Att utveckla elevers historiemedvetande om tid i grundskolans årskurser F-3

SAMHÄLLE-KULTUR-IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

(Samhällsorientering och lärande)

15 högskolepoäng, grundnivå

Att utveckla elevers historiemedvetande

om tid i grundskolans årskurser F-3

Developing students’ historical consciousness of time

in the primary school Year K-3

Elin Winberg

Kajsa Gundmark

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng)

Självständigt arbete i fördjupningsämnet (15hp) 2020-01-13

Examinator:Therese Vincenti Malmgren

Förord

Hur uppfattar egentligen elever i årskurserna 1-3 tid? Hur är deras tidsuppfattning i relation till deras historiemedvetande och hur kan man främja detta i historieundervisningen? Detta är vad denna uppsats undersöker. Beskrivningen av arbetsfördelningen är svår då detta är en uppsats vi har samarbetat med. Vi har därför valt att skilja vår arbetsfördelning genom huvudkällorna (se avsnitt 4.1). De delar av uppsatsen som berör källorna Gun Graninger och Göran Graninger, Joel Rudnert samt Marjan de Groot-Reuvekamp, Anje Roos, Carla van Broxtel och Frans Oort har Kajsa granskat och behandlat. De delar av uppsatsen som berör källorna Nanny Hartsmar samt Arie Wilschut har Elin granskat och behandlat. De andra källor som omnämns i texten har vi granskat tillsammans. De källor vi granskat gemensamt har vi inte gjort någon djupare presentation av då vi anser att ovan nämnda källor är våra huvudkällor och resterande ses som kompletterande källor. Vi vill tacka vår handledare Emma Lundin som har gett oss en god handledning genom hela arbetet. Tack!

Sammandrag

Syftet med detta arbetet har varit att få kunskap om unga elevers historiemedvetande och tidsuppfattning, då vi genom denna kunskap kan anpassa undervisningen efter hur eleverna utvecklar sitt historiemedvetande på bästa sätt. Genom att undersöka och sammanställa olika vetenskapliga källor har vi i denna kunskapsöversikt strävat efter att få svar på två frågor: Vad säger

tidigare forskning om historiemedvetande hos elever i årskurs F-3 när det gäller tid? samt Hur kan man använda kunskapen om elevers historiemedvetande i sin undervisning?

Detta har genomförts genom att undersöka redan existerande forskning utifrån frågeställningarna. För att hitta relevant forskning har vi använt oss av olika databaser med ett antal olika förutbestämda sökord. Resultatet visar att elever i de yngre årskurserna har svårt att uppfatta historisk tid. Det är bland annat på grund av att förståelsen av kalendarisk tid och klockan utvecklas i senare år. Noggrant övervägande av den didaktiska delen av historieundervisningen bör ske så att alla elever fångas upp och utvecklar en förståelse för historia och allt som rör ämnet. En reflektion kring läroplanen och dess föregångare får oss att inse hur undervisningen och det centrala innehållet av historieämnet inte har förändrats särskilt mycket på många år. Denna kunskapsöversikt kan vara till hjälp för andra lärarstudenter i deras kunskaps- och praktiska utveckling.

Innehållsförteckning

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING 7

2.1SYFTE 7

2.2FRÅGESTÄLLNINGAR 7

3. METOD 8

4. RESULTAT OCH ANALYS 10

4.1PRESENTATION OCH ANALYS AV KÄLLOR 10

4.1.1 Graninger, Gun och Graninger, Göran (1988) 10 4.1.2 de Groot-Reuvekamp, Marjan; Ros, Anje; van Broxtel, Carla och Oort, Frans (2017) 11

4.1.3 Hartsmar, Nanny (2001) 12

4.1.4 Rudnert, Joel (2019) 13

4.1.5 Wilschut, Arie (2019) 13

4.2KÄLLORNAS SLUTSATSER 14

4.2.1 Elevers tidsuppfattning 14

4.2.2 Främjande av elevers historiemedvetande 16 4.2.3 Metoder för att lära ut historia 17

5. SLUTSATSER OCH DISKUSSION 19

1. Inledning

“Fröken! Känner du någon som levde på stenåldern?” (Alice, 7 år)

Att läraren är den äldsta personen i klassrummet är det ingen som tvivlar på. Däremot drar eleverna i yngre åldrar slutsatsen att läraren måste veta det mesta om historia - läraren är ju lika gammal som historien hen undervisar om. Eller? Hur fungerar det där egentligen?

Ämnet historia är bland annat till för att man ska få en förståelse samt en relation till hur människan var och levde förr och kunna relatera det till utvecklingen som har lett till hur vi är idag men även hur våra handlingar idag kommer att påverka morgondagen. Sambandet mellan då, nu och framtiden är viktigt. Hur historia lärs ut i skolan idag och vad historieämnet innehåller är viktigt för att främja elevers historiemedvetande. Vi ska ta reda på hur elever uppfattar tid och hur det kan påverka deras historiemedvetande. Vi berör även hur historia kan undervisas på ett sätt för att hjälpa eleverna att öka deras förståelse av just tid och historiemedvetande.

1.1 Historiemedvetande

Historiemedvetande är det begrepp som är återkommande i denna kunskapsöversikt. Det är ett brett begrepp som kan definieras på flera olika sätt. Nanny Hartsmar (2001) använder sig av den tyske historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismanns fyra definitioner av historiemedvetande (s.78):

1. “Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerat i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.”

