Vägledning i särskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

Examensarbete

10 poäng

Att vägleda elever i särskolan

To guide students in special school

Anna Sundén

Josefine Wester

Studie- och yrkesvägledarexamen 120 p Höstterminen 2007

Examinator: Anders Lovén

Handledare: Ann-Christine Ringström

Förord

Vår förhoppning är att vårt examensarbete ska öka förståelsen för de individuella behov som elever inom särskolan har vid mötet med studie- och yrkesvägledare. Vi vill att dessa elever ska få samma möjligheter till stöd, hjälp och råd i vägledningssammanhang som andra elever inom grundskolan och gymnasieskolan. Vi hoppas också att anordnare av Studie- och

yrkesvägledarutbildningen läser detta och tar till sig av det som framkommit i vår intervjustudie.

Vi vill tacka alla studie- och yrkesvägledare som ställt upp på intervjuer till denna studie, utan er hade vi inte fått något resultat. Sedan vill vi tacka vår handledare Anne-Christine

Ringström som hjälpt oss på vägen. Vi vill också tacka Emma Andersson och Jannicka

Karlsson, som ingått i vår handledningsgrupp, för att ni kommit med bra synpunkter och orkat lyssna på oss. Sedan vill vi tacka våra familjer som levt med oss under den här perioden, veckorna när bara vi har använt datorn, när telefonen bara varit vår, när vi inte funnits till i normala samtal och när elever med utvecklingsstörning, handikapp och funktionshinder tagit upp all vår tid. Sist men inte minst vill vi tacka varandra för alla träffar, otroliga diskussioner, skratt, engagemang, oklarheter som fått se ljus, alla timslånga telefonsamtal och otroligt lärorika tid.

Tack!

Anna Sundén Josefine Wester 2007-11-01

Sammanfattning

Vårt intresse i examensarbetet har varit att studera studie- och yrkesvägledningen i särskolan. Som studie- och yrkesvägledare kommer vi att möta olika elever, många av dessa elever kommer att betraktas som ”vanliga” elever, men vi kommer också att möta en stor grupp med elever som har olika svårigheter. Syftet med vårt examensarbete är att få svar på vilka krav som ställs på oss som studie- och yrkesvägledare när vi ska vägleda elever i särskolan. Vi använder oss av en kvalitativ metod i examensarbetet och en intervjustudie med utbildade studie- och yrkesvägledare ligger till grund för vårt resultat. I analysen kommer vi att

presentera material från intervjuerna och analysera dessa. Resultatet visar vad intervjuerna tillsammans med vår litteraturstudie har gett för resultat. Det vi framförallt får fram genom våra intervjuer är att intervjupersonernas kompetens för att vägleda elever inom särskolan inte räcker till. Flera av de intervjuade saknar kunskap om olika handikapp och funktionshinder, och andra skulle gärna vilja ha mer kunskap om alternativa vägledningsmetoder. Men det som betonas av de intervjuade som det viktigaste i arbetet med särskoleeleverna är de färdigheter och personliga egenskaper som en formell utbildning oftast inte kan ge. Intervjupersonerna framhäver förhållningssättet, intresset, viljan och att ha en livssyn som innebär att alla människor har lika värde och möjlighet till utveckling som viktiga komponenter hos en studie- och yrkesvägledare. Dessa färdigheter och personliga egenskaper kan inte förvärvas genom formell utbildning. Genom den praktik som ingår i studie- och

yrkesvägledarutbildningen kan vi få erfarenhet, förståelse och medvetenhet om de olika och unika människorna som särskoleeleverna är. Men att visa sitt engagemang, ha ett bra

bemötande, ett bra förhållningssätt kanske är upp till den enskilde studie- och yrkesvägledaren att utveckla.

Vår önskan är att examensarbetet ska leda till att ansvariga för studie- och

yrkesvägledarprogrammet tar till sig vad vårt resultat har visat, för att kunna utveckla och anpassa utbildningen efter hur vi bör bemöta alla människors behov.

Innehåll

1 Inledning... 6

1.2 Syfte ... 7

1.3 Frågeställning ... 7

2 Bakgrund ... 8

2.1 Definitionen av särskola lyder enligt Nationalencyklopedin: ... 9

2.2 Särskolan ... 10 2.3 Placering i särskolan... 10 2.4 Styrdokument ... 11 2.4.1 Skollagen... 11 2.4.2 Lpo 94 ... 11 2.4.3 Särskoleförordningen (1995:206) ... 12 2.4.4 Grundskoleförordningen (1994:1194)... 12 2.4.5 Gymnasieförordningen (1992:394) ... 13 2.4.6 SYVI... 13

3 Forskning, rapporter och litteratur ... 15

3.1 Särskolan som möjlighet och begränsning... 15

3.2 SOU 1999:21 Lindqvists nia ... 15

3.3 SOU 2003:35 För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning... 16

3.4 Vägval och växande ... 17

4 Teori ... 19

4.1 Kompetens... 19

4.1.1 Annika Lundmarks teori om kompetens ... 20

4.1.2 Kerstin Keens teori om kompetens ... 21

4.1.3 Per- Erik Ellströms teori om kompetens ... 22

4.1.4 Jay Halls teori om kompetens ... 23

4.1.5 Gerard Egans vägledningsmodell... 23

5 Metod ... 25 5.1 Val av metod ... 25 5.2 Urval... 26 5.3 Intervjustudien... 27 5.4 Presentation av intervjupersonerna ... 28 5.4.1 Intervjuperson 1... 28 5.4.2 Intervjuperson 2... 28 5.4.3 Intervjuperson 3... 29 5.4.4 Intervjuperson 4... 29 5.4.5 Intervjuperson 5... 29 5.4.6 Intervjuperson 6... 29 5.4.7 Intervjuperson 7... 29 5.4.8 Intervjuperson 8... 30 6 Resultat... 31 7 Analys... 37

9.2 Övriga källor ... 48 10 Bilaga ... 49

1 Inledning

Vi har valt att utbilda oss till studie- och yrkesvägledare för vårt intresse av att få möta människor. Vi vill i vårt arbete få möjlighet att ta del av människors erfarenheter, tankar, motgångar och steg framåt i livet som bidrar till en gemensam och personlig utveckling hos alla berörda parter. Med vägledningsmodeller, samtalsmetoder, praktikerfarenheter ska vi ut i arbetslivet och möta olika människor som alla har olika resurser och erfarenheter. Vi ska agera som stöd och ge verktyg åt individerna för att få dem att växa, i sina egna val och beslut. Skolverket skriver i sin rapport Kvalitetsgranskning av Studie- och yrkesvägledare att studie- och yrkesvägledning handlar om att stödja den sökande i att själv utforska, formulera och utveckla sina intressen och därigenom komma fram till individuella och väl underbyggda val.

Det föränderliga samhället och alla olika människor ställer höga krav på studie- och

yrkesvägledaren. Att ha beredskap för att möta såväl samhällets som enskilda individers krav på utbildning och utveckling kräver kunskap och kompetens hos studie- och yrkesvägledarna. Under vår tid på studie- och yrkesvägledarutbildningen har vi lyssnat på föreläsningar, haft seminarier och diskussioner om människors olikheter om deras olika möjligheter och begränsningar i valet av utbildningsvägar, yrkesmässigt och i livet. Vi har studerat litteratur och tagit del av varandras värderingar och om hur viktigt det är att se alla människor som enskilda individer och att alla har lika värde. Olikheter som kön, klass och etnicitet har studerats, och tonvikten har lagts vid det friska och normala. Vi efterfrågar mer kunskap om människor som har en utvecklingsstörning, ett handikapp och/eller ett funktionshinder. Att vägleda och arbeta med elever inom särskolan kan ingå i en studie- och yrkesvägledares arbetsuppgifter. Skolverket (www.skolverket.se 2007-10-18) framhäver i sina styrdokument att elever med funktionshinder särskilt ska uppmärksammas och likaså ska vägledningen utformas så att elever som behöver särskilt stöd och hjälp får det. Enligt rapporten Kommunernas särskola (Skolverket, 2006) ökar antalet elever inom grundsärskolan Handikappsombudsmannen skriver i en rapport till regeringen (1998) att ”Barn med

Hur stödet fungerar är inte bara avgörande för barnets rätt till en likvärdig utbildning. Det är också betydelsefullt för de attityder till människor med funktionshinder som alla elever grundlägger i skolan.

1.2 Syfte

Syftet med detta arbete är att kartlägga vilka kunskaper och kompetenser som behövs för att arbeta som studie- och yrkesvägledare i särskolan, samt om studie- och

yrkesvägledarprogrammet ger den kunskap och kompetens som behövs för att vägleda elever i särskolan.

1.3 Frågeställning

• Vilka är studie- och yrkesvägledarens arbetsuppgifter? • Vilka arbetsmetoder använder studie- och yrkesvägledaren?

• Finns det skillnader på att vägleda en elev i grundskolan mot att vägleda en elev i särskolan.

