”Lördag: jag är fri” - Samsyn på mobbning och kränkande behandling i skolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete – Avancerad nivå

”Lördag: jag är fri”

Samsyn på mobbning och kränkande behandling i skolan

”Saturday: I'm free”

Consensus on bullying and abusive behavior in school

Sofie Svegbrant

Petra Bengtsson

Examensarbete 15 poäng Examinator: Jan Anders Andersson 2012-11-09 Handledare: Laid Bouakaz

3

Sammanfattning

Syftet med detta arbete har varit att undersöka huruvida det finns en samsyn mellan elever och lärare och lärare emellan rörande begreppen mobbning och kränkande behandling och kring det preventiva arbetet som sker på skolan mot mobbning. Arbetet syftar också till att undersöka om den utvalda skolans preventiva arbete motsvarar det skolor ska göra enligt skollagen och bör göra enligt forskare på området. För att undersöka detta gjordes individuella kvalitativa intervjuer, i en utvald klass på en grundskola i Skåne. Två lärare och åtta elever deltog i undersökningen. Informanternas svar kategoriserades utifrån övergripande frågeställningar som ställdes till samtliga informanter. Resultatet visar att det finns brister i samsynen på mobbning och kränkande behandling både mellan elever och lärare och lärare emellan, samt att skolan inte uppfyller skollagens krav på preventivt arbete. Slutsatsen är att bristerna i samsynen beror på avsaknad av kunskap och en gemensam referensram på skolan.

Nyckelord: kränkande behandling, kunskap, likabehandlingsplan, mobbning, samsyn, skola

4

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som tog sig tid att deltaga i vår undersökning.

Arbetsprocessen har utgått från ett nära samarbete mellan författarna. Litteratur till arbetet togs fram gemensamt för att sedan delas upp mellan författarna. Samtliga delar i arbetet har skrivits gemensamt på plats på Malmö Högskola. Det enda som inte gjordes gemensamt var de åtta elevintervjuerna och transkriberingar av dessa. På grund av tidsbrist intervjuade författarna vars fyra elever. Intervjuerna genomfördes på samma dag och samma klockslag men i skilda rum på skolan och utgick från en gemensamt framtagen intervjuguide. Vidare transkriberade författarna sina respektive intervjuer. Allt vidare arbete med intervjuerna, resultat, analys och slutdiskussion, skrevs gemensamt.

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

2 Syfte och frågeställning ... 9

2.1 Frågeställning ... 9

3 Kunskapsöversikt ... 10

3.1 Begreppsdefinition ... 10

3.1.1 Kränkande behandling ... 10

3.1.2 Mobbning ... 11

3.2 Hur vanligt förekommande är mobbing och kränkande behandling? ... 12

3.2.1 Anmälningar ... 12

3.2.2 Kränkande behandling som anmälningsgrund ... 13

3.2.3 Beslut vid ärende om kränkande behandling ... 13

3.2.4 Vem gäller anmälningar om kränkande behandling? ... 13

3.2.5 Könsmönster i anmälningsorsak ... 14

3.2.6 Möjlig förklaring till ökning av anmälningar ... 15

3.3 Tidigare forskning ... 15

3.3.1 Hur definierar forskare mobbning ... 15

3.3.2 Olika typer av mobbning ... 18

3.3.3 Pojkars mobbning ... 19

3.3.4 Flickors mobbning ... 19

3.3.5 Gemensamma drag hos mobbare och mobboffer ... 19

3.3.6 Mobbaren ... 20

3.3.7 Mobboffret ... 20

3.3.8 Gruppmekanismer ... 21

3.4 Skolans ansvar ... 22

3.4.1 Skollagens 6 kap ... 22

3.4.2 Huvudmannens ansvar enligt skollagens 6 kap ... 23

3.4.3 Skollagens 5 kap ... 23

3.4.4 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11) ... 23

6

3.4.5 Värdegrunden enligt LGR 11 ... 24

3.4.6 Preventivt arbete med antimobbningsprogram ... 24

3.5 Hur stoppar vi mobbning i skolan? ... 26

4 Metod ... 28 4.1 Val av metod ... 28 4.2 Insamling av material ... 29 4.2.1 Urval ... 29 4.2.2 Genomförande ... 30 4.2.3 Bearbetning ... 31

4.3 Tillförlitlighet och etiska aspekter ... 31

4.3.1 Tillförlitlighet ... 31

4.3.2 Etiska övervägande ... 33

5 Resultat ... 34

5.1 Definition av begreppen mobbning och kränkning ... 34

5.2 Är mobbning ett problem på skolan eller i klassen och var sker den eventuella mobbningen? ... 36

5.3 Vem blir mobbare? ... 37

5.4 Vem blir utsatt för mobbning? ... 38

5.5 Hur yttrar sig mobbning och vem mobbar vem? ... 39

5.6 Skolans -och klassens arbete mot mobbning och kränkande behandling ... 41

5.6.1 Arbetssätt ... 41

5.6.2 Likabehandlingsplan ... 42

5.6.3 Rutiner på skolan vid mobbning ... 43

5.6.4 Kunskap ... 44 5.7 Sammanfattning ... 45 6 Analys ... 47 7 Slutdiskussion ... 53 7.1 Fortsatt forskning ... 57 Källförteckning ... 58 Bilaga 1 ... 62 Bilaga 2 ... 63

7

1 Inledning

”Jag ska alltid minnas och aldrig glömma. Måndag: de tar mina pengar.

Tisdag: de ropar saker efter mig. Onsdag: de river sönder mina kläder. Torsdag: blodet strömmar från min kropp. Fredag: det är över.

Lördag: jag är fri”. (Coloroso 2007:15).

Så skriver en trettonårig pojke i sin dagbok dagarna innan han hänger sig själv till följd av mobbning (Coloroso 2007:15).

Valet av arbetsområde har växt fram hos oss under hela utbildningen. Efter att ha sett dokumentären Bully (2011) som dokumenterar och följer barn som dagligen upplever mobbing i amerikansk skola, föräldrar som mist sina barn genom självmord till följd av mobbning och hur skolor i USA hanterar mobbning, var valet givet. Vi ville veta mer om mobbning och kränkande behandling som tenderar vara ett ständigt diskussionsämne på skolor i Sverige och inte minst i massmedia.

Under vår praktik har vi stött på fall av mobbning och kränkande behandling och slås av att många pedagoger verkar känna sig osäkra och oense om vad mobbing egentligen är och hur man ska hantera mobbningssituationer. Detta trots att det enligt Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11) står reglerat att:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.” (Lgr11:7)

”Under andra hälften av 1990-talet sammanlänkas mobbning med det juridiska begreppet kränkande behandling” (Skolverket 1). I svensk skollag finns det idag en tydlig lagstiftning som har till funktion att skydda barn från att bli mobbade och utsatta för kränkande behandling i skolan. Trots denna lag rapporteras det dagligen i media om den utbredda mobbningen och kränkande behandlingen som sker i skolan. Förra året

8

rapporterades det att ”6 procent av eleverna i årskurs 4–6, motsvarande ungefär 17 000 elever, känner sig mobbade av andra elever minst en gång i månaden. Av dessa känner sig hälften, 3 procent eller ungefär 8 600 elever, mobbade varje vecka” (Skolverket 1). Ofta pekas skolan ut som ansvarig part för att de inte agerar tillräckligt för att stoppa och förebygga den utbredda mobbningen. Statistik visar att 7 av 10 skolor brister i sina planer mot kränkande behandling (BEO 1). Britta Alin Åkerman, psykolog och professor vid NSAP, nationell prevention av suicidid och psykisk hälsa, Karolinska institutet rapporterar att ”en skolelev i veckan begår självmord och i nästan samtliga självmord finns en historia med allvarliga kränkningar och mobbning” (Skolverket 2011:64)

Vad är det då som gör att flera tusen barn varje dag går till skolan och känner sig otrygga (Skolverket 1)? Vem är det som mobbar och vem är det som blir mobbad? Vilka skyldigheter har skolor att förebygga mobbing och kränkande behandling? Gör skolorna vad de ska för att förebygga och stoppa mobbing och vad innefattar skolornas insatser i den dagliga verksamheten?

