleverna med dyslexi och andra elever med inlärningshandikapp måste man ju hitta barnets starka ”kanaler” och utgå från dem.

– Jag tror att specialpedagoger är mer öppna för nya metoder och är mer villiga att prova sig fram. Skolan idag är så ämnesfixerad, hade man samarbetat mer över ämnesgränserna skulle det bli en naturlig följd.

– Ja, både mellan musisk- och specialpedagogisk undervisning; och mellan musisk och ”vanlig” undervisning. Alla har olika inlärningsstilar, även ”vanliga” elever. Det gäller att utnyttja så många inlärningskanaler som möjligt.

– Ja, det kan man säga – men det är svårt att sätta ord på det.

– Det är ett samband mellan specialpedagogik och musisk undervisning eftersom att musisk undervisning för mig innebär att jag anpassar mig efter varje elevs behov.

– Ja, det är viktigt med en helhetssyn på alla elever. Eleven ska känna att den duger. Man ska inte bara använda den starka sidan utan lyfta fram den svaga också. Jag sysslar inte så mycket med musisk undervisning. Men nu vet jag vad det är!

Det gemensamma tyckandet kring sambandet var att det handlar om att plocka fram elevens individuella behov, elevens inlärningsstil och elevens starka sidor och bygga därifrån. Alla tolv respondenter uttryckte att det är viktigt att ha en helhetssyn på eleven, det vill säga att man är medveten om elevens bakgrund och sociala nätverk. Gemensamt för alla var även att musisk undervisning är ett redskap att använda sig av för att kunna nå alla elever. Samtliga respondenter är överens om att dessa begrepp, specialpedagogik och musisk undervisning, går ihop men de har svårt att se att de använder sig av musisk undervisning. Tre av de tolv respondenterna uttryckte att de själva inte använder sig av musisk undervisning i sitt arbete men under samtalets gång, kom vi tillsammans fram till att de på något sätt använder sig av musisk undervisning. Fyra respondenter tolkar det som att man måste använda sig av alla olika uttryckssätt, det vill säga musik, dans, bild och drama med mera i användandet av musisk undervisning.

Under mina intervjuer kom det fram hur oerhört viktigt det är att ha ett arbetslag att luta sig på. Det betyder att man har någon person som kan dela de funderingar och tankar man har kring sitt pedagogiska arbete med.

Flertalet av respondenter träffas regelbundet minst en gång per termin i nätverksträffar där de delar med sig av sina erfarenheter till varandra. De har dessutom varje år en extra studiedag som de använder till studiebesök.

Analys

Specialpedagogik använder vi idag för att arbeta med elever med specifika behov i vissa situationer och musisk undervisning är ett sätt att möta och tillgodose alla elever.

Min tolkning är att det är viktigt för respondenterna att ha någon som de kan diskutera med. Det som utkristalliseras under våra intervjuer är att man är ganska dålig på att använda varandras kompetenser i arbetslagen. Fortfarande ska man behärska de flesta områden själv.

Lärare och skolledare måste ta reda på hur mycket outnyttjat handlingsutrymme som finns med i den nya läroplanen och framför allt måste skolan bli bättre på att utnyttja andra skolors erfarenheter av lyckad utveckling av skolarbetet. Näringslivets sätt att arbeta med uppnådd framgång måste även det tas upp till diskussion. Slutsatsen och min åsikt om skolan är att den måste använda sig av de resurser som finns i skolan och i samhället för övrigt för att vi ska få den optimala undervisningen.

6 Diskussion

Då var det dags att ”knyta ihop säcken” som talspråket säger. Här reflekteras och diskuteras de resultat och slutsatser som arbetet givit. Diskussionen har sina teoretiska utgångspunkter från kapitel 2. Intervjuundersökningen och teorin bakas ihop till en helhet som förklarar alla valda delar i detta arbete. I syftet för denna studie ställde jag mig frågan om det fanns något samband mellan musisk undervisning och specialpedagogik? Men innan jag kommer in på diskussionen angående arbetets syfte vill jag diskutera intervjustudiens validitet och reliabilitet.

6.1 Metoddiskussion

Inom kvalitativ forskning diskuteras ofta begreppet trovärdighet. Det handlar om att visa tillförlitligheten i resultatet och försöka visa på att data är insamlat på ett sätt som är relevant för den problemställning man vill ha svar på. Trost, (1997) påpekar att några väl utförda intervjuer är mer värda än flera mindre väl utförda. Kvaliteten ska sättas i första rum enligt hans mening.

6.1.1. Reliabilitet - Tillförlitlighet

Reliabiliteten beskriver tillförlitligheten i det som görs. Intervjuer var ett bra sätt att använda för att finna det som syftet sökte. Jag var också medveten innan, att det kom att bli tolv lärares personliga syn på mina frågor och inget som kan tolkas som alla lärares syn. Efter avslutad intervju erbjöd jag respondenterna att lyssna igenom bandet för att ta bort eventuella tveksamheter vilket inte de ansåg nödvändigt, utan såg bandspelaren som tillförlitligt. (Patel och Davidsson, 2003).

6.1.2. Validitet

Om kunskap är validitet är den giltig, hållbar och välgrundad. Undersökningens giltighet är beroende av att man verkligen undersöker det som planerats. Syftet med detta arbeta var att se om det fanns ett samband mellan musisk undervisning och specialpedagogik. Fokus låg på att