2 Bakgrund

För att förvärva studie- och yrkesvägledarexamen står det i Malmö Högskolas utbildningsplan (www.mah.se 2007-09-27) för studie- och yrkesvägledarprogrammet att studenten skall ha;

- förvärvat de kunskaper och färdigheter som krävs för att vägleda och informera ungdomar och vuxna inför val av framtida utbildnings- och yrkesverksamheter i Sverige och utomlands,

- förvärvat de kunskaper och färdigheter som krävs för att som studie- och yrkesvägledare inom grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildning kunna förverkliga dessa verksamheters mål samt medverka till utveckling av verksamheten, - förvärvat goda insikter om barns, ungdomars och vuxnas utveckling och inlärning

samt om skolans uppgift i samhället,

- utvecklat förmåga att analysera och förstå studie- och yrkesvalsprocessen samt utifrån denna kunskap identifiera olika individers och gruppers behov av stöd för sitt studie- och yrkesval,

- utvecklat förmågan att i samarbete med andra planera och utveckla

rehabiliteringsprogram för människor med särskilda svårigheter i arbetslivet. För att förvärva dessa kunskaper har vi under vår utbildningstid bland annat läst kurser om kommunikation, vägledning, om den föränderliga människan, karriärutveckling och arbetsrehabilitering. Vi har studerat samtalsmodeller och övat på färdigheter som är nödvändiga och underlättar arbetet som studie- och yrkesvägledare, eller inom liknande yrkesområden.

Kunskaperna har kommit till användning i våra kontakter med skolväsendet, inom vilket vi genomfört vår auskultation och våra praktikperioder. Båda har därigenom fått kontakt och en inblick i grundskolan, gymnasieskolan och vuxenutbildningen, men även från andra

verksamheter såsom Arbetsmarknadsutbildning, Ungdomslärlings utbildning (Lernia) och rehabiliteringsåtgärder inom kommunens verksamhetsområde. Alla möten med människor och individer har gjort oss medvetna om att vi alla är unika och att var och en bär på resurser och erfarenheter, och egna upplevelser och uppfattningar om livet.

Erfarenheter från vår praktik inom grund- och gymnasieskolan tillsammans med

litteraturstudier vi har gjort av två självbiografiska böcker, En riktig människa (Gerland, 1996), och Ingen Ingenstans (Williams, 1992), har skapat en medvetenhet hos oss om olika problem och bekymmer som så många individer bär på. Medvetenheten har gjort oss

fundersamma på hur studie- och yrkesvägledningen inom särskolan ser ut. Funderingarna har stärkts genom att vi i flertalet platsannonser läst att studie- och yrkesvägledningen för

särskolan och dess elever ligger på studie- och yrkesvägledaren. Vilket i sig inte är konstigt då särskolan tillhör det obligatoriska skolväsendet och därför styrs av skollagen, förordningar och läroplaner och då ger dessa elever samma rättigheter till studie- och yrkesvägledning som andra elever. Szönyis (2005) har skrivit en doktorsavhandling vilken har satt särskolelevernas berättelser i centrum. Syfte är att utforska vad det innebär att vara elev i särskolan. I

avhandlingen påpekar de särskoleelever som intervjuats, hur viktig framtiden är men också hur hotfull den uppfattas i sin begränsning. Begränsningar som inskränker på

valmöjligheterna inför framtiden och därför inte ger dessa elever samma möjligheter som andra.

Enligt särskolans och specialskolans yrkesvalslärares ideella förening (SYVI), är alla elever i sär- och specialskolan i behov av särskilt stöd och stimulans utöver det vanliga och kräver särskilt stöd genom specialpedagogiska insatser. För att tillgodose dessa elevers behov och leva upp till skolans och statens mål för studie- och yrkesvägledning krävs en bred

kompetens.

2.1 Definitionen av särskola lyder enligt Nationalencyklopedin:

Särskola är en skolform för elever som inte kan följa undervisningen i vanlig skola p.g.a. utvecklingsstörning, autism eller autismliknande tillstånd. Särskolan är även till för elever som fått betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder till följd av hjärnskada föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Skolformen omfattar obligatorisk särskola för barn i åldrarna 7 till 16 år. Vid behov har eleven rätt att få fortsatt utbildning i ett extra år, som benämns som ett tionde år eller årskurs 10 i den obligatoriska särskolan (www.ne.se 2007-10-18).

2.2 Särskolan

Vilka barn som har rätt att gå i särskolan framgår av skollagen. Det är barnets vårdnadshavare som ansöker om plats inom särskolan. Till särskolan räknas den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan. År 2004 gick ungefär 1,6 % eller 22 000 av eleverna i Sverige i särskolan. Tidigare har särskolans ansvariga varit landstingen men från och med 1 januari, 1996 är alla särskolor kommunala (www.skolverket.se 2007-10-18).

I grundsärskolan går elever med lindrig utvecklingstörning. Eleverna undervisas i ungefär samma ämnen som grundskolans elever. Ämnenas innehåll och omfattning anpassas dock till varje elevs förutsättningar, varje elev får en individuell studieplan. Integrerad elev är en elev som är inskriven i särskolan men som går i en ”vanlig klass”. Träningsskolan är ytterligare en skolform som innebär att elever som är inskrivna där har en gravare utvecklingstörning än de barn som går i särskolan. I träningsskolan går elever som har en begåvningsnedsättning som gör att de inte kan tillgodogöra sig undervisningen i grundsärskolan. Gymnasiesärskolan erbjuder yrkesförberedande utbildning på samma sätt som gymnasieskolan i nationella eller specialutformade program, det finns även ett individuellt program. Alla program inom gymnasiesärskolan är fyraåriga. (www.skolverket.se 2007-10-18)

2.3 Placering i särskolan

Bakomliggande faktorer till en placering i en särskola är att det förekommer exempelvis en utvecklingsstörning. För att kunna precisera vilka elever som har möjlighet att gå i en särskola måste vi fastslå en definition för begreppet utvecklingsstörning. Utvecklingsstörning är ett begåvningsmässigt funktionshinder som uppstår under utvecklingsperioden, dvs. före 16 års ålder, och är av sådan omfattning att en person behöver särskilt stöd av samhället. Funktionsnedsättningen beror ofta på ärftliga faktorer eller hjärnskador. Det är omöjligt att göra en absolut avgränsning av utvecklingsstörning, ett sätt att definiera en utvecklingsstörning är med hjälp av intelligenstest; en intelligenskvot (IK) under 70 har då betraktats som tecken på utvecklingsstörning. (www.ne.se 2007-10-18)

2.4 Styrdokument

Här kommer vi att ta upp de styrdokument som gäller för särskolan. 2.4.1 Skollagen

Barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål därför att de är utvecklingsstörda skall tas emot i särskola (3 kap).

I hemkommunen prövar man om ett barn skall tas emot i särskolan under sin skolplikts tid. Om vårdnadshavaren inte lämnar sitt medgivande till att barnet tas emot i särskolan skall barnet fullgöra skolplikten enligt vad som gäller för barn i allmänhet enligt skollagen (3 kap 4 §)

Särskolans undervisning syftar till att ge utvecklingsstörda barn och ungdomar en anpassad utbildning som så långt som möjligt motsvarar den som ges i grundskolan och

gymnasieskolan (6 kap 1 §).

Särskolan omfattar obligatorisk särskola (grundsärskola och träningsskola), samt gymnasiesärskola (nationella och individuella program).

Skollagen nämner möjligheten för elever att ha tillgång till en anpassad skolgång.(1993:800) Skollagen nämner att elever kan få möjlighet till en anpassad skolgång och att särskolan är en av de möjligheter som finns tillgänglig (6 kap 3 §).

2.4.2 Lpo 94

Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter. Särskolan är ett komplement till andra skolformer för elever som helt enkelt inte har möjlighet att uppfylla de kunskapsmål som står uppställda i Lpo 94. Särskolan följer precis som grundskolan och gymnasiet läroplanen Lpo 94, men kursplanerna är precis som undervisningen anpassade för särskolans elever. I särskolan utgår man ifrån att eleverna behöver gott om tid för sitt lärande. Skolan och omvärlden (Kap 2.6) eleverna skall få en utbildning av hög kvalitet i skolan. De ska få underlag för att välja fortsatt utbildning.

Detta förutsätter att den obligatoriska skolan nära samverkar med de gymnasiala utbildningar som eleverna fortsätter till. Det förutsätter också en samverkan med arbetslivet och

vägleda eleverna inför den fortsatta utbildningen och yrkesinriktningen och därvid särskilt uppmärksamma möjligheterna för elever med funktionshinder.

2.4.3 Särskoleförordningen (1995:206)

I denna förordning finns föreskrifter om den obligatoriska särskolan (grundsärskolan och träningsskolan) utöver vad som föreskrivs i skollagen (1985:1100) (1 kap 1 §).

