I
Fakulteten för lärande och samhälle VAL-projektet
Examensarbete i fördjupningsämnet pedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Livslång lust att lära
Hur relation och konstruktiv kommunikation har inflytande på elevers
lärande
Lifelong desire to learn
How relation and constructive communication affects students learning
Daniel Uhlas
Gymnasielärarexamen, 330 hp
II
Abstract
Föreliggande studie har syftet att analysera elevers lärande i musik med avseende på den relation och den konstruktiva kommunikation som infinner sig mellan elev och lärare.
Studien består av tre kvalitativa, semi-strukturerade intervjuer som genomfördes med slagverkselever från ett estetiskt program i södra Sverige.
Resultatet av studien visar att eleverna vill ha en god relation med sin lärare där trygghet, vänskap och förtroende spelar en betydande roll. Eleverna framhåller även att läraren bör ha en positiv attityd och kunna uppmuntra, inspirera och stötta i undervisningen. Konstruktiv kommunikation som är personlig och specifik om var eleven är i sin utveckling, visade sig stärka motivationen hos eleverna på ett fördelaktigt sätt.
Nyckelord: lärande, pedagogik, relationell återkoppling, musikundervisning. Keywords: learning, feedback, relational education, music eduction.
III
Förord
Jag vill först och främst tacka de elever som ställt upp med att vara med på intervjuerna och besvarat mina frågor utefter bästa förmåga. Tack till alla kollegor och vänner som stöttat och motiverat mig under arbetets gång. Icke att förglömma är min familj som haft tålamod och förståelse för min frånvaro, både mentalt och fysiskt under denna tid. Slutligen vill jag tacka handledare Annette Mars för din otroliga kunskap inom området och ditt fantastiska stöd.
IV
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1. Syfte och forskningsfrågor ... 2
2.Tidigare forskning ... 3
2.1. Musiklärarens profession ... 3
2.2. Instrumentundervisning ... 4
2.3. Elevens musikaliska identitet ... 4
2.4. Motivation ... 5
2.5. Studiens relation till tidigare forskning ... 6
3. Teori ... 7
3.1. Relation ... 7
3.2. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen ... 9
4. Metod ... 10
4.1. Kvalitativ ansats ... 10
4.2. Intervju ... 10
4.3. Reliabilitet och validitet ... 11
4.4. Etiska överväganden ... 11
4.5. Urval ... 11
4.6. Genomförande av studien ... 12
4.6.1. Förberedelser inför intervju ... 12
4.6.2. Intervju ... 12
4.6.3. Bearbetning av material och analys ... 13
4.7. Presentation av deltagarna i studien ... 13
5. Resultat ... 14
5.1. Det personliga mötet ... 14
5.2. Positiv attityd ... 15
5.3. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen ... 16
5.3. Sammanfattning ... 18
7. Diskussion ... 19
7.1. Metoddiskussion ... 19
7.2. Resultatdiskussion ... 20
7.2.1. Det personliga mötet ... 20
7.2.2. Positiv attityd ... 20
7.2.3. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen ... 20
7.3 Förslag på fortsatt forskning ... 21
1
1. Inledning
En grådisig förmiddag hösten 1988, jag går i årskurs nio på Strandens skola i Mora och är på väg till veckans fysiklektion. I dörröppningen till klassrummet står herr Granbom och
välkomnar oss alla med ett varmt leende och ett glatt “Hej och välkomna”. Jag sätter mig vid bänken och är redo för veckans höjdpunkt. Herr Granbom startar lektionen och instruerar tydligt och med stor inlevelse om vad vi under kommande lektion ska företa oss. Han
gestikulerar yvigt och pratar energiskt med en stor passion för ämnet och han fångar oss alla i sitt grepp. När vi sedan jobbar med våra uppgifter går han runt till alla och kommenterar vårt arbete och ställer frågor till oss som inte står i arbetsboken. Under lektionen låter han alla komma till tals, även den där tystlåtna klasskamraten som inte gör mycket väsen av sig. När herr Granbom har lektion infinner sig ordning och respekt där alla jobbar flitigt och fokuserat. Jag och mina klasskamrater insåg att fysik inte alls var så tråkigt som vi först hade trott, snarare tvärt om.
Herr Granbom gav mig motivation till mina studier bland annat genom att ha en positiv attityd där han inspirerade och engagerade oss elever. Han såg, lyssnade och respekterade oss som individer vilket skapade den goda relation som fanns mellan oss. Han uppmuntrade oss att sträva högre, längre och djupare med sina kommentarer som återgavs efter vår individuella kunskapsnivå. Det medförde att vi gav detsamma tillbaka. I skollagen står följande att läsa:
Utbildningen inom skolväsendet syftar till att barn och elever ska inhämta och
utveckla kunskaper och värden. Den ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära (Skollag 2010:800, 1 kap, 4 §).
Hattie & Yates (2014) betonar att lärande bör vara i centrum i dagens utbildningsväsen. Istället ligger fokus på undervisning i de diskussioner som förs om skolutbildning, vilket författarna inte påstår är oviktig, men de menar att syftet med undervisning är lärande vilket bör infinna sig hos både lärare och elever. De menar även att det skett en reducering av utbildningspsykologi på många lärarutbildningar och att betoningen ligger på bedömningar och kursplaner. Det saknas även debatt om olika modeller för lärande i den kurslitteratur som finns tillgänglig. Lärande är den gemensamma nämnaren.
2
Varje elev ska få stimulans att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar. Varje elev ska möta respekt för sin person och sitt arbete.
Eleverna ska bli medvetna om att nya kunskaper och insikter är förutsättningar för personlig utveckling. Detta ska syfta till att grundlägga en positiv inställning till lärande och att återskapa en sådan inställning hos elever med negativa
skolerfarenheter. Skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och på framtiden. (Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011).