9

2 Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är att ta reda på om det finns en samsyn i hur pedagoger och elever uppfattar vad mobbing och kränkande behandling är. Vi avser även att undersöka om det finns en samsyn i den utvalda klassen rörande hur mobbning yttrar sig, dels ur ett offer- och förövarperspektiv men även om man kan se ett könsmönster. Vidare vill vi ta reda vad den utvalda skolan gör för att motverka och hantera eventuell mobbning och kränkande behandling och om det finns en samsyn på skolan rörande arbetet och rutinerna.

2.1 Frågeställning

 Finns det en samsyn i den utvalda klassen på vad mobbning och kränkande behandling är?

 Finns det en samsyn i den utvalda klassen på hur mobbning kan yttra sig?

 Överensstämmer den utvalda skolans preventiva arbetssätt och rutiner rörande mobbning och kränkande behandling med kraven i skollagen, samt med vad forskare anser att skolor bör göra för att motverka mobbning?

 Finns det en samsyn på den utvalda skolan och i klassen angående hur det preventiva arbetet och rutiner rörande mobbning och kränkande behandling ser ut?

10

3 Kunskapsöversikt

Vi kommer i kunskapsöversikten gå igenom begrepp som är av stor vikt för att förstå kommande innehåll i arbetet. Tidigare forskning inom mobbingområdet kommer att belysas. Vi kommer även att presentera en översikt gällande förekomst av mobbning och anmälningar av kränkande behandling i svensk skola. Vidare kommer en kort redogörelse, angående vilket ansvar skolan har när det gäller att motverka mobbning och kränkande behandling, presenteras utifrån lagtexterna som reglerar skolan. Slutligen kommer vi belysa vad skolor kan göra när det gäller att förebygga mobbing med fokus på likabehandlingsplan och antimobbningsprogram.

3.1 Begreppsdefinition

För att tydliggöra innebörden i vårt arbete anser vi att det är viktigt att reda ut vilken utgångspunkt vi som författare har i vår framställning av fakta och data.

3.1.1 Kränkande behandling

”Under andra hälften av 1990-talet sammanlänkas mobbning med det juridiska begreppet kränkande behandling” (Skolverket 1). Detta som ett led i att markera skolans ansvar när det gäller att främja lika rättigheter och en trygg skolgång för eleverna. Genom sammanlänkningen av begreppen kan man nu göra sig skyldig till ett lagbrott om det handlar om kränkande behandling (Skolverket 1).

Kränkning är ett juridiskt begrepp som innefattas i lagtexter. ”Kränkning, som folkrättslig term en handling som strider mot allmän folkrätt eller ett internationellt rättsligt åtagande i bl.a. avtal, konvention eller traktat” (Nationalencyklopedin 1).

11

Inom skolan talar man inte om kränkning utan man använder begreppet kränkande behandling som ett samlingsnamn för olika former av kränkningar (Myndighet för skolutveckling 2003:15).

Kränkande behandling kan det vara frågan om vid enstaka tillfällen eller under en längre pågående tid. Det kan ske när som helst, var som helst, av en eller flera personer och mot en eller flera personer. Således innefattas även mobbning inom begreppet kränkande behandling. Uttryck som ”plugghäst” eller ”fetknopp” är exempel på verbala kränkningar, andra former för kränkande behandling kan vara att knuffas, rycka någon i håret, sätta krokben för någon eller att frysa ut någon (Erdis 2011:57).

Individens upplevelse av en handling är det som definierar om det är kränkande behandling eller inte. ”Det är inte handlingen i sig som kan definieras som kränkande utan om en handling upplevs som kränkande av den som utsätts” (Myndighet för skolutveckling 2003:16).

Gemensamt för all kränkande behandling är att en handling kränker en elevs värdighet och således principen om alla människors lika värde (Skolverket 2011:17).

3.1.2 Mobbning

”Mobbning, […] att en eller flera individer upprepade gånger och under en viss tid tillfogar en annan individ skada eller obehag. Mobbning förutsätter en viss obalans i styrkeförhållandena: den som blir utsatt, mobboffret, har svårt att försvara sig mot den eller dem som angriper. Mobbning kan ske direkt, med fysiska eller verbala medel, eller indirekt, t.ex. genom social isolering ("utfrysning")” (Nationalencyklopedin 2).

”Mobbning förutsätter att kränkningarna upprepas vid flera tillfällen och har ett ont uppsåt” (Skolverket 2011:18). Det finns en viss skillnad i hur olika forskare definierar mobbing och detta återkommer vi till i kommande avsnitt. Det finns dock en viss likhet i tolkningen av begreppet:

 ”Upprepning – Offret utsätts flera gånger under längre tid

 Obalans i makt – Den eller de som mobbar har makt över den som utsätts och använder mobbning som ett medel för att skaffa sig makt

 Individ eller grupp som förövare – kan utövas av en eller flera mot en eller flera

 Olika konkreta uttryck – kan vara fysisk, verbal eller psykisk” (Myndighet för skolutveckling 2003:16–17).

12

3.2 Hur vanligt förekommande är mobbing och kränkande

behandling?

En stor grupp elever blir någon gång under sin skoltid utsatta för mobbing. ”I Sveriges 4 700 grundskolor är dock omkring 13 000 elever utsatta för varaktig mobbning. Det motsvarar två till tre elever i en svensk genomsnittsskola med 191 elever” (Forskning för skolan 2011:12). Trots omfattande reglemente som skolorna är skyldiga att förhålla sig till i arbete mot mobbning och kränkande behandling tvingas dessa elever varje dag gå till skolan i otrygghet (Forskning för skolan 2011:12).

Ett steg i att stärka elevernas rätt till trygghet i skolan är att man 2006 inför ett Barn och elevombud, även kallad BEO, som har till funktion att informera om barns rättigheter och stödja barn i rättprocess mot huvudmän (Regeringen 1). BEO är en del av skolinspektionen och har som primär uppgift att informera om skollagens 6 kapitel som handlar om kränkande behandling (skollagen: 6 kap). Det är till BEO man anmäler kränkande behandling i skolan och således har BEO även till uppgift att hjälpa och företräder barn i rättprocesser mot huvudmän. BEO kan lämna kritikbeslut till skolor eller kräva skadestånd av huvudman (BEO 3).

3.2.1 Anmälningar

Skolinspektionen och BEO tog under 2011 emot 2651 nya anmälningar om missförhållanden i skolan vilket är en ökning med 390 ärenden eller 17 procent sedan året innan. 70 procent av anmälningarna gäller missförhållanden i grundskolan (BEO 2:3). ”Därmed fortsätter den uppåtgående trenden. Sedan 2003 har anmälningarna ökat med 179 procent” (BEO 2:3).

(Källa: BEO 2:3) 0 500 1000 1500 2000 2500 3000 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 Ökning av antalet anmälningar 2003-2011

13

3.2.2 Kränkande behandling som anmälningsgrund

Grundskolan är överrepresenterad i de anmälningar som kommer in till Barn och elevombudet gällande kränkande behandling i skolan, hela 83 procent gäller grundskolan (BEO 2:10). Under 2010 ökade antalet anmälningar om kränkande behandling drastiskt medan de sjönk något under 2011. Av det totala antalet anmälningar under 2011, 2651, gällde 1085 anmälning kränkande behandling. (BEO 2:4).

(Källa: BEO 2:5)

3.2.3 Beslut vid ärende om kränkande behandling

Under 2011 ledde 749 beslut från skolinspektionen och BEO, till kritik mot skolorna. 290 av dessa beslut rörde arbetet med att förhindra kränkande behandling i skolan och hanteringen av kränkta elever. Detta är en ökning med 59 procent jämfört med 2010. 14 procent av de 290 kritikbesluten handlar om brister i- eller avsaknad av likabehandlingsplan (BEO 2:10).