För särskolan gäller en läroplan. Läroplanen innehåller de övergripande målen och riktlinjerna för utbildningen (2 kap 1 §). Läroplanen fastställs av regeringen

För varje ämne i grundsärskolan och för varje ämnesområde i träningsskolan finns en kursplan. I kursplanen anges de mål som undervisningen skall sträva mot, de mål som

eleverna i grundsärskolan skall ha uppnått i slutet av det femte och det nionde skolåret, och de mål som eleverna i träningsskolan skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret.

Kursplanerna fastställs av Statens skolverk (2 Kap 2 §).

Eleverna skall efter avslutad skolgång få intyg om den utbildning eleverna gått igenom. Om en elevs vårdnadshavare begär det, skall intyget kompletteras med ett allmänt studieomdöme. Studieomdömet skall avse elevens möjlighet att bedriva studier. Studieomdömet skall

undertecknas av rektorn eller den rektorn bestämmer (2 Kap 2 §).

2.4.4 Grundskoleförordningen (1994:1194)

I denna förordning meddelas föreskrifter om grundskolan utöver vad som föreskrivs i skollagen (1985:1100) (1 kap 1 §).

För grundskolan gäller en läroplan. Läroplanen innehåller de övergripande målen och riktlinjerna för utbildningen (2 kap 1 §). Läroplanen fastställs av regeringen, förordning (1997:599)

Eleverna skall fördelas på klasser och grupper enligt beslut av rektorn (4 kap 4 §). En elev som är inskriven i grundskolan kan få sin undervisning i en klass i särskolan (integrerad elev), om berörda rektorer är ense om detta och elevens vårdnadshavare medger det (4 kap 4 §) Grundskolans kursplaner gäller för en integrerad elev.

2.4.5 Gymnasieförordningen (1992:394)

I denna förordning finns föreskrifter om gymnasieskolan utöver vad som föreskrivs i skollagen (1985:1100) (1 kap 1 §). För gymnasieskolan gäller en läroplan. Läroplanen innehåller de övergripande målen och riktlinjerna för gymnasieutbildningen. Läroplanen fastställs av regeringen (1 Kap 3 §).

Om en elev på grund av sitt funktionshinder har stora svårigheter att tillgodogöra sig en viss del av utbildningen får eleven befrias från upp till hälften av utbildningen i en kurs enligt den reguljära kursplanen, utan att antalet gymnasiepoäng för kursen minskas (utbildning enligt specialinriktad kursplan). En elev som följt en specialinriktad kursplan i någon kurs skall i fråga om denna kurs anses ha genomgått den undervisning och verksamhet som ingår i ett fullständigt program enligt 5 kap. 21 §. Av betyget skall det framgå att undervisningen omfattat den specialinriktade kursplanen och vilka moment undervisningen omfattat (10 Kap 6 §) Förordning (2000:219).

2.4.6 SYVI

Förutom ovanstående styrdokument så har SYVI; särskolans och specialskolans

yrkesvalslärares ideella förening tagit fram riktlinjer som skall gälla vid anordnande av studie- och yrkesvägledning för elever i sär- och specialskolans obligatoriska och frivilliga

skolformer. Alla elever i sär- och specialskolan är i behov av särskilt stöd och stimulans utöver det vanliga och kräver särskilt stöd genom specialpedagogiska insatser. Förutom det primära funktionshindret utvecklingstörning, har många av eleverna tilläggshandikapp. För att tillgodose dess elevers behov och leva upp till skolans/statens mål för studie- och

yrkesvägledning krävs en bred kompetens (www.sarnat.se 2007-11-14).

Yrkesvalsläraruppdraget

• Den lärare med god kunskap om de studerande och deras olika funktionshinder bör ges i uppdrag att ansvara för studie- och yrkesvägledningen, denna lärare benämns yrkesvalslärare.

• Yrkesvalsläraren skall ha en aktivt förmedlande och informerande roll vid övergången skola – arbetsliv.

• Yrkesvalsläraren skall vara behörig lärare samt bör ha genomgått särskild utbildning för studie- och yrkesvägledning i sär –och specialskola.

• Yrkesvalsläraren skall hålla sig orienterad om utbildningsmöjligheter inom särskolan, specialskolan, grund, - och gymnasieskola, samt vidare studier efter gymnasiesärskolan.

• Yrkesvalsläraren skall vara välorienterad om aktuella arbetsmarknadspolitiska åtgärder samt olika anställningsförhållanden för arbetshandikappade och ha en etablerad samverkan med Arbetsförmedlingen.

3 Forskning, rapporter och litteratur

3.1 Särskolan som möjlighet och begränsning

Kristina Szönyis (2005) doktorsavhandling, behandlar ur ett elevperspektiv delaktighet och utanförskap samt särskoleelevers tankar om särskolans möjligheter och begränsningar. Syftet med avhandlingen har varit att utforska och förstå vad det innebär att gå i särskolan ur elevernas inifrånperspektiv. Szönyi har med observationer och elevintervjuer som grund analyserat och diskuterat en bild av särskoletillhörigheten och dess innebörder. Det fanns positiva erfarenheter men det övervägande var negativa erfarenheter i form av bristande delaktighet. Möjlighet till delaktighet gav främst i den egna särskoleklassen.

Szönyi menar att den längtan, som många elever hade, att gå i en klass inom grund, - och gymnasieskolan kunde förstås som att de ville upprätthålla självbilden av sig som en vanlig elev. I studien framkom att elever med längre erfarenhet av särskoletillhörighet, i sin självbild, ofta bättre lyckades förena bilden av sig själv som både vanlig och ovanlig. Då ungdomarna skulle välja gymnasieprogram blev det uppenbart att deras framtids val var starkt begränsat. För eleverna visade sig tillhörigheten i särskolan inte enbart innebära möjligheter utan också högst omfattande begränsningar.

Mot bakgrund av avhandlingens resultat anser Szönyi att det finns skäl att fortsätta ambitionerna att förverkliga en skola, där alla oavsett förutsättningar kan vara delaktiga. Szönyi menar att elever i särskolan tenderar att utveckla en negativ självbild när de jämför sig med ideal och referensramar utanför klassen. Szönyi är av den åsikten att ambitionen att förverkliga ”En skola för alla” bör fortskrida.

3.2 SOU 1999:21 Lindqvists nia

Bengt Lindqvist, är f.d. Statsråd och numera FN:s specielle rapportör i handikappfrågor och särskild utredare åt regeringen. Den 30 januari 1997 beslutade regeringen att tillsätta en särskild utredare för att kartlägga och analysera frågan om bemötande av personer med funktionshinder. För att sedan lämna förslag som kan bidra till att avhjälpa brister och

missförhållanden i bemötandet av personer med funktionshinder. Lindqvist tar i sin utredning upp bland annat, skillnader i perspektiv han menar att möten mellan människor har ofta dialogens form. Vid olika mänskliga möten till exempel kontakten mellan elev och lärare,

mellan föräldrar till barn med funktionshinder och barn- och ungdomshabiliteringen eller försäkringskassan, då möts människor och samtalar. Personerna vid dessa möten har i regel olika outtalade förväntningar om hur mötet skall gestalta sig. Personerna startar en dialog utifrån oftast helt skilda utgångspunkter och föreställningar vilket många gånger leder till missförstånd och oklarheter om vad som bestämts.

Vid ett läkarbesök kan läkaren uppfatta samtalet i första hand som att man skall komma överens om lämplig medicinering. För patienten kan samtalet innebära att hon eller han vill diskutera olika möjligheter att lättare klara vardagen. I ett sådant möte konfronteras olika kunskapsvärldar där gapet mellan den professionella världen och ”vardagsvärlden” blir mycket påtagligt. Personalen och den som söker hjälp har nästan alltid olika perspektiv på det som mötet handlar om, därför att deras kunskaper och erfarenheter skiljer sig åt. Den som lever med ett funktionshinder dygnet runt har djup kunskap om sin egen situation och bedömer sina behov av stöd och service utifrån den. Som anställd förutsätts man naturligtvis också ha en del kunskap om skador och funktionshinder och om vad det innebär att leva med olika funktionshinder, men kunskapen får en annan innebörd om man har skaffat den i andra hand än om man fått den genom att leva med funktionshinder.