I början av inledningen gjordes en liten tillbakablick som jag själv ofta tänker på i mitt
yrkesverksamma liv som lärare på gymnasiets estetiska program med inriktning musik. Att få jobba med ungdomar där jag får uppleva och vara en del av deras utveckling är för mig en fantastisk upplevelse. Jag hade ingen plan om att bli lärare när jag växte upp utan hamnade i detta yrket av en slump vid en ålder av 37 år. Mitt livsöde har sedan sju år tillbaka blivit min passion och mitt kall vilket medför att jag älskar mitt jobb och att jag inte har ett uns av ångest när söndagskvällen kommer och arbetsveckan står för dörren. Min motivation till mitt arbete får jag genom den fantastiska relation jag har med eleverna och den fina återkoppling jag får för mitt arbete både från elever och kollegor. Jag hoppas att jag såsom herr Granbom kan ge mina elever en livslång lust att lära.
1.1. Syfte och forskningsfrågor
Syftet med studien är att synliggöra elevers egen beskrivning av deras musikaliska lärande samt att analysera hur lärares och elevers relationer och lärarens konstruktiva kommunikation har inflytande på elevers lärande.
Studiens forskningsfrågor är:
• På vilka sätt framträder relationens roll mellan lärare och elever för elevers lärande? • Hur synliggörs betydelsen av konstruktiv kommunikation i elevers lärande?
3
2.Tidigare forskning
I följande kapitel beskrivs inledningsvis svensk och internationell forskning inom musikpedagogik, efter det följer ett avsnitt kring motivation.
2.1. Musiklärarens profession
Enligt Mars (2016) är musiklärarens kompetens troligen avgörande för att elever som arbetar i grupp ska tillhandahållas en främjande miljö där de kan lära och utvecklas. Det går i linje med Wallerstedt & Pramling (2015) som menar att elever som jobbar självständigt i grupp med att instudera ett stycke musik med hjälp av information från internet, är i behov av lärare som kan vägleda och bidra med specifik ämneskunskap. Föregående studie motsäger den studie som genomfördes av Zandén (2010) med lärare som deltog i samtalsgrupper om elever som musicerade i ensemble. Det framkom att det ideala lärandet sker när eleverna är själva i ensemblemusicerandet och ingen lärare är närvarande. Eleverna är drivna av sin inre
motivation och inhämtar information och kunskap genom olika medier där de på ett närmast omedvetet sätt lär sig spela. Frånvaro av lärare diskuterades som ett möjligt hot till musikens existens i den nationella läroplanen. Vidare visar Mars (2016) forskning att läraren bör ha omfattande kunskaper i ämnet och god kännedom i hur medierande verktyg och artefakter kan implementeras i olika situationer. I muntlig och skriftlig lärandekultur var dock användandet av verktyg och artefakter olika. Lärarens förmåga att kunna se vilken kunskapsnivå eleven befinner sig på och dennes utvecklingspotential är av stor relevans. Kommunikationen mellan lärare och elev är även av relevans för utvecklingen hos eleven samt att läraren ha god
kännedom i hur det skapas och bibehålls en fruktsam relation mellan parterna.
Nyberg (2011) menar att det är viktigt att lärare är de som genom sin profession tar ansvar för och gör det möjligt att föra en fruktsam dialog med eleven och genom detta undervisa, guida och forma undervisningen enligt och i balans med elevens musikaliska upplevelser och intressen samtidigt som läroplanens krav uppfylls. Enligt Nyberg (2011) är elever ovana att reflektera och samtala om vad begreppen musikalisk kunskap och musikaliskt lärande innefattar och betyder. Enligt Nyberg (2011) ges det inte tillräckligt med utrymme för reflektion och samtal om musikalisk kunskap och musikaliskt lärande i undervisningen. Elever inser dock att det krävs handling för musikalisk kunskap och lärande, där utövande och reflektion är viktiga beståndsdelar. Vidare menar Nygren att elever också inser att interaktion och kommunikation med lärare och andra elever är centrala i musikalisk kunskap och
4
utveckla en positiv musikalisk identitet. Läraren måste utgå från att alla elever har någon slags förmåga att utveckla sin musikalitet som även kan frodas och öka tillsammans med andra. Enligt Hellgren (2011) är elevens tillgång till musikinstrument och familjemedlemmars musicerande av betydelse för deras musikaliska identitet. Genom detta har skolan en viktig roll med att erbjuda både fysiska och mentala redskap.
2.2. Instrumentundervisning
Rostvall & West (2001) skriver i en studie om instrumentundervisning att läraren delade in musikstycket i separata noter när det lästes från notbladet. Musiken sågs inte som fraser, rytmer eller melodier och det helhetliga musikaliska uttrycket gavs ingen plats.
Undervisningen skedde enbart genom lärarens syn och det gavs ingen plats för eleven att komma med inspel och när det väl hände ignorerades det av läraren. En sådan interaktion medförde negativa konsekvenser för både lärare och elev i lärandet. Studien visade även på att det fanns dåligt med utrymme för reflektion och diskussion under lärandeprocessen i instrumentundervisningen. I motsats till föregående studie visar Falthin (2015) på ett annat resultat där läraren undervisar och använder sig av “tecken” som exempelvis kan vara
kroppsspråk, gester och verbala instruktioner vilket förstärker och tydliggör förmedlingen av vad som ska läras. Vilket medförde att eleverna lättare såg sammanhang och kunde spela längre delar av musikstycket efter kort tid. Val av repertoar i undervisningen var även av sådan sort att eleverna kände igen musiken vilket underlättade i lärandeprocessen. Det visade sig även att eleverna kände en gemenskap och acceptans i musicerandet framför egna
musikaliska önskemål och föreställningar.
2.3. Elevens musikaliska identitet
Enligt StGeorge, Holbrook & Cantwell (2014) är elevens närhet och identifiering till musiken av stor relevans för deras motivation att lära. Kontakten som uppstår mellan elev och musik varierar i styrka mellan olika individer men det medför ett engagemang i både musicerandet och i det aktiva musiklyssnandet. Närhet och identifiering till musiken framträder inte som en egenskap eller förmåga utan snarare en länk mellan att tänka/känna musik till att engagera sig och musicera vilket ger upphov till samspel och gemenskap med andra elever där de utbyter känslor och musikaliska normer. Då eleverna kan identifiera sig och känna närhet till musiken är detta något som bör belysas och tas i betraktning för att implementeras i undervisningen i större utsträckning. Hellgren (2011) menar att elevers musikaliska identitet är skiftande och att de besitter olika möjligheter till att utveckla en musikalisk identitet. Elevers musikaliska identitet påverkas av tillgången till instrument i vardagen, samt den relation och
5
kommunikation som uppstår i elevernas omgivning som relateras musik. Läraren måste utgå från att alla elever har förmåga att utveckla sin musikaliska identitet och att den kan frodas och öka tillsammans med andra. Enligt Hellgren (2011) är elevens tillgång till
musikinstrument och familjemedlemmars musicerande av stor betydelse för deras musikaliska identitet vilket främjar elevens egna musicerande. Genom detta har skolan en viktig roll att erbjuda både fysiska och mentala redskap för de elever som ej har tillgång till detta i sin vardag. Musikalisk identitet kan även innefattas av enbart musiklyssning vilket enligt Hellgren (2011) kan ses som en musikalisk förmåga som även bör ha en större roll i musikundervisningen.