(Hartsmar, 2001, s.77-78)

2. “Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden”

(Hartsmar, 2001, s.78)

3. “Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning.” (Hartsmar, 2001, s.78)

4. “Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den

gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildandet och upprätthållandet av mänskliga samhällen.”

(Hartsmar, 2001, s.78)

Definitionen vi har valt för vår kunskapsöversikt är den andra av de fyra med ett tillägg där vi även ser tidsmedvetande som en del av definitionen.

1.2 Tidsmedvetande

Arbetets andra stora begrepp är tidsmedvetande. I denna text definieras det som att tidsmedvetande inte bara innebär en sorts uppfattning av tid utan flera. Bland annat kan dessa uppfattningar bestå av att tid är något som vi människor har skapat i ett sociokulturellt sammanhang, den fysiska avläsningen av klockan, förmågan att resonera kring historisk tid samt den egna, personliga, erfarenheten och upplevelsen av tid. Denna definition är hämtad ur Hartsmar (2001) avhandling som är en av arbetets huvudkällor. Denna definition valdes då tid är något som är väldigt komplext och inte enbart kan definieras som en enda sak (s.78).

1.3 Arbetets utgångspunkt

Under vår praktik har vi fått frågor som “Kände du någon som levde på stenåldern?”. Detta fick oss att reflektera över hur elever uppfattar tid och historia. I kursplanen står det att syftet med historieämnet är att eleverna ska utveckla bland annat sitt historiemedvetande. Det står också att de ska utveckla en insikt om hur dåtiden påverkar nutiden samt framtiden (Skolverket, 2018, s. 205).

2. Syfte och frågeställning

2.1 Syfte

Syftet med denna kunskapsöversikt är att utveckla kunskaper om svenska elevers historiemedvetande. Genom att få kunskaper om hur eleverna förstår historia kan man anpassa undervisningen efter detta.

2.2 Frågeställningar

Inför denna kunskapsöversikt har vi formulerat två frågeställningar:

Vad säger tidigare forskning om historiemedvetande hos elever i årskurs F-3 när det gäller tid? Hur kan man använda kunskapen om elevers historiemedvetande i sin undervisning?

3. Metod

För att välja ut relevanta källor har vi använt oss av olika databaser, som ERIC via EBSCO, MUEP (Malmö University Electronic Publishing), Libsearch och SwePub. EBSCO är en databas som ger en möjlighet att söka i flera olika databaser samtidigt men vi valde att hålla oss till ERIC (Education

Resources Information Center) via Ebsco. Detta gjordes för att denna databas innehåller litteratur som

behandlar utbildningsområdet och vi tyckte att det räckte, eftersom vi annars troligen skulle få upp väldigt många, för vårt syfte och frågeställning, irrelevanta träffar. SwePub sökte vi i eftersom detta är en databas som är kopplad till ett fyrtiotal olika lärosäten runt om i Sverige och även till en del myndigheter. Här tänkte vi att vi eventuellt skulle kunna hitta doktorsavhandlingar och licentiatavhandlingar som har relevans för vår kunskapsöversikt.

Ganska snart efter att vi hade börjat söka efter källor insåg vi att det finns väldigt lite skrivet på just detta område på svenska, därför har vi även sökt på texter publicerade på engelska. Däremot ville vi hålla oss så nära Västeuropa som möjligt, därför sorterade vi bort texter publicerade från till exempel Sydafrika, Japan och Colombia och fokuserade på texter publicerade från västeuropeiska länder istället. Detta urval gjordes för att de västeuropeiska utbildningssystemen liknar vårt eget utbildningssystem mer än vad icke-europeiska länders utbildningssystem gör. EU introducerade år 2000 en så kallad “öppen samordningsmetod”, där idén är att utvecklingsområdet ska bidra till att utveckla ett ramverk för livslångt lärande som är gemensamt för alla EU-länder. Detta innebär att medlemsländerna fastställer riktlinjer och en tidsplan för hur och när olika målsättningar ska nås, och detta görs gemensamt mellan länderna (Wahlström, 2016, s.59). Därför anser vi att västeuropeiska studier är de mest relevanta när det kommer till vår kunskapsöversikt. Det finns mycket skrivet om historiemedvetande som helhet, men när man riktar in sig mot tidsmedvetandet i historieämnet så minskar antalet relevanta träffar drastiskt vilket har medfört att våra källor varit begränsade.

Vi har försökt välja ut och blanda olika sökord för att få träff på relevanta resultat. Sökord vi använt oss av är “historiemedvetande”, “historical consciousness”, “historical knowledge”, “primary school”, “historical consciousness of time”, “historisk uppfattning”, “history teaching primary school” “understanding of

time”. För att hitta trovärdiga källor har vi begränsat oss till artiklar som är peer-reviewed och

avhandlingar. När vi sökte på bara “historiemedvetande” eller “historical consciousness” så fick vi upp otroligt många träffar. De flesta av träffarna kändes däremot ganska irrelevanta för vår frågeställning vilket gjorde att vi började testa oss fram genom att kombinera just orden “historiemedvetande” och “historical consciousness” med ord som “tid” och “time”. När vi gjorde detta fick vi upp fler relevanta träffar, men det var fortfarande stor spridning när man såg till vilken

åldersgrupp som författarna hade undersökt. Författarna hade undersökt allt från små barns historiemedvetande till gymnasieelevers och även befolkningens historiemedvetande i allmänhet. För att snäva ner sökresultaten ytterligare lade vi till orden “primary school” och “grundskola” i vår sökning. Anledningen till att “primary school” valdes istället för “elementary school” är på grund av en dialektal skillnad. Primary school används i Storbritannien och avgränsar därför sökningen till Europas engelsktalande land istället för Nordamerikas engelsktalande länder, USA och Kanada. Vi undersökte även källorna som artiklarna och avhandlingarna hänvisar till, dels för att hitta till primärkällan och informationen som finns där men också för att eventuellt hitta nya källor som vi inte hittat genom de olika databaser vi sökt i.