3.3 SOU 2003:35 För den jag är – om utbildning och utvecklingsstörning

Den 6 december 2001 fick dåvarande statsrådet Thomas Östros i uppdrag att tillsätta en kommitté som skulle se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med

utvecklingsstörning. Kommittén skulle komma med förslag på ur den framtida utbildningen för dessa borde utformas i fråga om mål, innehåll, organisation och personalens kompetens. Utredningen visar att synen på barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning har förändrats genom historien, men fortfarande är skillnaderna stora och särskolans verksamhet organiseras väldigt olika i stora delar av landet. Dessa skillnader kan bero på att det är värderingar och attityder som styr verksamheterna och inte skollagen, läroplaner eller förordningar. Begreppet utvecklingsstörning innebär ett intellektuellt funktionshinder. Barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning eller autism är som alla andra barn, individer

genom bland annat praktikinslag och studiebesök. En anpassning av skolmiljön, både den yttre och den inre, och tillgängligheten är faktorer som erfarenhetsmässigt visat sig ha betydelse för elevernas delaktighet. Enligt handlingsplanen för arbetet med de

handikappolitiska målen inom skolsektorn står det klart att delaktighet i undervisning och sociala sammanhang har avgörande betydelse för den självbild elever tar med sig ut i livet. Förmågan hos dessa barn, ungdomar och vuxna att samspela och delta beror ofta inte på deras handikapp, utan hur lärare och andra vuxna i skolan formar miljöer och på olika sätt

stimulerar och uppmuntrar till samspel. Den grad av självförtroende som eleven upplever beror på bemötande, uppskattning och attityd hos lärare och kamrater. Positiv atmosfär skapar en känsla av att kunna påverka och lyckas i skolan.

Kommittén har kommit fram till att lärare i särskolan oftast har en specialpedagogisk

utbildning. De lärare som inte har det menar dock att de har en annan formell utbildning som de anser har stor betydelse för att kunna stödja dessa elever, t ex kurser om olika

funktionshinder. Studien visar också att lärare i särskoleklass ofta har mycket längre erfarenhet av att arbeta inom särskolan än vad lärare i grundskolan har av att arbeta i

grundskolan. Utredningen hävdar att skolpersonalens kompetens och kunskaper bör utvecklas för att stärka särskoleelevers utbildning. En lärare som undervisar i särskoleklass måste sätta sig in i vad elevernas olika utvecklingsstörning innebär för elevens lärande, samspel och dagliga liv.

3.4 Vägval och växande

Denna bok bygger på Lennart Danielssons och Ingrid Liljeroths (1996) arbete och forskning kring människor med svåra utvecklingshinder. Det genomgripande temat i boken är

betydelsen av det personliga förhållningssättet hos dem, som arbetar inom

specialpedagogiken, vården eller skolan. Enlig författarnas studier utgörs förhållningssättet som fenomen av människors tankar, föreställningar och idéer, och den centrala funktionen är tänkandet. Men omfattas också av hur budskap och intryck sorteras och tas emot.

Förhållningssättet påverkas av en människas erfarenheter, kunskaper, värderingar, känslor, relationer, kommunikationsförmåga och allt övrigt som finns i den enskildes livshistoria. Detta innebär att förhållningssättet byggs upp under hela livet.

Danielsson och Liljeroth (1996), menar att ett förhållningssätt förutsätter: - att det inte finns färdiga svar

- att det i alla situationer finns något nytt

- att man aldrig kan ta in hela skeendet på en gång - att man reflekterar kring erfarenheterna

- att man lyssnar och är beredd att ändra sig

Enligt författarna uppstår det i samhället dominerande tankemönster som är en följd av människors tidigare erfarenheter men också av aktuella värderingar och praktiska förhållanden. Dessa tankemönster präglar samhället och genomsyrar handlandet. Människosyn präglas av värderingar, är en människa sund och frisk och bedöms som

superkapabel blir hon någon att räkna med och ses som subjekt i samspel med andra. Om hon däremot dras med svårigheter och bedöms som mindre kapabel objektiveras hon lätt och blir föremål för omsorg i en envägskommunikation.

Vägval och växande (1996) tar även upp skillnaderna på att vara människa med eller utan utvecklingsstörning och skriver om hur många har en hurtfrisk tro om att det inte är någon skillnad. Dessa blundar då för hur saker och ting faktiskt förhåller sig, och har otillräckliga kunskaper och olika egna icke-medvetna behov som styr. Personer med utvecklingsstörning upplever världen genom sina sinnen och känslor och har ingen kartbild att orientera sig efter. Deras inre värld består troligen av bilder, stämningar och atmosfär vilket medför att de har svårt att prata om saker de inte upplevt själva.

4 Teori

”En teori ska utgöra en sammanhängande helhet utifrån vilken vi kan förklara eller förstå en så stor mängd av existerande information om det studerade objektet som möjligt.”

(Forskningsmetodikens grunder, 2003)

Enligt Patel /Davidsson (Forskningsmetodikens grunder, 2003) kan flera olika teorier ha lika stort förklaringsvärde till ett och samma fenomen. Inom human-, beteende- och

samhällsvetenskaperna är det vanligt med ett spektra av olika teorier som beskriver och förklarar ett fenomen på olika sätt. Det kan förklaras med att ämnen inom dessa

forskningsområden ständigt befinner sig i förändring, vilket innebär att det är osäkert att finna en slutlig och riktig teori som beskriver samhället och människan.

4.1 Kompetens

Kompetens kopplas till yrkeskunnandet och brukar delas in i två begrepp; formell kompetens och informell kompetens (Nationalencyklopedin Band 11, 1993). Den formella kompetensen fås genom utbildning, dokumenterad erfarenhet samt genom test, och är den behörighet som en människa har, eller inte har. Den informella kompetensen är förmågor som successivt utvecklas genom erfarenheter och ofta sådant som inte går att utbilda sig i.

Allt arbete kräver någon form av kunskap eller kompetens. Dessa kunskaper och kompetenser kan alltså komma från formella utbildningar eller genom egna erfarenheter från arbete eller andra verksamheter. På samhällsnivå, både nationellt och internationellt, talas det mycket om utbildning, kunskap och kompetens där informationsteknologin och andra tekniska

förändringar ställer nya krav på arbetskraften (Arbetslivet, 2002). Dessa krav tillsammans med kundens och klientens krav ställer även arbetarnas vilja, motivation och förmåga till lärande i centrum. Universitet och högskolor har på så sätt också blivit allt mer involverade när ett allt större antal människor vill utbilda sig, och bra utbildning blivit en demokratiska och medborgerlig rättighet i samhället. Begreppet kompetens har diskuterats av flera olika forskare och författare, vilka anser att kompetens inbegriper betydligt mer än vad begreppen kunskaper, färdigheter och attityder förmår täcka. Kunskap ses som kärnan i en individs kompetens, men andra viktiga komponenter anses motivation och vilja vara. Man ser också kompetens som ett dynamiskt begrepp genom att kompetensen hos en individ ständigt utvecklas och förändras över tid (Arbetslivet, 2002).

Vi kommer att beskriva tre kompetensmodeller av Annika Lundmark (1998), Kerstin Keen (2002) och Per – Erik Ellström (1992), avslutningsvis behandlar vi Jay Halls (1998) teori om kompetens och Gerard Egans (2001) vägledningsteori.

4.1.1 Annika Lundmarks teori om kompetens

Annika Lundmark delar upp en persons kompetens i fem delar, för att på så sätt tydliggöra att kompetens i en konkret arbetssituation är beroende av olika delkomponenter. Som grund i modellen menar Lundmark (1998) att all kompetens borde kopplas till en uppgift, aktivitet eller verksamhet. Genom det är människor mer eller mindre kompetenta i förhållande till sin arbetssituation.

(Bearbetad modell, Lundmark sid. 35, 1998)

Den yrkestekniska kompetensen är de grundläggande kunskaper och förmågor som behövs för den specifika arbetssituationen, exempelvis typiska ämneskunskaper hos en lärare. Vilket även innefattar teorier, modeller, regler och redskap för planering och genomförandet. Den strategiska kompetensen innebär att man har kunskap och vetskap om verksamhetens lång- och kortsiktiga mål och visioner. Som medarbetare bör man förstå verksamhetens mål och finna sin egen roll och plats i organisationen (Lundmark, 1998).

God strategisk kompetens innebär att arbeta utifrån en helhetssyn av verksamheten, att förstå omvärldens förändringar och att ha förmågan att bedöma framtida konsekvenser av ett visst beslut. Inom den personliga kompetensen hamnar de individuella egenskaper som

värderingar, förhållningssätt, åsikter och trovärdighet. Att kunna hantera konflikter och problem på ett etiskt korrekt sätt, men också om den människosyn som utför grunden för hur

Yrkesteknisk kompetens Strategisk kompetens Personlig kompetens Social kompetens Funktionell kompetens

Den sociala kompetensen innefattar fallenhet för lagarbete, sociala samspel med andra människor där hänsyn, respekt, lyhördhet och förmågan att vara flexibel i olika situationer ingår. Den funktionella kompetensen bygger på ett samspel mellan kompetenserna och förmågan att ha en helhetssyn av och vara medveten om sin kompetens i verksamheten. För en utbildare innebär det att kunna tillämpa en helhetssyn vid planering av en viss kurs, att använda relevanta arbetsmetoder i relation till aktuella utbildningsmål och att kunna agera situationsanpassat i kontakten med deltagare och i samarbetet med kollegor. För detta krävs en god ämnesmässig grund, en genomtänkt pedagogiska grundsyn, kunskaper i planering, genomförande samt en psykologisk blick för vad människor och situationer kräver i fråga om insatser.