2.4. Motivation
Jenner (2004) framhäver att motivationsforskning historiskt sett har definierat motivation i tre samverkande faktorer. Den första faktorn är att det är “något” som sätter igång beteendet eller handlandet. Den andra faktorn är där personens handlande istället riktas mot mål som till exempel höga betyg, pengar eller status, vilket definieras som yttre mål. Glädje, stolthet eller känsla av självförverkligande är mål som definieras som inre. I skolans värld läggs stor vikt på just de yttre målen där eleven premieras med betyg och där eleven fokuserar på de kunskaper och egenskaper som bedöms. Elevens inre mål som aha-upplevelser och intellektuell tillfredsställelse kommer därför inte i fokus. Den tredje faktorn är ett samspel mellan drivkraft och mål som påverkas av personens självförtroende och om målet/målen uppnås eller inte. Vidare beskriver Jenner detta på följande sätt:
En inre drivkraft, grundad i behov, önskningar eller förväntningar utlöser beteenden eller handlingar riktade mot vissa mål, som kan vara yttre eller inre. Vare sig målen uppfylls eller inte, så blir resultatet en modifiering eller förstärkning av den inre drivkraften. (Jenner 2004 s.42)
Processen påverkas också av individuella faktorer såsom personlighetsdrag, värderingar och tidigare erfarenheter. Sociala faktorer spelar även in där relationer, andras förväntningar och organisationsförhållanden är med och påverkar (Jenner 2004).
Enligt Lundgren och Lökholm (2006) menar de att det finns inre och yttre motivation. Yttre motivation såsom belöningar, beröm eller hot och bestraffning kan påverka individen genom till exempel betyg, lovord eller kanske utegångsförbud om inte läxan gjorts i tid. Inre
6
nyfikenhet och bemästring främjar individens motivation. Att främja den inre motivationen är att föredra genom feedback som är kontingent, det vill säga specifikt och riktat till just den individen utefter dennes förutsättningar och kunskaper. Om återkopplingen är mer allmän eller ospecifik så kan det tolkas av individen som om att det inte är välgrundat och seriöst vilket medför att förtroendet försvinner. Relationen mellan de olika parterna spelar även in på återkopplingens kvalitet.
2.5. Studiens relation till tidigare forskning
Ovanstående kapitel som berör tidigare forskning har relation till min egen studie. Musiklärarens profession, elevens musikaliska identitet, motivation och
instrumentundervisning behandlar delar som relation mellan lärare och elev och den konstruktiva kommunikation som sker i lärandet. Vidare framhävs även relevansen av att motivera eleverna till att lära vilket genereras av relationen och den konstruktiva
7
3. Teori
I följande kapitel redogörs studiens teoretiska grund och kapitlet inleds med att beskriva relationen mellan elev och pedagog. Efterföljande avsnitt behandlar kommunikationens roll i elevers lärande.
3.1. Relation
Buber (1990) visar till en formell åtskillnad mellan så kallad social och mellanmänsklig relation där det sociala kan innefatta ett ytligt samtal eller att tvinga på någon sina åsikter. Den mellanmänskliga relationen bygger däremot inte på något i det föregående utan snarare i den dimension som uppstår just mellan två individer när de på ett djupare plan skapar det som som uppstår “mellan” människorna. Det mellanmänskliga beskrivs av Buber på följande sätt:
När två människor samtalar, så hör visserligen i högsta grad till detta samtal vad som försiggår i den enas såväl som den andras själ; vad som sker när man lyssnar och vad som sker när man bereder sig att själv tala. Likväl är dessa psykiska förlopp bara något som hemlighetsfullt beledsagar samtalet självt; en betydelseladdad fonetisk
tilldragelse, vars egentliga innebörd icke återfinns vare sig “i” endera partnern eller i båda tagna tillsammans, utan endast i detta deras levande samspel, det som blir verklighet “mellan” dem. (Buber, 1990 s.30)
Relation är grunden till mötet mellan elev och pedagog vilket startar redan vid första tillfället ett möte uppstår. Relationen är dock inte jämställd då pedagogen har det specifika uppdraget och även ansvaret att vara uppmärksam på det övertag och den maktposition pedagogen besitter i sin roll som lärare. Det gäller även för läraren att se eleven som en individ och inte ett problem som ska åtgärdas i undervisningsprocessen. Eleven kan ha problem men det är inte eleven som är problemet (Jenner, 2004).
Mötets mening och ändamål är det pedagogiska innehåll som sker i skolan där kunskap kan ses som en produkt som är färdigt utformad eller en process där eleven är mer delaktig i skapandet. Perspektivseende är att som pedagog försöka se på saker utifrån elevens situation och upplevelse av omgivningen. Perspektivseende är inte alltid möjligt eller genomförbart till fullo, däremot är det önskvärt att pedagogen besitter en vilja att försöka i så stor utsträckning som möjligt. Kontextualisering är att pedagogen ser eleven i sitt sammanhang, det vill säga utifrån elevens sociala miljö eller hemförhållanden (Aspelin, 2013).
8
Relationell pedagogik kan förklaras som ett teoretiskt synsätt på undervisning där relationen mellan individer står i centrum istället för det individuella eller kollektiva. Det centrala i detta är i första hand relationen mellan lärare och elev. Därefter kommer relationen mellan elev-elev, lärare-grupp och elev-grupp. Begreppet relationell syftar till att pedagogiska fenomen minst är tvåsidiga, vilket betyder att vi inte kan förstå dessa pedagogiska fenomen fullt ut då vi endast betraktar en sida i relationen (Aspelin, 2013).