3.2.4 Vem gäller anmälningar om kränkande behandling?

I 58 procent av alla anmälningar om kränkande behandling handlar det om att en enskild elev kränkts av andra elever (BEO 2:10). Om man ser till antal anmälningar uppges enskilda pojkar vara mer utsatta för kränkning, 53 procent, än enskilda flickor, 37 %. 9 procent av anmälningar gäller flera elever som uppges ha kränkts (BEO 2:11).

0 200 400 600 800 1000 1200

Ökning av antal anmälningar gällande kränkande behandling 2003-2011

14

(Källa: BEO 2:11)

”Bland besluten där Skolinspektionen och BEO kritiserar skolans/huvudmannens arbete är andelen enskilda kränkta pojkar ännu större i förhållande till andelen enskilda kränkta flickor, 62 respektive 31 procent” (BEO 2:11).

(Källa: BEO 2:11)

3.2.5 Könsmönster i anmälningsorsak

Av anmälningarna om kränkande behandling att döma, är verbal- och fysisk kränkning den vanligaste anmälningsorsaken både bland flickor och bland pojkar. Man kan dock se tendenser att pojkar oftare än flickor utsätts för fysisk kränkning, 66 procent bland pojkar och 45 procent bland flickor. När det gäller verbalkränkning är flickor mer utsatta än pojkar, 81 procent bland flickor och 74 procent bland pojkar. Utfrysning och

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

Pojke 53% Flicka 37% Grupp 9% Okänt 1% Vem gäller de 1035 anmälningarna om kräkning?

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%

Pojke 62% Flicka 31% Grupp 7% Okänt 0% Vem gäller de 290 kritikbesluten gällande kräkning?

15

kränkning via elektronisk media är andra anmälningsorsak där man kan se att flickor är betydligt mer utsatta än pojkar (BEO 2:12–13).

3.2.6 Möjlig förklaring till ökning av anmälningar

Det kan ses en tydlig ökning av anmälningar gällande kränkande behandling de senaste åren. Sedan 2009 erbjuder BEO webbanmälan av kränkande behandling på deras hemsida och detta kan vara en förklaring till att anmälningsstatistiken ökat. En annan förklaring kan vara att media nästintill dagligt uppmärksammar fall av kränkande behandling i skolan. Detta i sin tur kan öka medvetenheten hos allmänheten om möjligheten att anmäla missförhållanden (BEO 2:3). ”Det går dock inte att utesluta att ökningen också kan bero på en faktisk ökning av upplevda missförhållanden i skolor” (BEO 2:3).

3.3 Tidigare forskning

3.3.1 Hur definierar forskare mobbning

Fram till för ett halvt århundrade sen var skolan, enligt viss forskning, en självklar plats för mobbning och kränkning. I skolan skulle elever socialiseras in i en hierarki och förstå sin plats i den sociala ordningen. Pennalism var vanligt förekommande och psykisk- och fysisk kränkning av nya elever sågs som något naturligt, både av lärare och av elever. Man skulle straffas för att förbättra sig och bli slagenför hitta sin plats i den sociala ordningen (Myndighet för skolutveckling 2003:10). ”Genom att de vuxna använde kränkningar som en del av sin maktutövning över eleverna, stimulerades barn och unga i sin tur till att kränka varandra” (Myndighet för skolutveckling 2003:10). Utifrån denna föreställning om mobbning som fenomen började man uppmärksamma begreppet barnmobbing i Sverige under tidigt 70-tal med läkaren Paul-Peter Heinemann i spetsen (Skolverket 1). Heinemann gav 1972 ut boken Mobbning – gruppvåld bland

barn och vuxna. Heinemanns definition av mobbning bygger på en idé om gruppvåld,

både fysisk och psykisk som sker mot en person (Fors 1993:3).

”Varje lärare […] har egna erfarenheter av situationer där någon eller några inte ”passat” bland de andra. Gruppen eller kollektivets arbetsro har av något skäl råkat

16

ur balans till följd av aggressiva störningar, som utgår från eller centreras kring en viss enskild människa. Tillslut uppstår det läge som bäst beskrivs med uttrycket ”alla mot en” (Heinemann 1987:10).

En forskare som tidigt såg på mobbning på liknande sätt som Heinemann, som en företeelse som bygger på idén om gruppvåld, var Anatol Pikas (1975) (Fors 1993:3). I boken Så bekämpar vi mobbning i skolan (1987) preciserar Pikas vilka kriterier eller betingelser som måste ske för att det ska anses som mobbning.

1. ”Någon form av medvetet våld föreligger. Våldet både fysiskt och psykiskt. […]

2. Våldet eller det negativa beteendet utövas av en grupp, d.v.s. av två eller flera personer. […]

3. Den som utsätts för det negativa beteendet är en individ i underläge. 4. Det negativa beteendet utövas icke-legitimt, mot samhällets värderingar. 5. Förövarna förstärker varandras beteende i interaktionen”

(Pikas 1987:41).

Utifrån dessa fem kriterier sammanfattar Pikas (1987) sin syn på mobbning med följande sats:

”Med mobbning avser jag medvetna, icke-legitima fysiska eller psykiska angrepp och/eller uteslutning ur gemenskapen som riktas mot en enskild individ i underläge av en grupp vars medlemmar förstärker varandras beteende i interaktion” (Pikas 1987:42).

Heinemann och Pikas anser det fullständigt otänkbart att mobbning kan äga rum mellan bara två individer (Björk 1995: 21). Under en lång tid förknippades begreppet mobbning med just gruppvåld. Heinemann och Pikas sätt att se på mobbning som ett gruppfenomen som riktas mot en person har en tendens att te sig en aning diffust och utan möjlighet att avgränsa vem som utfört handlingen och således bör hållas ansvarig. Man tenderar även att fokusera mer på offrets ”avvikelser” som en orsak till mobbningen snarare än att belysa mobbarnas roll och skuld i handlingen (Fors 1993:3). ”Det kan förklara varför mycket av vad andra kallar mobbning aldrig blivit uppmärksammad i skolan” (Björk 1995:20).

Den mest kända mobbningsforskaren i Skandinavien som ser på mobbning ur ett individperspektiv snarare än grupperspektiv är Dan Olweus. Han gjorde sin första stora undersökning om barnmobbningen under 1970-talet vilket resulterade i forskningsöversikten Hackkycklingar och översittare (1975). Studien genomfördes på enbart pojkar och Olweus fokusera mycket på att granska individuella karaktärsdrag hos

17

förövare och offer. Resultatet visar att det är en viss typ av person som är hackkyckling respektive översittare (Fors 1993:6).

Med hackkyckling menar Olweus en pojke som under ganska lång tid utsatts för aggressioner av en eller flera personer (Olweus 1975:53). Med översittare menar Olweus en pojke som förtrycker andra psykiskt eller fysiskt (Olweus 1975:54). Vidare kommer Olweus fram till att översittare har en tydlig tendens till allmänt aggressivt reaktionsmönster och svag impulskontroll med en klart mer positiv inställning till våld. Hackkycklingen visar icke-aggressivt beteende med mer ängslig och nervös personlighet (Fors 1993:6-7).

1980 genomför Olweus (1986) en ny undersökning som liknar den tidigare nämnda. Han definierar nu begreppet mobbning tydligare och har även med flickor i undersökningsgrupperna. Olweus ändrar benämningen översittare till mobbare och hackkyckling till mobboffer (Fors 1993:9–10). Denna undersökning resulterar i forskningsöversikten Mobbning i skolan – Vad vi vet och vad vi kan göra (1991).