4.1.2 Kerstin Keens teori om kompetens

Kerstin Keens definition av begreppet kompetens innebär att kompetens handlar om förmågan att klara av en uppgift, att agera och handla i olika situationer, förberedd eller oförberedd samt att se framåt och ana vad framtiden kommer att kräva. Keen (2002) använder handen som symbol för begreppet kompetens och menar att det är med våra händer vi människor skapar och de kan ses som en symbol för det djupt mänskliga. Varje hand är unik och varje människa bär på en unik individuell kompetens. Kompetensen är ett sammansatt begrepp som består av olika delar, precis som handen. Keen (2002) delar upp sin teori i 6 olika delar, men påpekar att alla delar bygger på varandra och behöver varandra. Tummen symboliserar vår förmåga att kunna göra, agera och hantera instrument och verktyg. Det är viktigt att utveckla och

underhålla sina olika färdigheter, t ex ett främmande språk bör underhållas och användas för att inte försämras. Pekfingret är kunskaper om sakförhållanden, metoder, omständigheter och sammanhang. Olika typer av arbetsuppgifter behöver olika typer av kunskaper vilka ofta kombineras ihop med färdigheter som krävs för den specifika situationen.

För att köra bil måste man kunna hantera bilen, men man måste också ha kunskap om

vägmärken. Man lär sig nya saker och förhållanden genom att göra det om och om igen. Man lär sig av sina misstag och sina framsteg.

Långfingret får symbolisera den långa vägen, erfarenheternas väg till att vinna lärdom. Ju fler erfarenheter av likartade eller olika situationer en människa vinner, desto mer lär hon sig. Erfarenheter brukar kallas ”livets skola”, vilket inte bara handlar om arbetslivets skola, utan också de erfarenheterna av glädje och sorg som ger personlig mognad.

Nätverk och kontakter behövs för att skapa möjligheter till samarbete och det är genom kontakter som människor skapar relationer med varandra. Ringfingret symboliserar förmågan att bygga nätverk, att knyta kontakter och bygga relationer. Relationerna och kontakterna innebär möjligheter att byta erfarenheter, vilket i sin tur skapar ytterligare kunskaper. Lillfingret står för värderingar och etik hos den enskilde människan, vilka kan ses som positiva eller negativa och även starkt kulturellt bundna. Var och en av oss bär på vissa grundläggande värderingar, att vara ärlig, tjänstvillig och kunna ta ansvar, värderingar kan även gälla syn på kvinnor, män och tidsuppfattning. För att samordna och balansera alla färdigheter, kunskaper, erfarenheter, kontakter och värderingar behövs kraft och energi. Man måste ha förmåga att tänka framåt och samordna en organisation eller driva ett projekt. Den som kraftfullt förmår att samordna sina fem fingrar har makt över situationen, är kompetent (Keen, 2002).

4.1.3 Per- Erik Ellströms teori om kompetens

Ellström (1992) menar att kompetens är en individs potentiella handlingsförmåga i relation till en viss uppgift, situation eller sammanhang. Närmare bestämt förmågan att utföra ett arbete, förmågan att identifiera, utnyttja och om möjligt utvidga det tolknings-, handlings, och värderingsutrymme som arbetat erbjuder. Kompetensen måste ses ur ett perspektiv som tar hänsyn till såväl individens egenskaper som de krav och resurser som finns i omgivningen.

Individ Handling Uppgift

(Modellen bygger på Ellströms modell i Kompetens, utbildning och lärande 1992) Faktisk kompetens Situationens krav _{på kompetens}

Formell kompetens Föreskriven kompetens Utnyttjad kompetens

Situationens krav på kompetens är just den kompetens som i någon mening reellt krävs för att utföra arbetsuppgiften framgångsrikt. Med den föreskrivna kompetensen menas de officiella krav som en arbetsgivare anser krävs för arbetsuppgiften. Den utnyttjade kompetens är den kompetens som en individ besitter och som kommer till faktisk användning i arbetet eller situationen. Ibland ställer uppgiften lägre krav än vad som svarar mot individens faktiska kompetens, samtidigt som en individs kompetens kan också vara otillräcklig, eller fel, i förhållande till vad som krävs. Ellström (1992) menar då att om situationens krav på

kompetens eller om den föreskrivna kompetensen överstiger individens faktiska kompetens föreligger ett behov av kompetensutveckling.

4.1.4 Jay Halls teori om kompetens

Jay Hall menar att alla människor har ett grundläggande behov av att visa sin kompetens, en så kallad kompetensdrift (Hall, 1988). Vanligtvis likställs kompetens ofta med att ha någon särskild expertkunskap, men Hall menar då att utan någon form av grundläggande förmåga att göra vad som behöver göras och att lära sig av sina erfarenheter kan det inte finnas några särskilda färdigheter eller någon expertkunskap.

Vidare menar Hall att beviset för sin kompetens består bland annat av engagemang. För att vi människor på ett kreativt sätt ska göra vad som väntas av oss måste vi inte bara ha möjlighet att använda våra talanger, vi måste vara engagerade i våra uppgifter, ha ett intresse och personligen kunna identifiera oss med uppgifter och dess resultat. Människor med ett personligt intresse, uppmärksamhet, omtanke och engagemang arbetar mer kreativt.

Kompetensen är tillfredställande för människor, men möjligheten att uppnå egen kompetens beror ofta på andra (Hall, 1988). Genom att visa upp sig, bli sedd och bekräftad växer människan. Hon får möjlighet att visa upp sina färdigheter och kompetenser, vilket leder till mer erfarenheter, utbyten och ökad kompetens.

4.1.5 Gerard Egans vägledningsmodell

Gerard Egan har skrivit boken The Skilled Helper (2001), vilken först och främst är utformad som en förberedelse för dem som ska börja arbeta eller redan arbetar som professionell hjälpare. Egan vill med boken hjälpa människor att gå in i arbetet med öppna ögon genom att lyfta fram både problem och möjligheter i professionen.

Vägledare arbetar med samtal och förutsättningar för att ett samtal sak bli så bra som möjligt är att både vägledaren och klienten pratar, att båda förstår vad den andre säger, att man influeras av varandra genom ett öppet sinne och att hela samtalet är ett samarbete och ett gemensamt ansvar för att komma framåt i processen. Egan (2001) menar att relationen mellan vägledaren och den sökande är viktigt och genom det sätt som vägledaren går in i relationen, samtalet, påverkar hela processen. Vägledaren bör på ett positivt, villkorslöst och empatiskt sätt hjälpa klienten att förstå sig själv, frigöra sina resurser för att ta hand om sitt liv på ett bra sätt. Som vägledare måste man då kunna uttrycka sig direkt, kommunicera utan att förvränga klientens egen berättelse, lyssna och vara konkret.

Man måste också kunna se att klienten kan om han vill, han är inget offer som är ömtålig och man får inte lura sig av olika utseenden. Alla skiljer vi oss från varandra på flera olika sätt och man kan till fullo inte förstå alla dessa olikheter, utan det viktiga är att uppskatta dem och samtidigt vara försiktig med egna värderingar och hur man bedömer dem. Egan menar vidare att för att bli en effektiv vägledare måste man ha förståelse för att varje människa är unik och att olika klienter har olika behov. Ju mer insatt man är i människors olikheter och

karaktäristiska drag, desto bättre blir utgångsläget i hjälpprocessen. Det viktiga är att hjälparen förstår klienten och hans problemsituation i sammanhanget, förstår olika utvecklingsutmaningar, behov, problem och möjligheter genom livet. Att förstå klienten kräver ett aktivt lyssnande från vägledaren sida. Att ha ett fullt lyssnande innebär att lyssna noggrant och att lyssna efter både det som sägs verbalt, det underförstådda och det som inte sägs. Det som inte sägs med ord kan vara känslor, beteende, styrkor, möjligheter och resurser. Att lyssna är inget som bara händer, utan en aktivitet som spelar en nyckelroll i alla mänskliga kontakter.

För att få vägledningsprocessen att gå framåt och hitta samarbetet bör vägledaren visa respekt för klienten, ta med sig sitt genuina jag in i samtalet, känna klientens inre värld och känslor genom empati, samt att inte överbetonar hjälparrollen och sätta klienten i centrum. De färdigheter Egan poängterar som viktiga i samtalet med klienterna är bland annat att ha en synlig stämma, vilket innebär att man visar klienten att man är med i samtalet, att man lyssnar noggrant, att man har ögonkontakt med klienten, att ha ett ansiktsuttryck och ett tonfall som utrycker och visar samma som mitt verbala uttryck säger.

5 Metod

Metodavsnittet inleds med en presentation av valet av metod och anledningen till metod valet, sedan följer urvalsmetoden, planeringen av intervjustudien och en presentation av

intervjupersonerna.