Aspelin (2013) beskriver att utbildningens brännpunkt ligger i de relationsprocesser som uppstår och sker i mötet mellan lärare och elev. Den avgörande faktorn i denna process är då inte vad läraren företar sig med eleven eller vad eleven själv gör, utan vad som är eller sker mellan lärare och elev. I relationsbegreppet skiljer vi mellan två grundläggande delar som är samverkan och samvaro. Samverkan kan förklaras som en process mellan två eller flera personer som koordinerar sina handlingar med olika framgång. Vidare kan det beskrivas som en samordnad och målmedveten aktivitet som är förutsägbar. Samvaro kan beskrivas som ett djupare och mer personligt möte mellan individer där dessa får en inblick och delar med sig av varandras väsen. Samvaro kännetecknas av att inte vara förutsägbar. Genom dessa beskrivningar, menas att utbildningens kärna mer exakt sker i processen samvaro där människor ses som individuella subjekt som verkliggörs (Aspelin, 2013).
Vid studier av mellanmänskliga relationer mellan lärare och elev finns ett fenomen som kallas empatiluckor. Med detta menas att en människa kan ha stora svårigheter i att sätta sig in i vad den andra personen är i för slags situation. Empatiluckor grundar sig i att personen har svårt att känna empati i situationer som den själv aldrig har upplevt eller erfarit. Exempel på detta kan vara att en person som aldrig blivit mobbad, inte kan veta med säkerhet hur svårt och jobbigt det är att bli utsatt för en sådan situation. Relationens kvalitet mellan lärare och elev har troligtvis också inverkan på elevens välmående. Forskning har ofta visat att elever med utvecklingsproblematik har en tendens till att vara något mer beroende av att det finns vuxna som är till förfogande i deras större sociala omgivning. Elever som har svårt att anpassa sig till skolan och som får dåliga resultat kan främja sina prestationer och sitt välmående genom att ha en god och stöttande relation med sina lärare. När en elev inte har det stöd som är önskvärt från familjen blir skolan en viktig del till att forma eleven i både kulturellt och socialt lärande där läraren har en stor bidragande orsak till elevens utveckling (Hattie & Yates, 2014).
9
3.2. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen
Enligt Hattie & Yates (2014) vill elever ha återkoppling på hur de kan förbättra sitt resultat från tidigare arbeten och utvecklas utifrån deras egna kunskapsnivå. Eleverna vill veta vad nästa steg är sett från deras tidigare prestationer. Därigenom är det viktigt att ge relevant och specifik återkoppling där till exempel en elev på nybörjarnivå behöver korrigerande
återkoppling, för en elev på medelnivå passar processåterkoppling och en elev på avancerad nivå behöver konceptuell återkoppling som är noga genomtänkt. Genom denna återkoppling är det möjligt för eleven att planera, anpassa och sträva i rätt riktning på ett eget och
balanserat sätt.
Formativ bedömning kan förklaras med att ta reda på information om var eleven befinner sig i förhållande till undervisningens mål så att eleven kan jobba fokuserat mot dessa och att läraren anpassar undervisningen riktat till målen
(https://www.skolverket.se/undervisning/kallsidor/formativ-bedomning ).
Timperley (2013) menar att formativa bedömningsprocesser ökar elevens lärande, engagemang och motivation genom att de baseras på både elevens och lärarens syn och uppfattning av var eleven befinner sig i förhållande till målet, och vad elev och lärare bör företa sig för att nå det uppsatta målet.
För att bedriva ett effektivt lärande måste läraren ta reda på vad eleven vet och kan för att sedan undervisa därefter. För att återkoppling ska fungera formativt krävs det att den
information eleven får är formad så att eleven vet hur den ska göra istället för vad eleven gjort fel. Eleverna måste själva tänka och reflektera över den återkoppling de får och processa detta för att veta vad de ska göra för att nå de uppsatta målen, istället för att känslomässigt reagera på återkopplingen från läraren. “Feedback fungerar formativt endast om eleverna använder den information de får tillbaka för att förbättra sina prestationer” (Wiliam, 2013 s.134).
10
4. Metod
I detta kapitel beskrivs de metodologiska utgångspunkterna samt de metodval som gjorts i studien. Eftersom studiens syfte är att synliggöra elevers egen beskrivning av deras
musikaliska lärande, bedömdes semistrukturerade intervjuer vara adekvat för insamling av det empiriska materialet.
4.1. Kvalitativ ansats
Det karakteristiska med kvalitativ forskning är att det i huvudsak handlar om ord och inte siffror som i en kvantitativ studie. För övrigt finns det ytterligare tre skillnader såsom att man har en induktiv syn på förhållandet mellan teori och praktik vilket innebär att de grundval som görs av de praktiska forskningsresultaten så genereras teorin. Att det är en kunskapsteoretisk ståndpunkt som kan beskrivas med hur vi tolkar vår omgivning, vilket kan vara individuellt från person till person. Att det är en ontologisk ståndpunkt där de sociala egenskaperna formar det samspel som uppstår mellan individer. Sammantaget medför det att kvalitativ forskning går på djupet för att förstå och få svar på de frågor som ställs (Bryman, 2011).
4.2. Intervju
Den kvalitativa forskningsintervjun har för syfte att förstå hur intervjupersonen upplever och tolkar sin omvärld (Kvale & Brinkmann, 2014). I studien används intervjuformen
semistrukturerad intervju vilket betyder att forskaren använder sig av en intervjuguide med frågor som är utformad med förhållandevis specifika teman. Frågorna behöver ej komma i en viss ordningsföljd under själva intervjun. Om forskaren anknyter till något som
intervjupersonen sagt, finns det utrymme till att ställa följdfrågor för att bredda eller fördjupa svaren (Bryman, 2011). I en intervju uppstår en relation mellan forskare och informant där ny och betydelsefull kunskap produceras i mötet dem emellan (Kvale & Brinkmann, 2014). Att få till stånd en tillitsfull relation till intervjupersonen genom att vara vänlig och visa respekt är av relevans för att få till en fungerande intervju. Dock är relationen något av en balansakt som ej bör bli för god då intervjupersonen därigenom kan vara till lags med forskaren i de svar som återges. Är inte relationen tillfredställande kan intervjupersonen avbryta intervjun på grund av att intervjun är för lång eller att frågorna ej vill besvaras (Bryman, 2011). Något som bör tas i beaktning är att parterna inte är likställda under en forskningsintervju då det är forskaren som kontrollerar och definierar situationen (Kvale & Brinkmann, 2014).