Olweus beskrivning av offer och mobbare är snarlik med den tidigare definitionen av hackkyckling respektive översittare. Han menar att offret är en person med ängslig personlighet och fysiskt svag medan mobbaren är en person med aggressiva tendenser och god fysisk status. Olweus ser även en skillnad i uppfostringsmönstret där offret oftare tenderar komma från en överbeskyddande miljö men med god kontakt med föräldrar medan mobbaren saknar stabilitet och kärlek i hemmet, ibland med inslag av våld (Fors 1993:21). Med stöd av denna undersökning beskriver Olweus nu mobbning på följande sätt:

”En person är mobbad när han eller hon, upprepade gånger och under en viss tid, blir utsatt för negativa handlingar från en eller fler personer” (Olweus 1998:4).

Denna individualistiska prägel på mobbningsbegreppet står att finna i mycket av litteratur rörande mobbning och ”stämmer väl överens med samhällstrenden” (Björk 1995:21). Zelma Fors är en av de som utifrån Olweus synsätt på mobbning genomfört en fallstudie Obalans i makt – Fallstudie av barnmobbning (1993) för att kartlägga barnmobbning. Fors bygger sin fallstudie på individ och relationsinriktade teorier likt Olweus med föreställningen att ” […] det är den enskilda individen, som har att ta ställning till, huruvida hon/han skall delta i negativa handlingar riktade mot en person” (Fors 1993:28). Med stöd av denna fallstudie beskriver Fors (1995) mobbning på följande sätt. Fors benämner mobbaren som plågaren:

18

”I mobbningen har plågaren mer makt än offret och plågaren har kontroll över offret. I mobbningen förekommer negativa handlingar från plågaren mot offret i avsikt att skada offret. Dessutom förekommer de negativa handlingarna upprepade gånger och över en längre tid” (Fors 1995:1).

3.3.2 Olika typer av mobbning

Mobbning kan begås av en person eller av en grupp. Den kan även riktas mot en person eller en grupp. Avgörande för om det handlar om mobbning är att det ska råda skillnad i styrke- och maktförhållandet mellan de inblandade och pågå under en längre period (Olweus 1998:4-5).

Mobbning kan framför allt indelas i tre typer:

 Tyst mobbning – himla med ögonen, sucka, miner, behandla någon som luft, etc.

 Verbal mobbning – viska, sprida rykten, trakassera, anmärka på utseende, etc.

 Fysisk mobbning – slag, knuffar, tar saker från offret, etc. (Höistad 2001:74–78).

Den tysta mobbningen är den som är mest förkommande då den kan ske i det dolda. Det är lätt att dölja eller skylla ifrån sig om man ertappas med att exempelvis sucka åt någon. ”Vaddå sucka? Får man inte andas längre?” (Höistad 2001:74).

Verbal mobbning är något lättare att upptäcka men kan även det ske i det dolda. Det är inte ovanligt att anonyma lappar och sms skickas till offret, vilket gör det svårt att komma till rätta med i skolan (Höistad 2001:76–77).

Den fysiska mobbningen uppfattas som den lättaste att upptäcka då den lämnar fler spår efter sig än tyst- och verbal mobbning. Även fysisk mobbning går att genomföra i det dolda. Det är inte ovanligt att mobbaren ”råkar” knuffa till en klasskompis i kapprummet eller använder idrotten som en ursäkt till att tackla offret extra hårt (Höistad 2001:78,83).

Olweus (1998) benämner mobbning i likhet med Höistad (2001) men använder begreppen: direkt mobbning och indirekt mobbning. Den direkta mobbningen är tydligare då det handlar om öppna angrepp på offret. Indirekt mobbning är mindre tydlig och innefattar uteslutning från gruppen. Eleven får inte vara med i den sociala kontexten och har få vänner (Olweus 1998:5).

Mobbning yttrar sig även olika sett ur ett genusperspektiv. Flickor är mer utsatta för

19

att det inte skiljer sig särskilt mycket mellan könen. Ungefär lika stor andel pojkar som flickor utsätts för indirekt mobbning medan pojkar är mer utsatta för mobbing generellt och det handlar då om direkt mobbning (Olweus 1998:12–13).

3.3.3 Pojkars mobbning

Pojkar mobbar utåtriktat och högljutt i förhållande till flickor. Det rör sig ofta om verbal- eller fysisk mobbning. Pojkar ursäktar sig ofta med ”lite får du väl tåla…” eller ”den som ger sig in i leken får leken tåla” (Höistad 2001:86–87).

3.3.4 Flickors mobbning

Det vanligaste sättet för flickor att mobba är psykisk mobbning. Flickor spelar ut varandra på olika sätt och mobbningen är ofta mer personlig än pojkars. Flickor fryser ut och trycker ner genom att anmärka på utseende, kläder och frisyr (Höistad 2001:87– 88).

3.3.5 Gemensamma drag hos mobbare och mobboffer

Höistad (2001) menar att bakomliggande orsaker till att mobbning existerar är relationsproblem (2001:99). En vanligt förekommande myt är att det handlar om avvikande utseende. Den enda yttre avvikelsen som spelar någon roll är fysisk styrka/svaghet (Olweus 1998:22).

Mobbare och mobboffer har en del gemensamt, båda två är offer som har vissa karaktärsdrag som gör att livet är svårare för dem att hantera (Höistad 2001:98–99). Både offret och mobbaren lider av dåligt självförtroende och ”anmärkningsvärt är att majoriteten av de intagna på våra fängelser har erfarenheter av att vara antingen mobbare eller offer” (Höistad 2001:99). Som ett led i det dåliga självförtroendet kan detta leda till depression hos både mobbare och offert. Självmordstankar förekommer hos båda men framför allt hos offret (Höistad 2001:100). Britta Alin Åkerman, psykolog och professor vid NSAP, nationell prevention av suicidid och psykisk hälsa, Karolinska institutet rapporterar att ”en skolelev i veckan begår självmord och i nästan samtliga självmord finns en historia med allvarliga kränkningar och mobbning” (Skolverket 2011:64).

20

3.3.6 Mobbaren

Mobbare tenderar att uttrycka en större aggression mot sin omgivning än andra. Impulsivitet och förmågan att dominera utmärker. Mobbare är mer benägna att använda våld och när det gäller pojkar är de ofta fysiskt starka (Olweus 1998:26). ”Man kan se mobbning som del av ett mer allmänt mönster av antisocialt eller regelbrytande beteende” (Olweus 1998:26).

Individer som uppvisar återkommande aggressiva beteende under tidig ålder är mer benägna att hamna i kriminella beteende eller drabbas av olika psykiska problem i högre ålder (Forster och Tegenmark 1998:11).

Den socioekonomiska situationen har ingen betydelse för om ett barn ska utvecklas till en mobbare. Däremot har uppväxtvillkoren en avgörande roll (Olweus 1998:32). ”Det ser ut att finnas förhållandevis lika många ”bra” som ”mindre bra” föräldrar i alla socialgrupper” (Olweus 1998:32).

Det som har avgörande betydelse för barns aggressionsnivå är brist på värme och engagemang från mamman under uppväxten och detta tenderar öka risken för aggressioner. I familjer där otydlig gränssättning och för hög toleransnivå kan tydas finns en högre risk för att barnet utvecklar aggressiva beteende. Det har även visat sig att våld som uppfostringsmetod ökar barnets aggressionsnivå (Olweus 1998:30).

3.3.7 Mobboffret

Mobboffret kan ta två olika roller. Den vanligaste typen är det passiva mobboffret. Offret tenderar att vara mer ängsliga och tillbakadragna än elever i allmänhet. De har en dålig självbild och svårt att hantera det sociala samspelet. Mobboffer har sällan många vänner och känner sig ofta dumma och misslyckade (Olweus 1998:23–24).

Motsatsen till det passiva offret är den provocerande typen som inte är lika vanligt förekommande. Det som kännetecknar denna typ är koncentrationssvårigheter, häftigt humör och hyperaktivitet vilket gör att de ofta kommer i konflikt med andra elever (Olweus 1998:24–25).

Mobboffret har ofta en bättre relation till sina föräldrar än elever i allmänhet (Olweus 1998:24). Detta kan tendera i överbeskydd som kan leda till att de blir rädda för omvärlden och får svårt att stå på egna ben (Höistad 2001:33). ”Vi ska hjälpa och stötta våra barn genom svårigheterna – inte förbi dem” (Höistad 2001:36).