Vi har i vårt examensarbete använt oss av en kvalitativ metod i ett hermeneutiskt perspektiv. Vi anser att det var en bra utgångspunkt för vårt examensarbete, därför att den hermeneutiska forskaren försöker få svar på frågan ”Vad är det som visar sig och vad är innebörden i det” (http://sv.wikipedia.org/wiki/Hermeneutik 2007-10-12). En intervjuguide har arbetats fram för att hjälpa oss genom varje intervju. Planeringen var att genomföra personliga intervjuer vilka vi ansåg skulle kunna ge oss utförliga svar på de frågor vi ställde, tanken var även att vi skulle närvara båda två vid varje intervju och få den personliga kontakten med varje

intervjuperson, för att få ta del av vad kroppsspråket uttrycker. Vid behov skulle möjligheten finnas att ställa följdfrågor där de intervjuade hade möjlighet att utveckla sina svar, kunna ge och få förklaringar på frågorna. För att få svar på vår frågeställning var det mest relevant att fråga de som är verksamma inom yrket, för att på så sätt få insikt och förståelse i yrket och arbetsuppgifterna.

Vi har genomfört 8 stycken intervjuer med studie- och yrkesvägledare som arbetar inom grund- och gymnasiesärskolan, av dessa var 3 personliga intervjuer och 5 telefonintervjuer. Vid telefonintervjuerna skickade vi först intervjuguiden till intervjupersonerna via mejl för att de skulle kunna läsa igenom frågorna och kunna tänka igenom, till exempel hur deras

arbetsmetoder ser ut. Att skicka intervjuguiden innan intervjun ägde rum upplevde vi som en bra arbetsmetod vid telefonintervjuer. Det vi skulle ha kunnat göra bättre, var att ta hjälp av en högtalartelefon vid intervjuerna, vilket hade gjort att vi skulle ha kunnat närvara båda två vid alla intervjuer.

5.1 Val av metod

I inledningsskedet när vi skulle göra vårt val av metod, studerade vi litteratur inom ämnet. Litteraturen använde vi för att förvissa oss om vilken metod som skulle vara lämpligast att använda vid vår undersökning. Valet föll på en kvalitativ metod med intervjuer.

Valet av att använda en kvalitativmetod med intervjuer var ett naturligt val med tanke på hur viktigt det är med det mänskliga mötet för oss studie- och yrkesvägledare.

På grund av tidsramen för vårt arbete var det inte aktuellt att använda sig utav en kvantitativ metod såsom enkäter då det tar tid att skicka ut dem och framförallt få in dem igen. Dessutom vet man inte hur många man får tillbaka igen. Det är viktigt att ha en tanke bakom valet av metod, det är mycket att tänka på exempelvis tidsåtgång, ekonomi etc. Vår intervjustudie har som syfte att gå mer på djupet i ett ämne och då lämpar sig en kvalitativ metod bättre

eftersom den syftar till att man ska försöka förstå, resonera eller reagera kring människor och handlingsmönster, Trost (2001).

När man ska göra en kvalitativ intervjustudie så måste man först göra ett urval så att var och en av de utvalda representerar och motsvarar befolkningen. Vid planerandet av

intervjustudien måste man först klargöra vad syftet med intervjustudien är och vad kunskapen ska användas till. Vid urval så skiljer man på slumpmässiga och icke-slumpmässiga urval. Till icke-slumpmässiga urval hör kvoturval, bekvämlighetsurval och strategiska urval, dessa metoder kan man använda sig av vid en kvalitativ studie Trost (2001).

Vi har arbetat fram frågor och en intervjuguide som har hjälpt oss genom hela

intervjun/samtalet. För att förbereda oss inför intervjutillfällena har vi läst litteratur inom ämnet men också litteratur som handlar om hur man genomför kvalitativa undersökningar, hur man tolkar och skriver ner det man får veta och hur man samtalar med människor, vad man ska tänka på, vad man ska titta och lyssna efter och hur man själv som samtalsledare bör vara.

5.2 Urval

Vår urvalsgrupp har inkluderat 8 stycken utbildade studie- och yrkesvägledare som arbetar inom grund- och gymnasiesärskolan. Innan vi började vårt examensarbete hade vi tänkt oss en geografisk avgränsning men vi insåg när vi startade vår eftersökning efter intervjupersoner att det skulle bli svårt att behålla den geografiska avgränsningen.

På grund av svårigheten med att hitta utbildade studie- och yrkesvägledare som arbetar inom särskolan har vår urvalsgrupp ändrats. Från start var urvalsgruppen studie- och yrkesvägledare inom grundsärskolan, som arbetar i gamla Skaraborgs län.

innebär att vi har frågat kurskamrater om förslag på studie- och yrkesvägledare inom särskolan och vi har även använt oss av sökmotorer på Internet. Det har resulterat i att den urvalsmetod som vi har använt oss av är en speciell variant av bekvämlighetsurval som kallas för snöbollsmetoden. Snöbollen är en metafor, som bygger på en snöboll som rullas och blir större och större. Snöbollsmetoden innebär att när jag har en intervju och sedan frågar den intervjuade om denne vet någon som kan vara intresserad av att bli intervjuad och så vidare. Snöbollsmetoden föll sig naturlig eftersom vi under arbetets gång upptäckte att det var svårt att hitta utbildade studie- och yrkesvägledare inom det urval vi hade tänkt oss.

5.3 Intervjustudien

Vi har under intervjuerna använt oss av en intervjuguide (se bilaga) Det har varit en fördel att ha intervjuguiden som stöd vid intervjuerna, den har även hjälpt oss att hålla fokus på det angelägna ämnet. Samtidigt har det varit viktigt att få ta del av intervjupersonernas egna erfarenheter, tankar och upplevelser, vilket innebär att vi har fått mer information än vad intervjuguiden krävde.

Patel & Davidson (2003) anser att man bör förbereda sig inför intervjutillfällena genom att läsa litteratur inom ämnet. Vi har därför tagit del av relevant litteratur för att få mer kunskap om intervjumetoden. Enligt Patel & Davidson (2003) är både intervjuer och enkäter metoder för att samla in information som bygger på frågor. Både intervjuer och enkäter bygger på att individen är villig att svara på frågorna. Att fråga det är det samma som att samtala, den som ställer frågor vill veta något om den svarandes syn på saker och ting. Samtalet mellan frågare och svarare kan ta sig många former och uttryck. När vi intervjuar vet vi aldrig hur den intervjuade reagerar därför är det viktig med balansen. Under en intervju kan man arbeta med en tvåvägskommunikation och det kan uppstå en diskussion mellan intervjuare och den intervjuade. Under direkta intervjuer har intervjuaren även möjlighet att klargöra innebörden av olika begrepp och frågor, det finns även möjlighet för kompletterande av frågor. När jag intervjuar är det viktigt att jag visar ett genuint intresse och förståelse för den intervjuade Patel & Davidson (2003). Vi har använt oss av personliga intervjuer och telefonintervjuer. Innan telefonintervjuerna har vi mejlat över vår intervjuguide (se bilaga) för att

intervjupersonerna skulle ha möjlighet att förbereda sig. Telefonintervjuer kan uppfattas som negativt eftersom intervjuaren inte kan uppfatta kroppsspråket och mimiken hos den

prata mer öppet och fritt. En annan fördel med telefonintervjuer är att det går att använda när intervjupersonerna är spridda geografiskt och möjligheten finns att ställa följdfrågor.

Bearbetningen efter varje intervju har bestått av renskrivning av anteckningarna och

reflektioner kring intervjun. Intervjupersonerna har vid varje intervju tillfrågads om de skulle vara positiva till en eventuell kompletteringsintervju, vilket alla har varit positiva till. Denna kompletteringsintervju har behövts i något enstaka fall. Vi har inte använt oss av

bandinspelningar då det inte skulle vara genomförbart vid telefonintervjuerna, vi ville arbeta på samma sätt oavsett intervjumetod.

Enligt författaren Heléne Thomsson (Reflexiva intervjuer 2002) innebär en intervjustudie att analysen börjar tidigt i intervjuarbetet, hela undersökningen är en process som böljar fram mot en ökad förståelse av det som den som gjort undersökningen vill förstå.

Under pågående intervjustudie sker analyser och varje intervjustudie blir annorlunda eftersom vi som intervjuar precis som frågeställningen förändras under arbetets gång, vilket innebär att en intervjustudie är en reflexiv studie som ständigt har en pågående tolkande analys.

5.4 Presentation av intervjupersonerna

Här nedan följer en beskrivning av de studie- och yrkesvägledare vi valt att intervjua. Vi beskriver dem utifrån var de arbetar, geografiskt och om de arbetar inom grundsärskolan eller gymnasiesärskolan. Vi gör också en bild av hur respektive tjänstefördelningar ser ut och hur länge de arbetat som studie- och yrkesvägledare.

5.4.1 Intervjuperson 1

Kvinna, studie- och yrkesvägledare i en stor kommun i mellersta Sverige.