11
4.3. Reliabilitet och validitet
Reliabilitet syftar till forskningens konsistens och trovärdighet vilket ofta kan sammanliknas med frågan om ett resultat kan återskapas med liknande resultat fast vid en annan tid och av andra forskare. Till exempel är det viktigt att frågorna ej är formulerade så att de är ledande utan mer öppna för egen tolkning vid intervjun. Däremot kan en för stark reliabilitet gentemot forskningen hämma kreativiteten och variationen hos forskaren.
Validitet syftar till forskningens giltighet det vill säga att den är korrekt och sanningsenlig. Inom samhällsvetenskapen har validitet berört frågan om en metod undersöker vad den påstås undersöka. Om man ser det från en metodologisk positivistisk synvinkel begränsas validitet till det som är mätbart, det vill säga “mäter du vad du tror att du mäter?” Genom detta är forskningen valid vetenskaplig kunskap (Kvale & Brinkmann, 2014).
4.4. Etiska överväganden
De forskningsetiska principer som vidtagits i studien är information-, samtycke-, konfidentialitet- och nyttjandekrav enligt Vetenskapsrådets riktlinjer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Dessa principer inkluderar bland annat vikten av att informera informanterna om syftet med studien, att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan när de vill, att personuppgifter behandlas och lagras så att de inte kan identifieras av någon utomstående, att personuppgifter som inhämtats endast får användas till forskningsändamålet (Vetenskapsrådet, 2002).
4.5. Urval
I detta arbete har jag valt att intervjua tre gymnasieelever på estetiska programmet med inriktning musik i kursen “Instrument eller sång 1” med instrumentet slagverk på min egen arbetsplats. Eleverna är alla olika gällande faktorer såsom, hur länge de spelat, kunskapsnivå och ambitionsnivå vilket var syftet med urvalet då det därigenom blir variation bland
informanterna. Urvalet grundar sig även i att jag har en god relation till eleverna då de går på den skola som jag undervisar vid, vilket jag hoppas kan ge goda och ärliga svar.
Målinriktat urval används då man inte vill göra sina val av informanter på ett slumpmässigt sätt. Istället väljs deltagarna ut på ett strategiskt sätt som passar till de forskningsfrågor som gjorts. Forskaren vill även få fram ett urval som har variation inom den valda gruppen i form
12
av viktiga kännetecken eller egenskaper. Då detta urval ej är ett “icke-sannolikhets val” är det därför inte möjligt att generalisera till en större population (Bryman, 2011).
4.6. Genomförande av studien
Följande kapitel redogör för hur studien genomfördes i olika steg där det första är
förberedelser inför intervju, för att sedan efterföljas av intervju och avslutningsvis bearbetning av material och analys.
4.6.1. Förberedelser inför intervju
Inledningsvis tillfrågades eleverna muntligt om de skulle tänka sig att vara med i studien vilket alla var positiva till. Därefter utformades ett missivbrev som skickades ut till eleverna via mejl för att uppfylla de etiska förhållningssätt som gäller och där de mer ingående blev informerade om studien och även vilka rättigheter de har. En intervjuguide utformades med utgångspunkt till de forskningsfrågor som studien strävar efter att få besvarade. Alternativ på dynamiska följdfrågor tillfördes även intervjuguiden för att intervjupersonen ska kunna tala om sina känslor och upplevelser på ett sätt så att samtalet flyter på (Kvale & Brinkmann, 2014). Sedan genomfördes en pilotintervju med en elev för att kunna upptäcka och korrigera eventuella brister i frågeställningarna. Intervjun gjordes även i syfte för att jag som forskare skulle bekanta mig med situationen för att därigenom göra eventuella ändringar. Några ändringar gjordes dock inte men det var en god erfarenhet att få öva på att intervjua för min egen del.
4.6.2. Intervju
Intervjuerna genomfördes i ett lugnt och avskilt samlingsrum på skolan. Först samlades missivbrevet in med tillhörande underskrift och de etiska reglerna tydliggjordes ännu en gång. Intervjuobjektet informerades om att samtalet spelades in med ett ljudinspelningsprogram på datorn (audacity). Intervjun genomfördes sedan enligt de frågor som utformats med
tillhörande följdfrågor för att få så tydliga och djupa svar som möjligt. Under intervjun ställdes korta frågor och språket anpassades så att eleverna lättare skulle förstå vad som sades utan att blanda in allt för komplicerade termer och akademiska uttryck (Kvale & Brinkman 2014). Det gavs tid för att eleverna skulle få chans att tänka efter och reflektera över de frågor som ställdes. Enkla anteckningar gjordes under intervjun för att inte glömma vad som utförts och vad som borde tilläggas. Intervjuerna varade mellan trettiofem och femtio minuter.
13
4.6.3. Bearbetning av material och analys
Vid en intervju är det relevant att ta reda på vad som sägs men även hur de säger det. Därför är det av stor vikt att vara så noggrann som möjligt i redogörelsen av det utbyte som ingått i intervjun (Bryman, 2011). Intervjuerna transkriberades i programmet InqScribe där även pauser noterades när informanterna stannade upp och reflekterade. Oavslutade meningar och verbala ticks såsom hm och mmm, återgavs även i texten. När allt sedan var nedskrivet överfördes texten till ordbehandlingsprogrammet google-docs där materialet analyserades grundligt. Analysen gjordes med hjälp av olika färgkoder i texten där till exempel de relationella delarna som eleverna nämnde fick färgen blå och den konstruktiva
kommunikationen tilldelades färgen röd. Sedan delades de relevanta och gemensamma svaren in tematiskt som relaterade till mina forskningsfrågor.
4.7. Presentation av deltagarna i studien
Samtliga informanter i studien är slagverkselever på det estetiska programmet med inriktning musik. De har 30 minuters individuell slagverkslektion i veckan och spelar även i minst två ensembler var. Namnen är fiktiva i syfte att avidentifiera informanterna.