Våra fem huvudkällor är skrivna av Gun Graninger och Göran Graninger, Joel Rudnert, Marjan de Groot-Reuvekamp, Anje Roos, Carla van Broxtel och Frans Oort, Nanny Hartsmar samt Arie Wilschut. Tidsintervallet är mellan 1988-2019. Vi ville ha ett så litet tidsspann som möjligt för att hitta den mest aktuella forskningen. Däremot ansåg vi att två av källorna var relevanta trots att de är skrivna 1988 respektive 2001. Huvudkällorna valdes då de på olika sätt har relevans till frågeställningarna. Det är också intressant att alla inte har kommit fram till samma sak utan har olika åsikter. Därmed finns det utrymme för diskussion om vad som egentligen är det bästa sättet att angripa historiedidaktiken.

4. Resultat och analys

I denna del kommer våra fem huvudkällor presenteras samt deras metoder och forskning. Deras resultat kommer senare presenteras och diskuteras.

4.1 Presentation och analys av källor

Nedan kommer valda källor presenteras samt sammanfatta hur deras eventuella forskning har gått till. Källorna är sorterade och presenterade i alfabetisk ordning.

4.1.1 Graninger, Gun och Graninger, Göran (1988)

Gun och Göran Graninger har publicerat en artikel om historiekursen i lågstadiet och argumenterar för att undervisningen i historia borde börja i ett närmare tidsperspektiv i förhållande till eleverna. Argumenten baseras på en undersökning av historiekursen i lågstadiet som författarna har gjort och grundar därmed sin artikel på resultaten av denna undersökning (Graninger & Graninger, 1988, s. 5). De menar att läroböckerna och läroplanen lägger upp undervisningen på ett sätt med frågor som eleverna inte är redo för. Barn har svårt att förstå tidens utsträckning och är ett av de skäl som finns för att ifrågasätta att historia lärs ut i kronologisk ordning redan i låga årskurser. Vidare beskriver de att omsättningen av Läroplanens historieundervisning i praktiken kan ge eleverna en världsbild som inte är korrekt. De menar att man bör starta historieundervisningen hos eleven själv, hens föräldrar, mor/farföräldrar och omgivningen (s. 9).

Det är en gammal artikel, den är från 1988, vilket gör att den tyvärr kan kännas inaktuell. Trots detta är den vald för denna text. En av anledningarna är att både barn och historieämnet är konstanta. Så som Graninger och Graninger (1988) beskriver den ordning och hur man läser historia i artikeln är även upplagt på samma sätt i dagens undervisning. Det är inte så konstigt, eftersom historia oftast inte ändras och det anses vara bäst att börja från början och sedan successivt ta sig till dagens datum. Det är just detta som Graninger och Graninger (1988) vill framföra och förklarar hur man istället ska kunna undervisa historia på ett mer förståeligt sätt (s. 9).

4.1.2 de Groot-Reuvekamp, Marjan; Ros, Anje; van Broxtel, Carla och Oort,

Frans (2017)

Marjan de Groot-Reuvekamp, Anje Ros, Carla van Broxtel och Frans Oort har 2017 publicerat en artikel vid namn ”Primary school pupils’ performances in understanding historical time” Författarna har, genom att analysera tidigare forskning samt den holländska och brittiska läroplanen för historieämnet, skapat en utvecklingsmodell. Utvecklingsmodellen innehåller tre olika steg: plötslig, inledande och fortsatt förståelse av historisk tid (de Groot-Reuvekamp et al., 2017, s. 227). Dessa steg förklaras tyvärr inte av författarna, utan lämnas till tolkning av läsaren. De har använt sig av tester för elever i åldrarna 6-12, med deras förståelse för historisk tid i åtanke. Testerna bestod av två skriftliga tester som var utformade efter de tre stegen nämnda ovan. Ett av testen var utformat för att visa utvecklingen av eleverna i åldrarna sex till åtta år och deras förståelse av den plötsliga och inledande förståelsen av historisk tid. Det andra testet var utformat för att visa utvecklingen av eleverna i åldrarna nio till tolv år och deras förståelse av den fortsatta förståelsen av historisk tid (s. 231). Studien visar att äldre elever har lättare att förstå och visa historisk tid än yngre elever under alla tester som utfördes (s. 227). De menar att förståelsen av klockan och kalendern är viktigt för att förstå historisk tid. När de yngre eleverna ska datera objekt använder de sig ofta av visuella effekter som ”smutsig” och ”dammig” för att visa att en bild är äldre. De använder sig också av nutida drag för att förklara varför de väljer att datera bilder till närmare nutiden (s. 228). Författarna drar slutsatsen att ett bra sätt att förklara grundskoleelevers förståelse av historisk tid är att eleverna utvecklar förståelse ju äldre de blir. Huruvida denna utveckling sker genom lärande, personlig tillväxt, utomstående faktorer eller en blandning av dessa tre är oklar (s. 240).