Tjänstgöring 100 %, 50 % i grundsärskolan och 50 % på gymnasiet. Har arbetat som studie- och yrkesvägledare i tio år efter att ha utbildad sig på studie- och yrkesvägledarprogrammet på Malmö Högskola.

5.4.2 Intervjuperson 2

5.4.3 Intervjuperson 3

Kvinna, studie- och yrkesvägledare liten kommun i norra Sverige.

Tjänstgöring 100 % i grundskolan, särskolan ingår som en liten del av tjänsten, vilket innebär cirka 4 timmar per vecka. Har arbetat som studie- och yrkesvägledare i drygt 1/2 år efter att ha utbildad sig på studie- och yrkesvägledarprogrammet på Lärarhögskolan i Stockholm.

5.4.4 Intervjuperson 4

Kvinna, studie- och yrkesvägledare i en medelstor kommun i södra Sverige. Tjänstgöring 100 % gymnasiesärskola, ansvarar för ca 50 elever. Har arbetat som studie- och

yrkesvägledare i 5 år efter att ha utbildat sig vid Malmö Högskola. Vidareutbildning; en påbyggnadsutbildning i specialpedagogik med inriktning mot utvecklingsstörning. 5.4.5 Intervjuperson 5

Man, studie- och yrkesvägledare i en medelstor kommun i södra Sverige. Tjänstgöring 70 %, 50 % studie- och yrkesvägledning inom grundskolan och 20 % socialt arbete med elever som behöver särskilt stöd både pedagogiskt, psykologiskt och socialt. Ansvarar för totalt 650 elever där särskoleeleverna utgör ca 10-15 stycken. Har arbetat som studie- och

yrkesvägledare i 7 år, efter att ha studerat vid Malmö Högskola. Vidareutbildning; påbyggnadsutbildningar inom NLP (neuro -lingvistisk programmering) och coachning.

5.4.6 Intervjuperson 6

Kvinna, studie- och yrkesvägledare i en mindre kommun i mellersta Sverige. Tjänstgöring 80 % och hon ansvara för ca 400 grundskoleelever, vilka särskoleeleverna utgör ca 6-8 stycken. Hon har arbetat som studie- och yrkesvägledare i 12 år efter att ha utbildat sig till studie- och yrkesvägledare vid Malmö Högskola. Vidareutbildning; SYVI´s

fortbildningskonferenser och Sveriges vägledareförenings utbildningsdagar. 5.4.7 Intervjuperson 7

Kvinna, studie- och yrkesvägledare i en större kommun i mellersta Sverige. Tjänstgöring 100 % och hon ansvarar för ca 100 elever inom både grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Hon har arbetat som studie- och yrkesvägledare i 3 år, efter att ha utbildat sig vid

5.4.8 Intervjuperson 8

Man, studie- och yrkesvägledare på en gymnasiesärskola i en större kommun i södra Sverige. Tjänsten är 100 % och han ansvarar för ca 80 elever. Har arbetat som studie- och

6 Resultat

Här följer ett sammanfattande resultat av de svar vi fått på frågorna vi ställt utifrån vår intervjuguide, vi presentera frågorna var för sig. De tips och råd som de intervjuade studie- och yrkesvägledarna gav oss har vi valt att presentera i diskussionen.

Arbetsuppgifter? Exempelvis vägledningssamtal, syo, prao

Alla studie- och yrkesvägledarna arbetar i stort sett med samma arbetsuppgifter, så som klassrumsinformationer, föräldramöten, anordning av praktikplatser och vägledningssamtal. De studie- och yrkesvägledare som arbetar inom grundsärskolan ordnar främst praktikplatser på olika program inom gymnasiesärskolan för att eleverna skall kunna bilda sig en

uppfattning om vilka olika program som finns och vart de sedan skulle vilja gå. Studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan arbetar främst med att ordna praktikplatser på olika arbetsplatser och inom andra verksamheter dit eleverna förhoppningsvis ska ha en möjlighet att komma till efter sin utbildning. För att planera för elevernas framtid har studie- och yrkesvägledaren mycket kontakt med arbetsgivare, Arbetsförmedlingen, Försäkringskassan och LSS-handläggare (LSS-handläggaren är den person som handlägger ansökningar under Lagen om stöd och service till vissa funktionshindrade).

En av studie- och yrkesvägledarna som arbetar inom grundskolan påpekar att praktikplatserna oftast ordnas av lärare och föräldrar, då det är de som känner eleverna bäst och eftersom gymnasiesärskolan ligger vägg i vägg med grundskolan är det smidigast och det går fortare om de gör det själva, utan att blanda in studie- och yrkesvägledaren. Samma studie- och yrkesvägledare berättar att vägledningssamtalen genomförs med de elever som har förutsättning att samtala och prata.

En studie- och yrkesvägledare inom gymnasiesärskolan deltar under alla utvecklingssamtal med eleverna för att få en bra bild av eleven och bli bekant med både eleven och dess föräldrar.

På en skola genomförs vägledningssamtalen av både studie- och yrkesvägledaren och specialpedagog, då denne har stor kunskap om eleverna.

En kvinnlig studie- och yrkesvägledare har handledning med övrig personal på skolorna i samband med studie- och yrkesvägledningsfrågor.

Hur mycket och när arbetar du tillsammans med övrig särskolepersonal?

Alla studie- och yrkesvägledare, utom en, samarbetar mycket med övrig personal runt elever inom särskolan, såsom lärare, specialpedagoger, kuratorer, yrkesvalslärare inom

gymnasiesärskolan, fritidsassistenter och LSS-handläggare. Ett par av studie- och

yrkesvägledaren uppger till och med att de har daglig och ständig kontakt med övrig personal. De flesta ser dessa kontakter som nödvändiga och en förutsättning för att få kontakten och arbetet med eleverna att fungera. Studie- och yrkesvägledarna anser att det är lärarna som träffar eleverna dagligen och har stor kunskap om eleverna, om vilka de är, vad de kan och vilka förutsättningar de har utifrån just deras enskilda problematik.

Samma studie- och yrkesvägledare som deltar vid alla utvecklingssamtal med eleverna deltar även under alla arbetslagsmöten med lärarna för att hålla sig uppdaterad angående eleverna. Den studie- och yrkesvägledare som inte arbetar mycket med övrig personal skulle gärna vilja se ett annat samarbete och då gärna att lärarna skulle ta kontakt oftare. ”De vet inte när de skulle kunna ta hjälp av mig.”

Hur mycket och när arbetar du tillsammans med elevens föräldrar?

De flesta studie- och yrkesvägledaren som vi intervjuat har kontakt med föräldrarna i samband med föräldramöten och vägledningssamtalen, då de flesta föräldrarna medverkar. Flera av studie- och yrkesvägledarna har täta kontakter med föräldrarna via telefonsamtal och mail, vissa uppger till och med att de har näst intill daglig kontakt med dem.

En studie- och yrkesvägledare inom grundsärskolan anser att föräldrakontakten är ett måste i hela processen i arbetet med eleverna. Utan dem är det svårt att arbeta framåt eftersom det är föräldrarna som känner eleverna på hemmaplan. Men ibland finns det föräldrar som inte vill och kan se sitt barns begränsningar vilket flera studie- och yrkesvägledare ser som ett

En annan studie- och yrkesvägledare upplever kontakten med föräldrarna som svår och menar då att de har svårt att acceptera deras barns handikapp och ”vill tro att barnet är precis som alla andra”. ”Problemet kan också vara att föräldrarna ofta har samma eller liknande problem och handikapp som barnet.”

Arbetsmetoder? Exempelvis vägledningsmetoder och färdigheter (öppna frågor,

lyhördhet)?

Flera av studie- och yrkesvägledarna tyckte det var svårt att svara på denna fråga då de inte anser att det finns några färdiga modeller eller metoder att följa. Många har arbetat fram egna modeller och hittat metoder som passar för varje enskild elev, då eleverna har olika

förutsättningar i förhållande till sitt handikapp. Vilket medför att flera uppger hur viktigt det är att kartlägga eleverna innan man träffar dem första gången, att prata med lärare och övrig personal, men också att ta del av utredningar angående elevernas problematik. Detta hjälper till att förbereda sig själv inför samtal och man får en bild av elevernas ambitioner, kunskaper och möjligheter.

Det flera av studie- och yrkesvägledarna lyfter fram är hur viktigt det är att ha tid med

eleverna, att vara tydlig och ha tålamod. Eleverna behöver få informationen förtydligad, exakt och inte för mycket på en gång och man bör använda ett enkelt och konkret språk. Flera använder sig av papper, pennor, whiteboard för att konkretisera informationen, medan andra låter alla samtal utgå från elevernas erfarenheter. Dessa studie- och yrkesvägledare menar att eleverna inte kan samtala om något de inte har erfarenhet av och därför låter alla elever göra mycket studiebesök och praktikveckor. Utifrån de konkreta upplevelserna kan eleverna samtala om vad de kan, vill och inte vill.