21

3.3.8 Gruppmekanismer

Mobbing kan även påverkas av gruppmekanismer. Längtan efter tillhörighet kan få en människa att göra nästan vad som helst (Höistad 2001:17). ”Behovet av tillhörighet kan växa sig så starkt att man söker den till varje pris – i värsta fall i destruktiva gäng eller som medlöpare i mobbning i skolan” (Höistad 2001:17–18). Barn kan bete sig aggressivt efter att ha sett en annan individ vara aggressiv. Speciellt vanligt är det om den aggressiva individen anses vara en positiv förebild eller uppfattas som tuff av åskådaren. Dessa elever tenderar att ha ett behov av att hävda sig i klassen och blir medlöpare i mobbingsituationen. Åskådaren kan uppfatta att den som utför mobbning blir belönad genom sin ”seger” över mobboffret (Olweus 1998:32–33) ”Detta samverkar till att försvaga mer ”neutrala” elevers/åskådares kontroller mot aggressiva tendenser och kan medföra att de själva deltar i mobbningen” (Olweus 1991:33).

Minskad känsla av individuellt ansvar är en annan faktor som gör att neutrala elever blir medlöpare till mobbning. Man upplever mindre ansvar när fler är med och genomför en destruktiv handling och man kan ”dela” skuldkänslorna mellan sig. Synen på mobboffret från medlöparnas sida tenderar att ändras i takt som mobbningen fortgår. Genom ständiga angrepp på offret kommer offret tillslut identifiera sig med det som mobbarna ser honom/henne som och nästan ”tigger om stryk”, detta bidrar också till försvagade skuldkänslor hos medlöparna (Olweus 1998:33–34).

”Att veta vem man är, att ha en identitet, är så viktigt att man t.o.m. kan försätta sig i en offerroll för att få ha kvar den. […] Vi måste vara någon till varje pris och då gör vi det vi kan bäst. Hur tragiska konsekvenser det än får” (Höistad 2001:45).

Olweus illustrerar gruppmekanismerna i en ”mobbningscirkel” (Coloroso 2007:94). Offret är centrerat i illustrationen

A Mobbare (Startar längst upp till vänster)

Tar initiativ till mobbningen och spelar en aktiv roll i den

B Efterföljare

Tar aktiv del i mobbningen men är inte den som sätter igång.

C Anhängare/passiva mobbare

Stödjer mobbningen men tar ingen aktiv del i den.

D Passiva anhängare/potentiella mobbare

Gillar mobbningen men visar inget öppet stöd.

E Distanserade åskådare

Ser vad som händer men tycker att det ”inte är deras sak

F Potentiella försvarare

Ogillar mobbningen och tycker att de borde försöka hjälpa till

G Mobboffrets försvarare

22

3.4 Skolans ansvar

I Sverige har vi skolplikt vilket innebär att alla elever mellan 7-16 år måste infinna sig och ta del av undervisning i skolan (Skollagen 7 kap:10 §, 17 §). Skolan är elevernas arbetsplats och med tvång om närvaro kommer skyldigheter från skolan sida, nämligen att alla elever ska garanteras trygghet och säkerhet när det befinner sig i skolan (Skollagen 5 kap:3 §).

Vi kommer i detta arbete utgå ifrån grundskolan men för all skollagsreglerad verksamhet gäller följande:

”Utbildningen ska utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och de mänskliga rättigheterna som människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet samt solidaritet mellan människor. Var och en som verkar inom utbildningen ska främja de mänskliga rättigheterna och aktivt motverka alla former av kränkande behandling” (Skollagen 1 kap: 5 §).

Alla som arbetar inom skolan måste förhålla sig till de styrdokument som reglerar verksamheten. I dessa styrdokument finns information om vilka skyldigheter skolan har att motverka mobbning och kränkande behandling.

2010 genomförde skolinspektionen en kvalitetsgranskning Skolors arbete vid

trakasserier och kränkande behandling (Kvalitetsgranskning 2010). Denna rapport visar

att trots styrdokumentens krav på skolor, brister många skolor i sitt arbete mot mobbning och kränkande behandling (Kvalitetsgranskning 2010:6-8). Detta ger oss anledning att titta närmare på hur skyldigheter att motverka mobbning och kränkande behandling i skolan benämns i: Skollagen och Läroplan för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11).

3.4.1 Skollagens 6 kap

I skollagens 6 kap. Åtgärder mot kränkande behandling regleras skolors krav att motverka all form av mobbning och kränkning inom verksamheten och betonar huvudmannens ansvar (Skollagen 6 kap).

23

3.4.2 Huvudmannens ansvar enligt skollagens 6 kap

Det är huvudmannen, det vill säga kommunen, som har ansvar att se till att det på alla skolor bedrivs ett målinriktat arbete för att motverka mobbning och kränkande behandling i skolan (Skollagen 6 kap:6 §). Inom ramen för det målinriktade arbetet ska huvudmannen se till att det varje år skrivs en likabehandlingsplan med preventiva åtgärder mot mobbning och kränkande behandling som skolan ska förhålla sig till under kommande läsår. Fjolårets likabehandlingsplan ska följas upp och utvärderas i efterföljande års plan genom en redogörelse av hur det preventiva arbetet fortgått (Skollagen 6 kap: 7 §, 8 §).

Skollagens 6 kap reglerar även lärares skyldigheter att inte kränka elever (9 §) och lärares skyldighet att anmäla till rektor om man får kännedom om att en elev känt sig kränkt inom ramen för verksamheten. Rektor i sin tur har skyldighet att anmäla vidare till huvudmannen som måste utreda och vidta åtgärder som förhindrar kränkande behandling i framtiden (Skollagen 6 kap:10 §).

3.4.3 Skollagens 5 kap

Skollagens 5 kap reglerar elevers arbetsmiljö och rätt till en trygg skolgång. ”Det vi inte accepterar på en arbetsplats för vuxna, accepterar vi heller inte att barn och elever utsätts för” (Skolverket 2011:4).

5 kap: 6 § ger rektor och lärare rätt att vidta åtgärder som är nödvändiga för att tillförsäkra elevers trygghet. Mobbning och kränkande behandling är exempel på handlingar som gör att elever känner sig otrygga (skollagen 5 kap: 9 §).

3.4.4 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011

(LGR 11)

Utöver skollagen måste alla som arbetar inom grundskolan följa Läroplan för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11). Inom ramen för LGR

11 finns det en gemensam värdegrund, normer och riktlinjer som alla som arbetar inom skolan ska integrera i den dagliga verksamheten.

24

3.4.5 Värdegrunden enligt LGR 11

Värdegrunden bygger på lagtexter från skollagens 1 kap. Skolan ska vila på demokratisk grund och förmedla grundläggande mänskliga rättigheter och värden till eleverna (LGR 11:7) ”Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära” (LGR 11:10). Vidare ska skolan förmedla förståelse och medmänsklighet och motverka all form av mobbning och kränkande behandling i skolan (LGR 11:7). Skolan ska även upprätta god kontakt med elevers vårdnadshavare för att främja att eleverna blir goda, ansvarstagande, samhällsmedborgare.

”Personlig trygghet och självkänsla grundläggs i hemmet, men även skolan har en viktig roll. Varje elev har rätt att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (LGR 11:10).

3.4.6 Preventivt arbete med antimobbningsprogram

”Det är skolans plikt att inte bara stoppa mobbning, trakasserier och våld utan även se till att detta aldrig inträffar” (Höistad 2001:138). Vi behöver anta olika roller i olika forum i samhället. ”I denna sociala inlärningsprocess möter alla människor både besvikelser och tillkortakommanden. Det kan handla om sociala roller och hierarki, maktutövning, vänskap och ovänskap, kärlek och hat” (Myndighet för skolutveckling 2003:9). För att hantera det sociala samspelet finns det vissa grundläggande förhållningssätt som man måste ha till människor. Skolan fyller en viktig funktion för att lära barn det sociala samspelet och regler som gäller detta. ”Förskole- och skolmiljöerna är naturliga platser för barn att utveckla goda relationer till andra människor. De får lära sig att samarbeta med andra och ingå i olika grupper” (Gottberg 2007:55).