Studien är gjord i Holland, vilket gör att det kan vara en skillnad från svenska elever i samma åldrar. Till exempel så är elever i årskurs 3 i Holland 6-7 år, medan årskurs 3 i Sverige har elever som är 9-10 år. Detta kan göra att det blir lite skevt i deras resultat om man ska jämföra med svenska elever, men samtidigt har de gjort en undersökning i samma åldrar som eleverna i Sverige och fokuserar mer på åldrarna än årskurserna. Det kan däremot vara värt att ha i åtanke att en elev som är 7 år i Holland har gått längre tid i skolan än en elev i Sverige i samma ålder.

4.1.3 Hartsmar, Nanny (2001)

Nanny Hartsmar är docent i pedagogik på Malmö Universitet och har 2001 skrivit en avhandling som heter ”Historiemedvetande - Elevers tidsförståelse i en skolkontext”. En av hennes grundläggande frågor i denna avhandling lyder “Är det någon idé att bedriva undervisning som innefattar långa tidsperspektiv innan eleverna har uppnått en viss mognad?” (Hartsmar, 2001, s.18). För att ta reda på svaret på denna fråga har Hartsmar (2001) bland annat studerat Jean Piagets stadieteori utifrån ett utvecklingspsykologiskt perspektiv, Jerome Bruners perspektiv om vikten av struktur i undervisningen för begrepps- och kunskapsutveckling och Lev Vygotskijs teorier om sociohistoriska förklaringar och vilken betydelse språket har för kunskapsutvecklingen (s. 19). Vidare har Hartsmar (2001) även studerat läroplansskrivningar, intervjuat andra lärare och gjort egna undersökningar och observationer och genom detta kommit fram till att problematiken inte enbart kan hänvisas till utvecklingspsykologiska teorier utan att det finns en större komplexitet bakom problemet (s. 18).

För att komma fram till sina slutsatser har Hartsmar (2001) genomfört en empirisk studie i tre delar. Den första delen handlar om hur elever i grundskolan förknippar begreppen “tid”, “förr i tiden” och “framtid”. I den andra delen av studien har elever i årskurs 9 skrivit uppsatser, inom ramen för standardprov, där temat var “tid” (s. 20). Den tredje delen av Hartsmars (2001) studie innehåller elevintervjuer såväl som lärarintervjuer som även dessa var uppdelade i tre delar. De första delarna handlade om de didaktiska frågorna vad, hur och varför och den sista delen handlade om tidslinjer och kronologi. Slutligen har Hartsmar (2001) även jämfört sina egna studier med andra tidigare studier och för en diskussion om detta (s.20).

Enligt Hartsmars (2001) definition av begreppet tidsmedvetande ingår tre olika aspekter:

subjektiva erfarenheter och upplevelser av tid, tidsbestämning och tidsindelning och historiemedvetande. I sin

avhandling har hon valt att fokusera på delen som handlar om historiemedvetande (s. 237). Hartsmars avhandling är från 2001 vilket gör att man kan fundera på hur aktuell hennes forskning är egentligen. Men då flera nyligen publicerade rapporter och avhandlingar refererar till Hartsmars forskning och att vi dessutom känner igen mycket av det hon skriver från när vi själva varit ute på olika skolor så anser vi att Hartsmars forskning fortfarande är aktuell. Däremot måste man ha i åtanke när man läser denna avhandlingen att läroplanerna Hartsmar hänvisar till är de gamla läroplanerna Lgr 80 och Lpo 94, det kan därför förekomma skillnader jämfört med vår nuvarande läroplan eftersom Lgr 11 har helt nya direktiv jämfört med de äldre upplagorna.

4.1.4 Rudnert, Joel (2019)

Joel Rudnert är universitetslektor vid Malmö Universitet. Han har skrivit diverse publikationer, bland annat antologibidrag, rapporter samt en avhandling. Det är denna avhandling som kommer presenteras nedan.

Avhandlingen ”Bland stenyxor och tv-spel” från år 2019 tar upp barns förmåga att samtala kring historia och tid. Rudnert (2019) genomförde olika undersökningar med grupper av barn i olika ålderskategorier. I första studien ingick ca 45 barn i olika grupper, indelade efter åldrarna 4-5, 7 samt 10 år. Barnen visades tre olika föremål, av samma sort men från olika tidsperioder, t.ex mobiltelefoner, datorspelskonsoler eller vispar. De skulle sedan sortera in föremålen under kategorierna “mycket gammalt”, “gammalt” och “nytt” (Rudnert, 2019 s. 85). Under tiden samtalade Rudnert med barnen om föremålen. Till exempel talade de om vad det var för föremål, skillnaden på dem, hur människor lever runt föremålen och hur de skulle kunna vara i framtiden (s. 86).

Den andra studien utformades med inspiration från den första. Här skulle barnen arbeta med föremål i sekvenser. De förändringar som gjordes syftade till att göra barnens tankar om tid synlig. Detta gjordes med hjälp av föremål, en tom ram samt pilar (s.87). Ramen skulle representera framtiden. Pilarna skulle vara till hjälp för eleverna för att visa tid, perioder, samband och förändring (s.88).

Den tredje studien gick ut på att eleverna nu skulle sortera historiska föremål som inte var av samma typ. Först fick barnen diskutera hur de skulle sortera föremålen efter vad det var för föremål. Efter en stund introducerades tidslinjen som de kunde ta hjälp av (s. 89-90).

Rudnerts avhandling är ny och är väldigt aktuell. Den beskriver relevanta saker som behövs för att besvara våra frågeställningar.