Albin, började spela slagverk på högstadiet och har nu spelat i ungefär 4 år. Han har inget
band han spelar med på fritiden och övar inte så ofta på sina läxor han får av sin lärare, vilket resulterar i att han inte alltid är så förberedd till lektionerna. Ingen i familjen spelar något instrument.
Bianca, spelade först piano när hon började på gymnasiet för att efter en termin byta till
slagverk. Hon har därigenom spelat aktivt i 2 år och har ett band som hon spelar med på fritiden. Hon övar flitigt på de uppgifter som tilldelas från hennes lärare och kommer alltid förberedd till lektionerna. Hon har även en i familjen som är musiker.
Olof, började spela slagverk redan i ung ålder och har totalt spelat i 12 år. Han har spelat och
spelar fortfarande i olika band. Han övar flitigt på fritiden både på egna saker och på uppgifter han får av sin lärare. Olof spelar även lite gitarr och bas. Han har även en i familjen som är musiker.
14
5. Resultat
I detta kapitel presenteras resultatet som framkommit i analysen av det empiriska materialet. Kapitlet inleds med en beskrivning av relationens betydelse mellan lärare och elev där det
personliga mötet står i centrum, vilket enligt eleverna innefattar trygghet, vänskap och trivsel.
Att eleven och läraren har en positiv attityd där inställning och uppmuntran är centrala lyfts även fram. Slutligen beskrivs lärarens konstruktiva kommunikation i lärandeprocessen till eleven, som personlig, relevant och specifik.
5.1. Det personliga mötet
I resultaten framkommer att en personlig relationen mellan lärare och elev är av stort värde för eleverna för att utvecklas i sitt musicerande. Att lära känna sin lärare väl och bli trygg är något som lyfts fram när det gäller momentet med att spela sitt instrument inför läraren. Bianca sa följande i undersökningen:
Om en elev träffar en lärare för första gången, då måste de hitta varandra först innan man kan kanske känna sig bekväm och spela inför den läraren liksom. (Bianca)
Att ha det trevligt och känna vänskap är något som visade sig vara relevant för eleverna som blev intervjuade. Eleven i följande utdrag menar att det inte är lika roligt att gå på en del lektioner med vissa lärare där trivseln inte är lika stor. Det framgår även att eleven tycker att man lär sig mer och att man ser fram emot lektionen om man trivs med läraren. I står för informant och F för forskare.
I: Vissa lektioner, jag vet inte det kanske låter konstigt så, men man känner sig
tryggare på något sätt. Så här, om man tänker trumlektionerna så har vi, du är min lärare men vi är ändå kompisar. Vissa lärare kanske inte är lika bra och så.
F: Hur tänker du då?
I: Nä men jag vet inte, bara så här, vissa personer trivs man bara inte med. Och då blir
det inte så himla roligt. Så trivsel är viktigt.
F: Trivsel, vad innefattar det?
I: Att man kan prata med sin lärare och så… men jag tycker ändå att om man gör
någonting med en person man trivs med så lär man sig väl mer och ser fram emot det och liksom så. (Albin)
15
Vidare beskriver Albin hur den nära relationen till läraren främjar närvaron på lektionerna och den positiva förväntan som uppstår inför lektionstillfället.
Det är väl, så här om du skulle vara en jävla skitstövel som lärare så skulle man inte gått dit och man hade inte sett fram emot det. Men nu är det liksom så här att jag gör det med min kompis fast ändå min lärare. (Albin)
Olof framhäver att läraren bör har en seriös roll och inte bli för mycket ”kompis” i den nära relation som infinner sig mellan parterna i lärandet.
Man kan ju inte sitta och skoja bort en hel lektion men det liksom, man får hålla det på, alltså, det är ju liksom, du jobbar ju här som lärare du ska inte egentligen, eller alltså så här, sitta och vara kompis en hel lektion för då kommer man ju ingen vart. Du måste ha lite disciplin. Men jag tycker ändå att om man gör någonting med en person man trivs med så lär man sig väl mer och ser fram emot det och liksom så.
5.2. Positiv attityd
Eleverna lyfte fram att lärarens attityd, inställning och bemötande har stor påverkan på dem under lektionstillfället. Olof underströk detta i intervjun på följande vis:
Nä men alltså, har man en trist och tråkig lärare som är tjurig hela tiden och dittan och dattan så blir det ju inte kul. Det blir ju att man dras ner i det där tjuriga lite grann. Men däremot om man har en glad och positiv och rolig lärare så, som gör så att lektionstiden blir roliga och inte bara en, någonting som man måste göra, så tror jag, kan det va en, underlätta mycket om man säger det så. (Olof)
Vidare beskriver Albin att lärarens attityd och bemötande till eleven kan ändra elevens psykiska och fysiska tillstånd.
Jag brukar vara rätt trött och så här och då brukar man ha dålig energi och komma in och inte är på topp och lite smått otrevlig och så. Om läraren bemöter dig glad, då byter man oftast efter en liten stund. Att man tar del av dens energi och det skulle jag säga då blir man glad, taggad liksom.
16
Eleverna menar att lärare ska vara positiva och inspirerande, och därigenom dela med sig av den inställningen till eleverna så att de kan känna större glädje i lärandet.
Att läraren har förmåga att uppmuntra och stimulera i lärandet har stor påverkan på eleverna under lektionstillfället vilket Bianca lyfte fram i intervjun.
Så om man inte alls känner sig taggad på en trumlektion så går man in så är det jättebra om läraren liksom typ uppmuntrar den personen. (Bianca)
Lärarens uppgift att uppmuntra och stimulera i lärandet framhävs även av Albin.
Jag tror att beröm är mycket av det och typ att, som du gör med mig ibland kanske jag tror att jag inte kommer sätta det, men sen så bara typ så här, så säger du åt mig att bara fortsätta och så sätter jag det och då är det roligare, genom att så här, man lär sig något nytt, då blir man mer motiverad. (Albin)
Vidare framhäver Albin att lärarens bemötande och attityd till eleven är av relevans för hur engagerad och positiv eleven förhåller sig till en uppgift.