Som ett led i kravet på att upprätta en likabehandlingsplan för preventivt arbete mot mobbning och kränkande behandling använder skolor ofta färdiga programlösningar, även kallade antimobbningsprogram (Skolverket 2011:4). Dessa program bygger ofta på ett koncept som innebär att klassen genomför övningar i en på förväg bestämd ordning, med samtalet som instrument. Elever tränas i sociala och emotionella färdigheter, förebyggande och åtgärdande metoder, kamratstödjarmodeller, medlings- och konfliktlösningsmodeller och arbetet sker ofta under schemalagda lektioner

25

(Myndighet för skolutveckling 2003:45–55). Några vanligt förekommande antimobbningsprogram är SET, Friends, Farstametoden m.fl. (Forskning för skolan 2011).

Ett annat program är RAK (respekt, ansvar, kommunikation). RAK är ett program utvecklat av pedagogerna Anna-Karin Nilsson och Gunilla Tilson och började som ett projekt i Falkenberg 2005. Övningar är tänkta användas från förskoleklass till gymnasium. Materialet ska användas som ett hjälpmedel för pedagogen i likabehandlingsarbetet. Materialet har idag bytt namn från RAK till Trivs tillsammans (2008). Övningarna i materialet behöver inte användas i en viss ordning. Tanken är inte att det ska vara lektionsbundet utan det ska genomsyra den dagliga verksamheten (Tilson 2012-09-16).

2011 presenterade Skolverket en rapport där de granskat och utvärderat olika antimobbningsprogram. ”Enligt utvärderingen är beslut om att införa ett program ofta dåligt förankrat bland skolans personal och inte alls hos eleverna” (Forskning för skolan 2011:41). Lärarna ser då programmen som ytterligare arbetsbörda vilket kan skapa ett motstånd. I början av ett program får lärarna en kort introduktion av skaparna för att sedan börja använda materialet (Forskning för skolan 2011:41).

”Det betyder att skolpersonal och elever knappast får tillräcklig förståelse för programmets syfte, teoretiska antaganden, form och innehåll samt de färdigheter som krävs för att arbeta med programmet” (Forskning för skolan 2011:41).

Rapporten visar att en del av aktiviteterna som ligger i arbetet med antimobbningsprogram inte har någon effekt alls. Det visade sig även att en del aktiviteter kan bidra till mobbning snarare än motverka den (Forskning för skolan 2011:34–35). Även idén om att ha schemalagda särskilda lektioner i alla klasser, vid arbete med antimobbningsprogram upplevs som negativt. ”Både lärare och elever kan uppleva lektionerna som tjatiga och övningarna konstruerade. Eleverna kan uppleva de manualbaserade övningarna som larviga och konstruerade och när de är ständigt återkommande blir effekten motsatt den avsedda” (Forskning för skolan 2011:36).

Vidare beskriver elever att det som lärs ut under antimobbingslektionerna inte tycks gälla under resterande skoltid. En del övningar kräver att man som lärare har svåra, personliga samtal med elevgruppen och detta kan göra att även eleverna känner sig utsatta. Lärarna vittnar även om att de upplever dessa lektioner som jobbiga då de inte anser att de har den kompetens som krävs för att genomföra och bemöta den

26

information som kan dyka upp under dessa övningar (Forskning för skolan 2011:36– 37).

3.5 Hanteras mobbning i skolan?

Det är tydligt att mobbning förekommer på skolor runt om i landet. Trots detta målar många skolor upp en bild av det snälla barnet och den goda skolan som aldrig har problem med mobbning. Vuxna måste våga se och hantera dessa problem (Höistad 2001:56). ”För att kunna åtgärda mobbning på skolan, måste man ha beredskap i form av en organisation vars syfte är att upptäcka och handla, samt en handlingsplan som beskriver hur detta ska gå till” (Höistad 2001:109). Många lärare uttrycker en osäkerhet när det gäller att hantera mobbning, de vet inte vad de ska göra och är rädda för att göra situationen värre. Om man som vuxen ser men inte agerar, uppfattas man som likgiltig och feg av eleverna och indirekt uttrycker man att mobbning är en legitim handling (Höistad 2001:109-110).

Enligt Fors (1993) är det viktigaste för att bemöta problem med mobbning att ha en gemensam tolkningsram för att kunna arbeta mot samma mål (Fors 1993:51). Vidare menar Fors (1993) att pedagoger utan tillräckligt med kunskap och gemensam referensram tenderar att bemöta mobbning ur ett krisperspektiv. Med krisperspektivet följer fyra faser:

 Chockfas

 Reaktionsfas

 Bearbetingsfas

 Nyorienteringsfas

(Fors 1993:51-52)

Chockfasen innebär ett förnekande av mobbning och beskyllningar mot den som belyser problemet. Offret kan skyllas för att ljuga eller bemötas med likgiltighet. Reaktionsfasen följer och nu kan man se andra konflikter som skulle kunna vara mobbing som man tidigare förnekat. Man uttrycker även missnöjde över att ingen tidigare gjort något åt situationen. Under kommande fas, bearbetningsfasen, tar man reda på så mycket man kan för att förstå barnet. Samarbete tillsätts och man är öppen för åsikter om olika sätt att se på situationen. I den sista fasen sker det verkliga

27

förändringsarbetet. Man riktar sina handlingar mot att stoppa mobbningen och försöker upprätta nya förhållningssätt hos offer och mobbaren (Fors 1993:51–52).

Grundläggande kunskaper om mobbning och kränkande behandling är avgörande för hur bra skolor är på att upptäcka, hantera och förebygga företeelsen. Många skolor arbetar med många olika insatser men oftast saknas den övergripande kunskapen och strategin för att binda samman de olika insatserna. Detta leder till att det blir svårt att se hur insatserna ska syfta till förbättring (Myndighet för skolutveckling 2003:32–39).

”Skolorna behöver grunda sitt arbete på en kartläggning och analys av skolans problem och förutsättningar och utifrån det utforma arbetet med att motverka mobbning. Ett framgångsrikt antimobbningsarbete bygger på att skolor systematiskt, långsiktigt och med all personal och eleverna delaktiga, arbetar med främjande, förebyggande och upptäckande/åtgärdande insatser” (Forskning för skolan 2011:77).

28

4 Metod

Arbetet grundar sig på en empirisk undersökning med kvalitativ intervju som utgångspunkt. I detta avsnitt avser vi att börja med att förklara skillnader i kvalitativ och kvantitativ forskning för att sedan motivera vårt val av metod och beskriva vårt tillvägagångssätt och urval. Vi kommer även göra forskningsetiska överväganden och diskutera tillförlitligheten av den insamlade data.

4.1 Val av metod

För att samla in empirisk data finns det två olika metoder att använda sig av, kvantitativ- och kvalitativ metod (Larsen 2009:45). Kvantitativ metod används oftast inom naturvetenskapen och innebär att man ser objektivistiskt på verkligheten, sociala företeelser är oberoende individen (Bryman 2002:77). Kvantitativ metod handlar om att samla in en större mängd data som ska kunna mätas och kategoriseras (Bryman 2002:34–35). Vidare bygger metoden på en deduktiv teori. Man utgår från det man vet om ett visst område och utifrån det bildar man hypoteser som sedan undersöks. Exempel på kvantitativ data är enkätundersökningar (Bryman 2002:145).