4.1.5 Wilschut, Arie (2019)

Arie Wilschut är historiker och professor på Amsterdam University of Applied Sciences och har tidsmedvetande i historieämnet som främsta forskningsområde. Wilschut har spelat en stor roll i utformningen av den nederländska läroplanen i historia och har även skrivit en artikel i ”Journal of Curriculum Studies” som handlar om just historiemedvetande när det gäller tid. Artikelns syfte är att belysa att det finns en del av historiemedvetandet som inte förvärvas automatiskt utan aktivt måste utvecklas genom historielektionerna i skolan, då detta är en viktig del av hur man som

Wilschut (2019) menar att det finns sex olika delar av historiemedvetandet när det gäller tid: kronologi, anakronism, historiskt avstånd, eventualitet, bevis och narration (s. 831). Kronologi innebär att man kan sätta datum och tidsperioder i ordningen de utspelade sig (s. 842). Anakronism beskrivs som att man medvetet särskiljer olika tidsperioder som alla har sina egna särdrag (s. 843). Med historiskt avstånd menas att man känner ett avstånd till historiska händelser på grund av skillnaderna mellan de huvudbeståndsdelar som skiljer varje tidsperiod åt. Det innebär till exempel hur man talar om dåtiden. Bland annat används ”vi” när man talar om hur befolkningen i Sverige levde på 1700-talet. Detta bör man försöka undvika då bland annat värderingar och samhällskonstruktioner var annorlunda på den tiden (s. 843-844). Eventualitet innebär vikten av att förstå historia som ologisk. Lärandet av historia kan mynna ut i att elever tror att historien är logisk och bestämd, att saker som har hänt i historien inte hade kunnat ske på annat sätt (s.840). Bevis betyder att man använder saker från historien och använder det för att pussla ihop hur historien såg ut. Problemet är att många historiker lägger sina egna värderingar i det de skriver. Eleverna behöver insikten att det därför kan bli en blandning av olika historiska skeenden och att vi lägger in våra nutida värderingar i de historiska bevisen (s. 840-841). Narration innebär hur man berättar historien. Man kan ha sin egen tolkning av den, men historien kommer aldrig ändras utan är redan bestämd. Eleverna behöver få insikt i hur historiskt berättande fungerar och att det kan vara influerat av en rad faktorer, både personen som har skrivit avsnittet i historieboken men även personen som berättar om den (s. 841).

Wilschuts text är en vetenskaplig artikel som är publicerad 2019, den är peer-reviewed av flera anonyma granskare. Vi anser att källan är relevant för vår frågeställning då forskningen är så pass ny, artikeln uppfyller kraven för vetenskaplighet och den svarar på många av de frågor vi har eftersökt för vår kunskapsöversikt.

4.2 Källornas slutsatser

I denna del av texten kommer källornas slutsatser och vad de har kommit fram till presenteras i relevanta avsnitt. Deras slutsatser kommer även stödjas av andra källor.

4.2.1 Elevers tidsuppfattning

Flera källor som vi har behandlat kommer fram till liknande slutsatser: Eleverna i årskurs F-3 är för unga för att ha en övergripande förståelse för tiden som historieundervisningen täcker upp. Det finns till och med studier som visar att barn inte kan förstå historisk tid förrän de är elva år gamla (de Groot-Reuvekamp, et al., 2017, s. 228).

I sitt bidrag i antologin ”Klassrummet och cirkeln: en forskningscirkel om historieundervisning i det mångkulturella klassrummet”, nämner Martina Gustafsson (2009) Hilary Cooper, som har undersökt historieundervisningen för brittiska barn (s. 44). Gustafsson beskriver hur Cooper hävdar att barn behöver vissa redskap för att förstå historia. Till exempel utvecklar barn förståelse för tid när de kan skapa en koppling mellan subjektiva upplevelser av tid (t.ex jag

fyllde år i julas, bussen kommer om en kvart) samt det vardagliga sättet att dela in tid och mäta den (år,

dagar, timmar, etc). Tidsuppfattningens utvecklande bygger även på den språkliga utvecklingen, men också hur barnen bor. Ett barn som lever i en familj med flera generationer, eller till och med lever i ett hem med gamla möbler eller prylar har lättare att förstå en tid innan ens egen födsel (s. 45).

Joel Rudnert (2019) berör också indelning av tid i sin avhandling. Han nämner i sin avhandling tre olika sätt att uppleva tid på; kalendertiden som är cyklisk, klockan som i sin tur kan delas in i olika tidsangivelser (en timme är 60 minuter som är 3600 sekunder) samt den upplevda tiden, som kan gå olika fort beroende på vad man gör (s.34). Han kommer fram till att relationen mellan historisk och vardaglig tid börjar när man skapar en förståelse för dåtid, nutid och framtid i vardagen. Till en början har barn en uppfattning om historisk tid som en enda stor dåtid. Denna uppfattning utvecklas successivt till flera perioder senare. Denna utveckling sker när barnen först börjar förstå en kalendarisk tid och sedan börjar arbeta med historiska periodbegrepp (s. 179). En slutsats Rudnert (2019) drar är att tidslinjen har en positiv effekt på barnet. Detta kan bero på att eftersom barnet ofta tillämpar kalendertiden i princip helt utan historiskt innehåll så blir tidspraktiken redo när historien sedan blir tillämpad i en ordnad kalendertid (ibid). De yngre barnen, som inte kan klockan eller kalendern än, är bundna till att förstå tiden genom att uppleva den. De ser att tiden är cyklisk genom att de ser de aktiviteter som är återkommande varje år som till exempel födelsedagar, julafton och årstiderna (s.831).