Om man får ett bra bemötande till exempel om jag har dålig energi och läraren är taggad så kan det bli bättre. Sen kan det vara sådana grejer som att, man kommer in och frågar, kan jag få hjälp med det här? Och läraren säger, absolut. Det är verkligen, då blir man extra taggad för då kanske man hittar något i det här som kan knytas an till någonting annat man har jobbat med liksom. (Albin)
5.3. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen
Enligt eleverna är lärarens förmåga att på ett personligt och specifikt sätt kommunicera vad eleven kan och vad eleven kan utveckla relevant, vilket framhålls av Albin i följande citat.
"Ja vad bra du va idag" liksom så att inte, så det inte blir så med alla eleverna liksom. Det kanske är som, man har liksom de här personliga grejerna som man säger "Vad duktig du är på just det här" liksom. För då tror jag också att man blir motiverad. När man får personliga grejer liksom så. (Albin)
Att läraren kommunicerar till eleven vad eleven kan och vad som kan utvecklas beskrivs vidare av Olof.
17
Om man får feedback tror jag även negativ och positivt, ehm och, att man får någon slags coachning, för då vet man vad man ska göra bättre eller vad man gjort bra liksom. (Olof)
När främjande kommunikation erhålls av eleven från läraren, menar eleverna att självförtroendet stärks och därigenom deras lust till att utveckla sig ännu mer i sitt musicerande. Bianca understryker detta i följande dialog.
(I står för informant och F för forskare.)
I: Ja om läraren alltså, så här, märker att man har övat och säger det liksom, ah, “men
det där va bra, det där har du verkligen övat på sedan senaste gången”, det är verkligen. Då blir man mer motiverad till nästa gång att bli ännu bättre.
F: Och det är ju någon slags återkoppling eller feedback. Och vad är viktigt i den
feedbacken känner du, så där.
I: Nämen i första hand är det ju det man gjorde bra men sen kommer ju det vad kan
man göra bättre, liksom till nästa gång du vet, va fan det här gjorde jag skitbra men det här kan jag bli bättre på. (Bianca)
Lärarens sätt att kommunicera i lärandet och elevers skiftande förhållningssätt till det som kommuniceras framhävs av Olof i följande citat.
Om man bara får negativ kritik då kanske man inte får lika mycket motivation, sen kanske det finns sånna som sporras jättemycket av vad de bara kan göra bättre, men jag är inte en sån person iallafall. Just positiv kritik tror jag funkar bra. (Olof)
Att kommunikationen som erhålls av läraren är formad på ett konstruktivt sätt är något som Bianca lyfte fram i följande dialog.
(I står för informant och F för forskare.)
I: Om en lärare skulle säga till mig någonting nått negativt kanske ehm, då kanske jag
skulle känna mig liksom lite så här nere och då efter min lektion kanske jag skulle känt mig mycket mer nere och omotiverad än vad jag var innan liksom. Men om det är feedback liksom, det är skillnad på feedback och negativ kritik liksom, ehm, om det är
18
feedback och så säger läraren hur jag kan göra saker bättre istället för att jag gjorde det där dåligt då blir det mycket bättre stämning liksom.
F: Så du menar sättet man säger det på? I: Ja exakt.
5.3. Sammanfattning
Resultatet visar att eleverna är samstämmiga i att de vill ha en god relation med sin lärare, vilket innefattar trygghet, vänskap och förtroende. Eleverna framhåller även att läraren bör ha en positiv attityd och kunna uppmuntra, inspirera och stötta i undervisningen. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen som är personlig och specifik om var eleven är i sin utveckling, lyfts även fram av eleverna. Det framgår även att relation, attityd och främjande kommunikation i lärandet stärker elevernas lust till lärande.
19
7. Diskussion
I följande kapitel diskuteras studiens metod och tillvägagångssätt utifrån ett kritiskt
perspektiv. Vidare diskuteras och problematiseras resultatet som knyts samman med kapitlen tidigare forskning och teori. Resultatet diskuteras även utifrån min framtida yrkesroll.
Slutligen ges förslag på fortsatt forskning.
7.1. Metoddiskussion
I följande kapitel diskuteras studiens metod och tillvägagångssätt utifrån ett kritiskt perspektiv.
Att använda sig av kvalitativa forskningsintervjuer, innebär som tidigare nämnt att man inriktar sig på ord framför siffror. En faktor som kan påverka är enligt min mening, den varierande åldern på deltagarna vilket resulterar i skiftande livserfarenhet. Vidare menar Bryman (2011) att kvalitativ forskning ur en ontologisk ståndpunkt är ett resultat av samspel mellan individer. Utifrån min studie kan därför den goda relation som jag har med eleverna påverka resultatet både negativt och positivt. Ur ett negativt perspektiv skulle eleverna kunna respondera utifrån vad de tror att jag är ute efter för att göra mig till lags. Den maktposition som infinner sig mellan mig som lärare och eleverna kan även vara negativ då det är jag som sätter betygen de ska få och att jag är äldre än dem vilket kan medföra att de inte kan svara helt ärligt. Det positiva med en nära relation är att eleverna känner sig trygga och avslappnade i intervjusituationen.
För att ny kunskap ska skapas i intervjusituationen menar Brinkmann och Kvale (2009) att den mellanmänskliga situationen som uppstår mellan deltagarna är en viktig förutsättning. Jag hade möjlighet att gå på djupet och ställa relevanta följdfrågor då jag endast genomförde tre intervjuer i min studie. Under bearbetningen av materialet var det begränsade antalet intervjuer en fördel, då det gav mig möjlighet att analysera innehållet mer ingående. Dock kan jag konstatera att om antalet intervjuobjekt varit fler hade resultatet blivit mer tillförlitligt.
Med facit i hand kunde min intervjuguide med fördel haft ett större djup i de följdfrågor som berörde de relationella aspekterna och den konstruktiva kommunikation som sker i
20
7.2. Resultatdiskussion
I denna del av kapitlet diskuteras studiens resultat. Först diskuteras det personliga mötet mellan lärare och elev där även positiv attityd ingår. Sedan följer konstruktiv kommunikation i
lärandeprocessen. Till sist ges förslag på fortsatt forskning och mina avslutande reflektioner.