Motsatsen till kvantitativ metod är kvalitativ metod. Kvalitativ metod tar avstånd från den naturvetenskapliga modellen och bygger istället på ett konstruktivistiskt synsätt. (Bryman 2002:34–35). Inom denna inriktning lägger man istället vikt vid individen och kan på så sätt tolka deras sociala verklighet som ett samspel mellan individer (Bryman 2002:250). Forskningen bygger på ett induktivt synsätt som innebär att teorin grundas på praktiska forskningsresultat (Bryman 2002:249). Intervjun är den vanligaste metoden inom kvalitativ forskning (Bryman 2002:299).

Arbetet bygger på en empirisk undersökning med kvalitativ intervju i semi-strukturerad form för att förstå mobbning sett ur individperspektiv där intervjupersonen har

29

möjlighet att röra sig i olika riktningar under intervjun och själv uppmärksamma forskaren på vad de anser viktigt (Bryman 2002:300). För att ge intervjupersonen möjlighet att prata fritt och skapa ett ”samtal” snarare än ett ”förhör” användes den semi-strukturerade intervjun. Därmed utgick författarna från en intervjuguide med ståndpunkter snarare än raka, på förväg konstruerade, frågor (Bryman 2002:301).

4.2 Insamling av material

4.2.1 Urval

Ett bekvämlighetsurval genomfördes, vilket innebär att man väljer den fokusgrupp som är lättast att få kontakt med (Bryman 2002:114). Motsatsen till detta är sannolikhetsurval. Tillämpar man detta urval väljer man fokusområde med stor spridning för att få så representativt resultat som möjligt. Detta är dock väldigt tidskrävande (Bryman 2002:104).

Med hänsyn till den begränsade tid som fanns till befogenhet valdes det att genomföra undersökningar med både lärare och elever som informanter, på en partnerskola då etablerad kontakt redan fanns. Skolan är en F-5 skola i Skåne. För att valet av metod, kvalitativ intervju, skulle fylla sitt syfte valdes det att fokusera på högra årskurser, i detta fall på årskurs 5 då eleverna uppnått en viss mognad och därmed har möjlighet att reflektera självständigt.

Valet av informanter bland eleverna togs efter att ett brev skickats hem där föräldrar skulle godkänna elevernas eventuella deltagande i en intervju. 24 brev skickades ut och 12 svar kom in. Tidsaspekten gjorde att författarna hann med cirka fyra intervjuer var, alltså åtta totalt. Utifrån de 12 breven drogs det lott om vem som skulle bli intervjuad för att få en så stor spridning av intervjuerna som möjligt.

De tre lärare som arbetar i den utvalda klassen fick en muntlig förfrågan om de ville medverkan. På grund av sjukdom föll en lärare bort och således intervjuades två lärare varav den ena är klassföreståndare och den andra läraren är utbildad inom mobbning och likabehandlingsplansframställning.

30

4.2.2 Genomförande

Undersökningen började med att kontakt togs med partnerskolan och syftet med undersökningen förklarades. Vid detta tillfälle bestämdes även att det var årskurs 5 som skulle bli informanter. Datum för intervjuerna bestämdes i samråd med klassläraren. Vidare skickades ett brev hem till de berörda vårdnadshavarna till elever i årskurs 5 där de skulle godkänna elevens medverkan. I brevet presenterades författarna och syftet med arbetet och intervjun. Även omfattning och datum stod med. Det påpekades tydligt att elevernas integritet skulle skyddas (se bilaga 1).

De tre lärare som arbetar i den utvalda klassen fick en muntlig förfrågan om de ville medverka. Även lärarna informerades om författarna, syfte och integritetsskydd. Lärarna fick tre möjliga datum för intervju. Då endast två lärare medverkade vid intervjun var det lätt att besluta om ett datum. Samtliga intervjuer genomfördes individuellt på informanternas skola/arbetsplats.

I intervjuerna med lärarna valde informanterna plats medan klassföreståndaren till informanterna i årskurs 5 valde ut två, för informanterna välkända, grupprum. Informanterna i årskurs 5 delades upp mellan författarna och intervjuades individuellt. Varje intervju hade en maxtid på 15 min på grund av att endast ett lektions tillfälle á 60 min ställdes till rådighet. När lärarna intervjuades gjordes detta individuellt med båda författarna aktivt närvarande. Det fanns under dessa intervjuer ingen tidsgräns. Under samtliga intervjuer spelades samtalet in via smart-phone som låg synlig på bordet. Innan intervjuerna genomfördes togs sekundärdata fram med hjälp av bibliotekets sökmotor i form av litteratur, rapporter och avhandlingar som berörde undersökningsområdet. Detta gjordes för att det är viktigt att vara påläst inom sitt undersökningsområde för att på ett professionellt sätt kunna föra intervjun framåt (Bryman 2002:306).

En semi-strukturerad intervjuguide innehållande riktlinjer och öppna frågor för undersökningsområdet konstruerades av författarna innan intervjuerna genomfördes (se bilaga 2). För att få så informativa och framgångsrika intervjuer som möjligt ställdes tydliga och öppna frågor med tid för eftertanke. Ledande frågor undveks i största möjliga mån (Bryman 2002:306–308). Då undersökningen bland annat syftar till att göra en jämförelse mellan elevers och lärares syn på mobbning konstruerades grundfrågeställningar som både lärare och elever fick besvara medan andra frågor endast riktades till lärarna.

31

4.2.3 Bearbetning

Efter insamlingen av allt ljudmaterial påbörjades transkriberingen. Transkribering är mycket tidskrävande, en timmes intervju kan ta mellan fem och sex timmar att transkribera (Bryman 2002:311). Därför delades ljudmaterialet upp mellan författarna och således transkriberades fem intervjuer var. För att underlätta analysen bestämdes innan transkriberingen påbörjades en struktur för transkriberingen, det vill säga hur informanterna skulle namnges och vilka tecken som symboliserar olika viktiga detaljer under samtalet (Bryman 2002:343).

Resultatet är kategoriserat efter informanternas svar utifrån de övergripande frågor som ställdes till samtliga informanter: Definition av begreppen mobbning och

kränkning. Är mobbning ett problem på skolan eller i klassen och var sker den eventuella mobbningen? Vem blir mobbare? Vem blir utsatt för mobbning? Hur yttrar sig mobbning och vem mobbar vem? Skolans och klassens arbete mot mobbning och kränkande behandling. Strukturen följer ett mönster, elevinformanternas svar

presenteras först under varje kategori och följs upp med vad lärarna svarat på liknade frågor. Finns det mer än ett område som berörs inom respektive kategori presenteras det i den ordning områdena är skrivna i avsnittsrubriken.

Vanligt förekommande tecken vid citat från intervjuerna i resultatdelen är: … (kort paus eller tvekande) och ….. (längre paus).

Informanterna kommer att skiljas åt i resultatet, elever för sig och lärare för sig. De åtta eleverna kallas alla för elev. Lärarna benämns som lärare 1, som är klassföreståndare, och som lärare 2, som har gått utbildning om mobbning och likabehandlingsplansframställning.

4.3 Tillförlitlighet och etiska aspekter

4.3.1 Tillförlitlighet

Reliabiliteten avser att mäta undersökningens tillförlitlighet. Resultatet ska således bli det samma vid upprepande mätningar (Bryman 2002:86). Då denna undersökning bygger på kvalitativ semi-strukturerad intervju utan styrda frågor anses reliabiliteten låg då sannolikheten för likande resultat vid ny undersökning är liten. Generella slutsatser är svåra att göra då de intervjuade inte pratar för hela skolan utan bara för sig själv.

32

Validitet innebär förmågan att undersöka det man avser att undersöka (Bryman 2002:257). Vi anser validiteten som god då forskare vid kvalitativ semi-strukturerad intervju har möjlighet att låta informanten tala fritt och forskaren kan således minimera risk för missförståelse genom att be informanten utveckla sina svar (Larsen 2009:27). Nackdelar med kvalitativ metod är att det är tidskrävande och svårare att behandla och generalisera data (Bryman 2002:270). För att öka möjlighet till generalisering har det ställts övergripande frågor till samtliga informanter som deltog i undersökningen.