Även Wilschut (2019) nämner tre olika sätt som tid spontant kan upplevas på: den cyklisk-ekologiska tiden som enligt honom upplevs genom årstidernas skiftningar och återkommande årliga traditioner, en linjär tid där människor från olika generationer lever i samma tid där den äldre generationen förmedlar sin historia. Denna tidsrymd handlar om cirka 100 år och löper över ungefär fyra generationer (s.833). Den tredje spontant upplevda tiden nämner Wilschut (2019) som mytisk dåtid som inte är någon definierad tidsperiod och kan ibland upplevas som en motsats till

När Hartsmar (2001) talar om barn och deras tidsmedvetande nämner hon att det är först när barn når tonåren som de börjar förstå att tid är en tankeskapelse (s.56). Vid sju års ålder kan de endast förstå de vardagliga begrepp som vi använder för att tala om den objektiva tiden som år, månader, dagar och även årstider och klocktid. Observationer har visat att de yngsta barnen ofta baserar ålder efter längd, t.ex. att ett högt träd är äldre än ett lågt träd, eller att en lång människa är äldre än en kortare människa (Hartsmar, 2001,s. 49).

Gustafsson (2009) nämner att Cooper är positivt inställd till tidslinjer (s. 45), något som även Rudnert (2019) är. Rudnert menar att tidslinjen kan vara till hjälp som stöd för tänkandet (s.24) samt att deras ordförråd ökar när de tar hjälp av en tidslinje (s.50). Han menar att tidslinjen reglerar uppfattning och minne genom att den ordnar historiska och viktiga händelser i perioder (s.62). Cooper verkar dela en positiv uppfattning om tidslinjen då hon menar att barn kan jämföra tidsintervaller med hjälp av en tidslinje. Detta motsäger forskning som visar att barn menar att antalet händelser som utspelar sig är ekvivalent med hur lång tid något varar (Gustafsson, 2009, s.45).

Någon som inte håller med Cooper (Gustafsson, 2009) och Rudnert (2019) är Wilschut (2019) som menar att även om tidslinjer kan verka enkelt vid första anblicken, så är det svårt för elever att förstå. Han menar att elever ser på tid som öar, de identifierar tid som olika platser. När de då plötsligt ska se och förstå tid som en enda lång linje, kan det bli svårt för eleverna att greppa (s.838). Även Hartsmar (2001) är inne på samma linje, genom den strikta kronologin som en tidslinje innebär kan det bli svårt för eleverna att koppla ihop alla händelser och förstå hur allt detta som finns på tidslinjen påverkat samhället till hur det ser ut idag. Istället menar Hartsmar att en bättre idé skulle vara att arbeta tematiskt med händelser och utveckling, för att på så sätt visa eleverna hur händelserna hänger ihop (s. 82).

4.2.2 Främjande av elevers historiemedvetande

I lågstadiet lärs det ut ganska lite om historia och det kan vara ganska svårt att få in mer av historieämnet. Detta är något som Gustafsson (2009) beskriver, hon förklarar även varför det skulle kunna vara så. Anledningen till att historia inte får så mycket tid i klassrummet är framförallt på grund av elevernas ålder. I lågstadiet fokuserar man mycket på matematikinlärningen samt läs- och skrivutvecklingen. Utöver detta är det mycket fokus på just matematik samt svenskämnet i media så fort skolan nämns, vilket också befäster fokus på dessa två ämnen även i samhället.

Slutligen är det oftast så att lågstadielärare håller i alla ämnen för en klass, vilket gör det svårt att djupdyka i ett ämne (s. 44).

Enligt läroplanen är syftet med historieämnet att utveckla elevers historiemedvetande, historiska bildning samt kunskaperna om historiska sammanhang. Eleverna ska få en förståelse för hur dåtiden formar nutiden och hur det i sin tur kan påverka framtiden (Skolverket, 2018, s.205). Enligt Wilschut (2019) spelar läraren en avgörande roll för elevernas historiemedvetande när det gäller tid, eftersom förmågan att uppfatta historisk tid enbart utvecklas genom utbildning. Enligt Wilschut kan historiemedvetandet alltså inte uppstå spontant (s. 846).

Graninger och Graninger (1988) gjorde en undersökning som visade att läroplanen som fanns när de skrev sin artikel samt läroböckerna som användes då inte var bra för historieundervisningen. Verktygen förde in eleverna på frågor som de inte var mogna för. De menar också att eftersom unga elever ofta tar till sig kunskaper genom förstahandserfarenheter och verkliga upplevelser, så finns det en poäng i att historieundervisningen utgår från eleverna själva till en början (s. 9).

Hartsmar (2001) problematiserar i sin avhandling det faktum att det är de yngsta eleverna som behandlar de längsta tidsperspektiven i historieämnet. Hon ser det problematiskt att eleverna behandlar tidsperioder som ligger flera miljoner år bakåt i tiden när de i matematik endast behandlar tal upp till tiotusen. Detta gör att begreppsförståelsen brister och får i sin tur konsekvenser för elevernas historiemedvetande (s 22). Enligt henne borde man istället utgå från elevernas egen historia och låta innehållet utgå från elevernas egna erfarenheter och arbeta sig bakåt i tiden. Detta hjälper eleverna att förstå “sin plats” i nuet, och förstå hur de har kommit att hamna just där, att det inte är en slump att vår nutid ser ut som den gör. Utan denna förståelsen stannar kunskapen vid ett utantillärande och historiemedvetandet utvecklas inte vidare (s. 79).