7.2.1. Det personliga mötet
Enligt Aspelin (2013) är lärandets brännpunkt den relationsprocess som uppstår mellan lärare och elev. I denna process är det i huvudsak inte vad personerna gör tillsammans under
lektionen eller vad eleven själv gör, utan vad som är eller sker mellan parterna. I resultatet framkommer att elever föredrar att ha en god relation med sin lärare. Mars (2016) menar att läraren bör ha god kännedom i hur det skapas och bibehålls en fruktsam relation dem emellan. Jenner (2004) menar att mötet mellan elev och lärare är grunden till den relationen som uppstår, vilket sker redan vid första mötet. Resultatet visar att trygghet, trivsel och vänskap är viktiga i relationen mellan lärare och elev. Aspelin (2013) beskriver samvaro som ett djupare och mer personligt möte mellan individer där dessa får en inblick och delar med sig av varandras väsen. Vidare menar Aspelin (2013) att samvaro inte är förutsägbart utan det sker i den process som uppstår i mötet. Jenner (2004) framhäver att en individs motivation påverkas av sociala faktorer såsom relationer och andras förväntningar.
7.2.2. Positiv attityd
Enligt eleverna bör läraren ha en positiv attityd och därigenom inspirera till lärandet. Jenner (2004) menar att en positiv attityd leder till goda resultat och negativ attityd leder till dåliga resultat. Lärarens attityd är därför av betydelse för elevens motivation och för att eleven ska kunna bibehålla denna i sin utveckling. Mars (2016) menar att musiklärarens kompetens är avgörande för att elever ska tillhandahållas en främjande miljö där de kan lära och utvecklas. Eleverna framhävde att läraren bör uppmuntra och stimulera eleverna i deras lärande. Hattie & Yates (2014) menar att läraren har stor inverkan och en bidragande orsak till elevens utveckling genom att vara ett stöd om det saknas från andra sociala relationer som vänner och familj.
7.2.3. Konstruktiv kommunikation i lärandeprocessen
Enligt Hattie & Yates (2014) vill elever ha återkoppling på hur de kan förbättra sitt resultat från tidigare arbeten och hur de kan utvecklas utifrån deras egna kunskapsnivå. Eleverna i studien framhåller att personlig och specifik kommunikation är viktigt i deras lärandeprocess. Nyberg (2011) menar att läraren bör föra en fruktsam dialog med eleven i undervisningen för
21
att nå ett önskvärt resultat. Lundgren och Lökholm (2006) menar att om återkopplingen är mer allmän eller ospecifik så kan det tolkas av individen som om att den inte är välgrundad och seriös vilket medför att förtroendet försvinner. Att ge personlig och specifik återkoppling är en av de tre grundpelare som formativ bedömning bygger på. Skolverket (2018) skriver att vid formativ bedömning gäller det att ta reda på var eleven befinner sig i förhållande till undervisningens mål så att eleven kan jobba fokuserat mot dessa. Eleverna menar att när de får främjande kommunikation i sitt lärande stärks självförtroendet och de får en lust till att utvecklas ännu mer i sitt musicerande. Hattie & Yates (2014) menar att en elev på
nybörjarnivå behöver korrigerande återkoppling, en elev på medelnivå passar
processåterkoppling och en elev på avancerad nivå behöver konceptuell återkoppling. Lundgren och Lökholm (2006) menar att det är fördelaktigt att främja den inre motivationen genom feedback som är kontingent. Wiliam (2013) framhäver att om återkoppling ska
fungera formativt ska informationen vara formad så att eleven vet hur den ska göra istället för vad eleven gjort fel. Hellgren (2011) menar att den kommunikation som uppstår kring
elevernas musicerande påverkar deras musikaliska identitet.
7.3 Förslag på fortsatt forskning
Studien har haft fokus på att analysera vad elever menar påverkar lärandet i sitt musicerande med avseende på den relation och den konstruktiva kommunikation som infinner sig mellan elev och lärare. Fortsatt forskning skulle kunna fokusera på vad lärare tror främjar elevernas lärande. Vidare skulle det kunna forskas på andra orsaker som påverkar lärandet såsom arbetsmiljö, elevers mående och sociala miljö. Då min studie är begränsad till ett fåtal informanter hade det genom fortsatt forskning varit intressant att ta sig an ett större antal informanter för att få ett mer tillförlitligt resultat.
7.4 Avslutande reflektioner
Att genomföra en studie och verkligen gå på djupet i frågor som intresserar mig kring lärande har varit en givande process. Jag har sett paralleller från tidigare forskning till min egen och kollegers undervisningspraktik vilket har givit en både bredare och djupare insikt i lärandets ädla konst. Det jag bär med mig in i mitt kommande yrkesliv är vikten av vad relation, attityd och konstruktiv kommunikation har för elevers lärande. Jag har jag själv blivit inspirerad och motiverad under arbetets gång vilket medför att jag i framtiden kommer att belysa och fokusera än mer på lärandet och förhoppningsvis ge eleverna en livslång lust att lära.
22
Referenslista
Aspelin, Jonas (red.) (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber Buber, Martin (1990). Det mellanmänskliga. Ludvika: Dualis
Hattie, John & Yates, Gregory (2014). Hur vi lär: synligt lärande och vetenskapen om våra
lärprocesser. Stockholm: Natur & Kultur
Illeris, Knud (2015). Lärande. 3., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Intervju med Albin, 04-05-2018
Intervju med Bianca, 04-05-2018 Intervju med Olof, 04-05-2018
Jenner, Håkan (2004). Motivation och motivationsarbete: i skola och behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Lundgren, Mikael & Lökholm, Kent (2006). Motivationshöjande samtal i skolan: att motivera
och arbeta med elevers förändring. Lund: Studentlitteratur
Mars, Annette (2016). När kulturer spelar med i klassrummet: en sociokulturell studie av
ungdomars lärande i musik. Diss. Luleå: Luleå tekniska univ., 2016
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011,
Stockholm, 2011
Sverige, Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801), 7., [uppdaterade] uppl., Wolters Kluwer, Stockholm, 2016
Timperley, Helen (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
23
Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wiliam, Dylan (2013). Att följa lärande: formativ bedömning i praktiken. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur
24
Intervjuguide:
• Hur skulle du beskriva meningen: Att ha lust att spela? • Vad betyder det att ha lust att spela?
• Vad är det som gör att du känner lust till att spela? o När du spelar själv
o På lektion