En studie- och yrkesvägledare berättar vikten av att skapa relation till eleverna genom att försöka träffa dem på naturliga mötesplatser så ofta som möjligt. Detta kan göras genom att finnas med i klassrummet regelbundet, att äta tillsammans med dem i matsalen, att vara med på friluftsdagar och utflykter, just för att få eleverna att känna sig mer säkra i samtalen och det fortsatta arbetet framåt.

I vilken årskurs börjar du att arbeta med att vägleda eleverna i särskolan?

De studie- och yrkesvägledare som arbetar inom grundsärskolan träffar oftast eleverna första gången i år 8. Då handlar det om att planera för studiebesök och praktikveckor på

gymnasiesärskolorna och att ha föräldrainformationer. Vägleda eleverna börjar de flesta med i år 9.

De studie- och yrkesvägledare som arbetar med att hitta naturliga mötesplatser med eleverna, träffar eleverna redan i år 7, men menar att det organiserade arbetet börjar först i år 8.

En studie- och yrkesvägledare som arbetar inom gymnasiesärskolan börjar lära känna eleverna under år 2 genom att ha en lektion per veckan. Denna lektion kan liknas vid gruppvägledning och handla om arbetslivet och olika sysselsättningar, men den främsta anledningen är att alla parter ska lära känna varandra. Dessa gemensamma träffar avslutas på våren i år 2 med enskilda samtal med var och en av eleverna.

Finns det några skillnader eller likheter i att vägleda en elev i grundskolan, mot

att vägleda en elev särskolan?

Alla studie- och yrkesvägledarna ansåg att det är stor skillnad på att vägleda elever inom särskolan. Det beror mycket på att eleverna i särskolan inte alls har lika stora valmöjligheter som en grundskoleelev. De poängterar vikten av att som studie- och yrkesvägledare vara mycket tydligare, mer lyhörd och ha större förståelse för olikheter. Man kan heller inte använda sig av metaforer och brainstorming som blir alltför abstrakt för dessa elever, eller kräva av eleverna att ta eget ansvar eller fatta egna beslut.

En av studie- och yrkesvägledarna menar att eleverna ofta har svårt att uttrycka sig, och man behöver konkretisera informationen noga och ge dem mycket mer tid. ”Dessa elever har ingen möjlighet att ta till sig all den information som enligt intervjupersonen trycks in i andra

En studie- och yrkesvägledare menar att det är mycket svårare att få kontakt med eleverna inom särskolan och många har heller inte förmågan att samtala. De har också ofta en orealistisk självbild som kan vara smärtsam för dem att ändra, ”man vill ju inte ta drömmen ifrån eleven, utan måste försöka hitta något som passar deras ambition i förhållande till förmåga, förutsättning och möjligheter”.

Skillnaderna är inte så stora anser en studie- och yrkesvägledare som ser tillbaka på sin tid som studie- och yrkesvägledare på Industriprogrammet dit många elever i gränszonen kommer. Dessa elever tillhör inte särskolan men ligger väldigt nära, och har därför stora bekymmer eftersom de måste försöka klara sig själva utan de extra resurser som faktiskt finns inom särskolan.

Vad krävs av mig som vägledare eller vad behövs för att vägleda en elev i

särskolan?

Studie- och yrkesvägledarna anser att man måste ha mer kontakt med den enskilde eleven, och poängterar att det är viktigt att återgå till det som har sagts vid tidigare samtal och att repetera mycket av det man samtalat om.

En studie- och yrkesvägledare menar att dessa elever är vana vid att acceptera allt som vuxna säger, och därför alltid säger ja! Vilket kräver ett enormt tålamod och en lyhördhet för de allra minsta tveksamheterna och skillnaderna i elevens tonfall. Det krävs mer konkret och tydlig information eftersom många yrken är ouppnåeliga för eleverna inom särskolan och man vill inte ge dem orealistiska förhoppningar. Viktigt att samtalen och informationen är enkel. Två av studie- och yrkesvägledarna anser att utbildning och fortbildning är viktigt och ser utbildningar inom olika handikapp och förändringar i samhället som viktiga delar. Mer kunskap om alternativa vägledningsmetoder och samtalsmodeller efterfrågas.

Det absolut viktigast enligt en manlig studie- och yrkesvägledare är förhållningssättet,

intresset, viljan och att ha en livssyn som innebär att alla människor har lika värde och att alla har möjlighet att utvecklas. Utan intresset för dessa elever kan man inte jobba inom särskolan.

Anser du att studie- och yrkesvägledareprogrammet ger tillräcklig kompetens

för att vägleda elever i särskolan?

Denna fråga var studie- och yrkesvägledarna helt överens om och anser att studie- och yrkesvägledareutbildningen absolut inte ger tillräcklig kompetens att vägleda elever inom särskolan.

”När jag gick syo - utbildningen fanns en särskild utbildning till yrkesvalslärare inom särskolan. Så jag tror inte att vi fick särskilt mycket om särskolan.”

En av studie- och yrkesvägledarna ansåg att utbildningen inte ens ger kompetens till att vägleda normalbegåvade elever. Utbildningen är endast en utbildning som ger grunderna i vägledningsmetodik och samtal. Utbildningen är dåligt förankrad i verkligheten, där vägledare idag har så många elever och ständigt jobbar i tidspress att vägledningen sker på löpande band och man kan tala om en ny vägledningsmetod – korridorvägledning.

De som anordnar utbildningen måste tänka nytt, och skulle kunna anlita föreläsare som arbetar med särskoleelever, specialpedagoger med inriktning på dessa elever och elever som själva har ett handikapp. En annan av intervjupersonerna menar att utbildningen skulle ge en större förståelse för elevernas problematik genom att lägga in kurser om olika handikapp inom inlärningspsykologin och utvecklingspsykologin.

En av de studie- och yrkesvägledare som också anser att studie- och

yrkesvägledarprogrammet inte ger tillräcklig kompetens för att vägleda elever inom särskolan, skulle vilja ha mer kunskap om olika handikapp, funktionshinder och vetskap om elever som inte kan förstå valiga samtal. Utbildningen skulle vara upplagd med en form av valbar termin, där man skulle ges möjlighet att specialisera sig inom något område. Viss tid av utbildningen skulle vara riktad mot just särskolan och dess elever, eftersom detta är en verksamhet som ökar och vägledare efterfrågas. Denna verksamhet kommer att finnas kvar och läggs inte ner som komvux gör.

7 Analys

Analysen kommer att ge svar på vad intervjustudien har visat och vad svaren innebär i ett hermeneutiskt perspektiv. I vår kvalitativa metod har vi genomfört åtta intervjuer med

utbildade studie- och yrkesvägledare som arbetar inom grund- och gymnasiesärskolan. Tre av de intervjuade har arbetat mer än 10 år som studie- och yrkesvägledare, tre har arbetat mellan fem och tio år, medan två har arbetat mindre än fem år. Tre av studie- och yrkesvägledarna arbetar endast inom särskolan, medan fem delar sin tjänstgöring mellan grundskola,

gymnasieskola och särskola.

Olikheter

På frågan om det finns några skillnader eller likheter i att vägleda en elev i grundskolan mot att vägleda en elev i särskolan, ansåg alla studie- och yrkesvägledare att det är stor skillnad på att vägleda elever inom särskolan. Dels är det de begränsade valmöjligheterna eleverna har inför bland annat gymnasievalet, vilket även Szönyi tar upp i sin avhandling Särskolan som möjlighet och begränsning (2005), som en skillnad, men andra skillnader är även

särskoleelevernas förmåga till att samtal och diskutera. Vägledningsarbetet med att kartlägga eleven blir än viktigare, då valmöjligheterna är begränsade eftersom studie- och

yrkesvägledaren anser att felvalen bör undvikas i särskolan. Eleverna behöver mycket mer tid, tydlighet och enkelhet. Frågor och information måste vara konkret och man kan enligt studie- och yrkesvägledarna inte använda sig av metaforer och brainstorming under samtalen vilket bland annat Gunnel Lindh (1988) tar upp i sin väglednings bok som en bra arbetsmetod. Enligt intervjupersonerna krävs det av en studie- och yrkesvägledare som arbetar inom särskolan att denne är kreativ, har ett intresse och viljan att arbeta med dessa elever samtidigt som måste det finnas en större förståelse för människors olikheter. Gerard Egan (2001) skriver i sin bok att alla skiljer vi oss från varandra på flera olika sätt och vi kan till fullo inte förstå alla dessa olikheter, utan det viktiga är att uppskatta dem och samtidigt vara försiktig med egna värderingar och hur vi bedömer dem. Egan (2001) menar att för att bli en effektiv vägledare måste förståelse för att varje människa är unik finnas och förståelsen för att olika klienter har olika behov. Ju mer insatta vi är i människors olikheter och karaktäristiska drag, desto bättre blir utgångsläget i hjälpprocessen. Att kartlägga eleven innan första mötet poängteras av flera studie- och yrkesvägledarna i studien som en viktig del av arbetet.