4.2.3 Metoder för att lära ut historia

Då historia är ett så pass komplext ämne, och att elever kan ha svårigheter att förstå historiska händelser och uppfatta historiska tider, skapas det en nyfikenhet om vad för metoder som kan vara bra för att lära ut historia.

Gustafsson (2009) tar upp just hur hon har valt att arbeta med sina elever för att få dem att förstå historisk tid och att tiden är linjär. Hon låter dem arbeta med att bygga ihop pärlband med pärlor i olika färg, för att de ska förstå att tiden är linjär och inte cyklisk. Tolv svarta kulor

när eleverna är födda på året blir deras första rad med svarta kulor olika långa. Resultatet blir att eleverna får olika långa pärlband och kan reflektera över varför det är så. Genom att få se det visuellt är det enklare för eleverna att förstå hur tiden är linjär (s. 52-53).

Gustafsson (2002) har gjort en undersökning där hon försöker ta reda på vilken betydelse upplevelse har för lärandet (s. 123). Hon menar att när muséer till exempel iscensätter tidsresor (som hennes forskningsunderlag handlar om), öppnas det en möjlighet att bryta mot de vanliga undervisningstraditionerna. Det estetiska har en betydelse i undervisningen då skapandet och estetiken har en betydelse för lärandet (s. 147). En bok kan bara visa en aktivitet, men genom rollspel och andra estetiska fenomen kan en djupare dimension skapas och ge en bättre förståelse. Genom att leka fram kunskapen kan en verklig händelse få en helt ny betydelse för eleven och utvecklar tänkandet (s. 148).

Andra studier har visat att barn tar till sig historia på ett effektivt sätt genom att lyssna på berättelser och besöka historiska platser där de själva får vara aktiva genom att ställa frågor och diskutera. Ett exempel är att om eleverna lär sig om något i närheten där de bor så finns det en möjlighet att eleverna går hem och vill berätta och visa sina nya kunskaper för sina föräldrar vilket gör att de känner sig stolta över att kunna lära andra något nytt (Skjaeveland, 2017, s. 14-15).

5. Slutsatser och diskussion

Syftet med denna kunskapsöversikt är att få en förståelse och granska vad tidigare forskning säger om elevers historiemedvetande och tidsuppfattning. Frågeställningarna som denna kunskapsöversikt strävar efter att besvara är Vad säger tidigare forskning om historiemedvetande hos elever

i årskurs F-3 när det gäller tid? samt Hur kan man använda kunskapen om elevers historiemedvetande i sin undervisning?

Sammanfattningsvis visar våra källor att barn under 10 år har svårt att uppfatta historisk tid. Detta är en kombination av kognitiv förmåga (Hartsmar, 2001 s. 18) samt utvecklingen av användandet av kalendern och historiska periodbegrepp (Rudnert, 2019, s. 179). Denna utveckling uppstår senare och förståelse av klockan och kalendern är kritiskt för att man ska förstå historisk tid (de Groot-Reuvekamp et al., 2017, s. 228). Det finns en fördel att utgå från eleverna själva när man börjar undervisa om historia. Genom att utgå från dem själva får eleverna se sin egen roll i historien och att det inte är en slump att de har hamnat där de är idag (Hartsmar, 2001, s. 79). Det resulterar i att eleverna blir mer historiemedvetna då de kan koppla händelser till sig själva och var de är idag.

Både när vi har varit ute på praktik och när vi läser forskning kan vi se en trend där de yngsta eleverna behandlar de längsta tidsperspektiven i undervisningen. Detta sägs emot av forskningen som vi läst för denna kunskapsöversikt där flera forskare, bland annat Hartsmar (2001) och Graninger och Graninger (1988), hävdar fördelarna med att historieundervisningen ska utgå från en historisk period som tar sin början närmare eleverna och deras anhöriga (s. 9).

Tidslinjer är något som används flitigt i skolan idag. Skolan försöker lära ut att tiden är linjär, men eleverna har svårt att uppfatta det. De uppfattar istället tiden som cyklisk, då man oftast introducerar tid som årstider och årets uppbyggnad som en cirkel (Gustafsson, 2009 s. 52). Eleverna förstår inte heller hur de linjära händelserna hänger ihop med varandra. De får svårt att placera händelserna kronologiskt, speciellt om det är något som skedde för väldigt länge sedan som till exempel sten- och bronsåldern (ibid).

I vår undersökning kommer vi fram till mycket som får oss att reflektera över hur historieämnet är upplagt i dagens skola. Upplägget av ämnet har varit liknande genom åren. I 1969 års läroplan kan man läsa att historieämnets huvudsakliga område var att lära ut hur hembygden såg ut förr och nu, minnen från hembygden samt forntidens svenska historia (Graninger & Graninger, 1988, s. 6). I dagens läroplan, i ämnet historia, kan man se en snarlik formulering. Det ska läras ut om hemortens historia, närområdets platser och föremåls betydelse för

levnadsvillkoren under olika perioder samt stenåldern, järnåldern och bronsåldern (tillsammans kallad forntiden) (Skolverket, 2018, s. 206).

Konsekvenser av resultatet är att vi funderar över hur man skulle kunna främja elevernas förståelse av historia. Det har även synliggjort för oss vad vi måste gå tillbaka och titta på om man märker att eleverna inte hänger med i undervisningen. Det har gett oss en insikt i hur försiktig man som lärare måste vara när man pratar om tid och tidsuppfattning eftersom det är väldigt komplext. Vi har även insett vikten av att inte enbart jobba kronologiskt med tidslinjer utan att öka elevernas förståelse för hur saker och ting hänger samman i historien. Utan sambandsförståelsen kommer även historiemedvetandet påverkas negativt.

Brister i vår undersökning är bland annat att källorna saknar konkreta exempel på hur vi faktiskt ska arbeta för att främja historiemedvetandet bland de yngre eleverna. Det känns lite som att det vi har kommit fram till i denna kunskapsöversikt inte är användbart i praktiken då det står klart och tydligt i läroplanen att bland annat forntiden ska behandlas innan mellanstadiet. Det betyder alltså att även om vi har källor som menar att vi bör börja med det i ett senare stadie, så kan vi inte göra något åt det eftersom det är ett krav att det ska läras ut tidigare enligt läroplanen. Av alla källor vi har är det bara två som är svenska. Detta får oss att reflektera över om resultatet hade blivit annorlunda om alla källor hade varit svenska. Vi vet inte hur läroplanen ser ut i till exempel Holland, de kanske inte ska lära sig om forntiden förrän de går i mellanstadiet. En annan brist i vårt arbete är att vi har relativt få källor, som också kan påverka resultatet.

Det kan med fördel forskas vidare inom detta område. I ett examensarbete skulle man kunna undersöka vilka didaktiska överväganden som främjar historie- och tidsmedvetande hos eleverna i F-3 på bästa sätt. Genom att intervjua elever, genomföra observationer och studier kan detta undersökningsområde utvecklas. Dessa undersökningssätt öppnar upp för nya frågor och upptäcker nya bristfaktorer i historieundervisningen som på sikt kan utveckla ämnet historia i skolan och hur det lärs ut. Utöver detta skulle man även kunna finna vad som fungerar bra med historieundervisningen och ta vara på det.

Slutsatser är alltså att historisk tid är svårt att uppfatta för eleverna i lågstadiet och det är något som historielärare behöver ta i beaktning när de undervisar ämnet. Det krävs en förändring på organisationsnivå för att lärare ska kunna anpassa undervisningen på ett sätt så att eleverna kan behärska innehållet. Det kräver att läroplanen förändrar sitt synsätt på undervisningen i historia som har varit likadant sen mitten av 1900-talet. Vi behöver en bättre grund att bygga historiemedvetandet på. Detta stöds av Yngve Skjaeveland (2017) som menar att undervisningen i historia i yngre år kan lägga grunden för utvecklandet av historiemedvetande och dess senare utveckling i skolan (s. 8). Nutidens förståelse av historia är det som formar vår framtid.

6. Källförteckning

de Groot-Reuvekamp, Marjan., Ros, Anje., van Boxtel, Carla., & Oort, Frans (2017). Primary school pupils’ performances in understanding historical time. Education 3-13, 45 (2, s. 227-242) DOI: 10.1080/03004279.2015.1075053. Hämtad 2019-11-10 från

https://www-tandfonline-com.proxy.mau.se/doi/pdf/10.1080/03004279.2017.1385642?needAccess=true

Graninger, Gun., & Graninger, Göran (1988). Forntidsgröten och lärarutbildningen. Kronos:

Historia i skola och samhälle, (1, s. 5-12). Hämtad 2019-12-02 från

http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:912892/FULLTEXT01.pdf

Gustafsson, Birgitta (2002). Upplevelsen som grund för lärande. I Peter Aronsson & Erika Larsson (red), Konsten att lära och viljan att uppleva: historiebruk och upplevelsepedagogik vid Foteviken,

Medeltidsveckan och Jamtli. (s. 123-164) Växjö: Centrum för kulturforskning, Hämtad 2019-12-04

från

https://www.researchgate.net/publication/326521806_Konsten_att_Lara_och_Viljan_att_Uppl eva_Historiebruk_och_Upplevelsepedagogik_vid_Foteviken_Medeltidsveckan_och_Jamtli

Gustafsson, Martina (2009). Att arbeta med tidsmedvetande och historisk terminologi i år ett och två. I Eliasson, Per & Rudnert, Joel, Klassrummet och cirkeln: en forskningscirkel om

historieundervisning i det mångkulturella klassrummet. (s. 43-57). Malmö: Resurscentrum för

mångfaldens skola/FoU-utbildning. Hämtad 2019-12-01 från

https://www.yumpu.com/sv/document/read/19714856/klassrummet-och-cirkeln-malmo-stad

Hartsmar, Nanny (2001). Historiemedvetande - Elevers tidsförståelse i en skolkontext. Malmö Högskola. Hämtad 2019-11-13 från:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/6493/Microsoft%20Word%20-%20Historiemedvetande%20avh.pdf?sequence=1

Rudnert, Joel (2019). Bland stenyxor och tv-spel. Om barn, historisk tid och när unga blir delaktiga i

historiekulturen (Doktorsavhandling, Malmö Universitet, Malmö). Hämtad från

Skjaeveland, Yngve (2017). Learning history in early childhood: Teaching methods and children’s understanding. Contemporary Issues in Early Childhood, 18 (1, s. 8–22). Hämtad 2019-11-27 från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1132494&site=ehost-live

Skolverket (2018) Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. (Reviderad 2018) Hämtad 2019-12-03 från:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65d48d/1553968042333/pdf3975. pdf

Wahlström, Ninni (2015). Läroplansteori och didaktik. Malmö: Gleerups Utbildning AB

Wilschut, Arie (2019). Historical consciousness of time and its societal uses. Journal of Curriculum

Studies. 51 (6, s. 831–849). Hämtad 2019-11-13 från