Ett annat problem man kan stöta på när man använder sig av kvalitativ metod är att människor inte alltid är sanningsenliga då de inte kan vara anonyma i samma utsträckning som vid en enkät. Den intervjuade svara ibland så som de tror att forskaren vill att de ska svara vilket gör att svaren inte blir sanningsenliga och reliabiliteten blir således låg (Larsen 2009:27–28, 81).

För att underlätta möjligheten att göra en noggrann analys användes ljudinspelning och transkribering vid samtliga intervjuer.

Ljudinspelning av intervjuer kan komma att påverka informanten i negativ riktning då informanten kan hämmas av vetskapen om att de blir inspelade. Detta kan i sin tur leda till att informanten noga överväger sina ord och inte alltid säger det de vill säga utan förhåller sig politiskt korrekt eftersom deras ord kan komma att bevaras åt eftervärlden (Bryman 2002:310–311).

Transkribering är ett verktyg som underlättar korrekthet vid analys (Bryman 2002:310). På grund av att transkribering är ett tidkrävande moment delades transkriberingen av intervjuerna upp mellan författarna. Under transkribering finns det alltid en risk för misstag på grund av hörfel och trötthet vilket kan leda till slarvfel i texten (Bryman 2002:312). Kanske kunde risken för eventuella slarvfel undvikas genom att istället genomföra transkriberingarna tillsammans.

När det gäller spridningen på undersökningen, där urvalet av informanter gjordes med bekvämlighetsurval på grund av tidsbrist, kan man fundera över om den är tillräcklig och således om det är etiskt korrekt att analysera och dra slutsatser då resultat av bekvämlighetsurval tenderat att vara svåra att generalisera (Bryman 2002:114). För att öka spridningen och således öka sannolikheten för korrekt generalisering kunde istället sannolikhetsurval av något slag tillämpats, vilket dock är mycket tidskrävande (Bryman 2002:99–101).

33

4.3.2 Etiska övervägande

Vetenskapsrådets forskningsetiska principer när det gäller individskyddskravet vid forskningsundersökningar har följts. Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudpunkter som bör följas för att säkerställa god forskningsetik: informationskravet,

samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Forskningsetiska principer

s.6).

Informationskravet innebär att forskaren måste informera informanterna om syftet

med den aktuella forskningen (Forskningsetiska principer s.7). Detta kan göras mer eller mindre detaljerat och inför undersökningen informerades både lärare, elever och föräldrar. Föräldrar och elever fick övergripande, enkel förklarad, information medan lärare fick mer detaljerad information.

Samtyckeskravet innebär att informanten själv bestämmer över om och hur länge den

önskar deltaga i undersökningen. Föräldrar till barn under 15 år bör ge sitt medgivande för att barnet ska få deltaga (Forskningsetiska principer s.9-10). Inför undersökningen skickades ett samtyckes brev hem till föräldrarna. Under intervjuerna hade informanter möjlighet att när som helst avbryta sin medverkan utan att uppge anledning eller med repressalier som följd av deras avhopp.

Konfidentialitetskravet innebär att informantens identitet är skyddad vid publicering

av undersökningsresultat (Forskningsetiska principer s.12). Vid undersökningen informerades informanterna om att total anonymitet gällande, identitet, skola, stad tillämpas. De informerades även om att ljudinspelningarna som gjordes under intervjun kommer att raderas efter att arbetet avslutats. Om någon obehörig skulle komma över inspelningen försvårades eventuell tydning av identitet genom att utelämna all information om skola och stad vid ljudinspelningen.

Nyttjandekravet innebär att uppgifter som informanterna lämnar endast får användas

i forskningssyfte (Forskningsetiska principer s.14). Vid undersökningen informerades speciellt eleverna som deltog att informationen de delgav endast skulle komma att användas i detta arbete och således garanterades att specifika elevers svar inte fördes vidare vad till elevens lärare, förälder eller annan på skolan.

34

5 Resultat

Sammanlagt har tio informanter intervjuats, åtta elever (elev) och två lärare, varav en är klassföreståndare (lärare 1). Alla informanter är bundna till årskurs 5. Den andra läraren (lärare 2) har gått en utbildning kring mobbning och likabehandlingsplan på lärarutbildningen och har haft som uppdrag att vidareutbilda sina kollegor.

5.1 Definition av begreppen mobbning och kränkning

När det gäller definitionen mobbning är informanterna tämligen överens, nämligen att det är en negativ handling under en längre tid. En av informanterna bland eleverna berättar vad man tänker på när man hör ordet mobbning:

”[…] man blir lite ledsen när man hör det som jag känner” (elev).

En annan informant bland eleverna beskriver mobbning såhär:

”Emm, det är att en person känner sig utanför och det är många som är taskiga mot den och så … […] och den inte vågar säga till” (elev).

Vidare berättar en annan informant bland eleverna vad denna tycker om mobbning och tidsaspekten på handlingen.

”Vissa inte har det så bra i skolan och ….. kanske inte vill gåt till skolan. […] om man mobbar någon så är det hela tiden” (elev).

De två lärarinformanterna definierar mobbning som följer:

”Att man är utstött under en längre tid, alltså det är inte bara en dag eller två, utan en längre tid. Och det kan vara både fysiks mobbning men främst kanske psykisk mobbning alltså att man är utfryst rent psykiskt. Att man inte får vara med, inte att man slår på någon utan … ähh och att det är under lång tid och … det behöver inte vara många mot en det kan vara en mot en också. Ja!” (lärare 1).

35

”Mobbning är när en människa (skratt) utsätts för något som känns obehagligt, om man kan uttrycka sig så?! Det är du själv som ska känna att det är obehagligt. Det är inte någon annan som ska komma och säga att ”amen det kan du väl inte säga”. Tycker du att det är obehagligt då är det alltså mobbning då” (lärare 2).

När informanterna bads att förklara ordet kränkning varierade svaren väldigt. Lärarna fick även svara på om de trodde att eleverna kände till vad begreppet innebär.

Eleverna visade stor osäkerhet kring betydelsen av begreppet kränkning. Utöver alla ”jag vet inte svar” var det några som gavs sig på en förklaring:

”Att ähh … hmm …ja … hmm jag tror att det är ähh … kränkning jag tror att det är när man snor något […]”(elev).

” ….. Det är väl… Nej… Man gör det en gång och mobbning är när man gör det flera gånger” (elev).

Lärarnas definition av begreppet var desto utförligare:

”Ähh, kränkning är en enstaka gång. Jag kan kränka dig här och nu, kränka dig bokstavligen rakt upp och ner en gång. Förkommer kränkning flera gånger går vi över till mobbning och då är det en systematisk … ja sak som man gör då” (lärare 2).

”Jaaa, det kan ju hända när som helst var som helst i klassrummet, alltså det är ju att man säger något som inte är okej. Det behöver ju inte pågå under lång tid utan det kan ju vara en gång ett tillfälle. Att man säger någonting som är kränkande” (lärare 1).

På frågan om elevers medvetenhet om betydelsen av begreppen mobbning och kränkning svarade en lärare såhär:

”Tyvärr måste jag säga, känner till båda begreppen? Ja. Att de kan skillnaden? Måste jag nästan säga nej om jag tänker liksom på helheten av eleverna, alltså de som går från ettan då till femman. Så tror jag att kanske de i femman … de flesta i femman vet nog men inte ettan, tvåan, trean det tror jag liksom inte att de kan skillnaden riktigt” (lärare 2).

Även den andra läraren menar att eleverna vet vad ordet kränkning har för betydelse och vidare säger hon att de vet innebörden för att ordet ofta är uppe i sociala medier.

36

5.2 Är mobbning ett problem på skolan eller i klassen och

var sker den eventuella mobbningen?

Majoriteten av informanter bland eleverna anser inte att mobbning och kränkande behandling är ett problem på deras skola eller i deras klass. Om mobbning sker säger de flesta att detta sker på rasten när ingen vuxen är närvarande.

”[…] för det händer massor med mobbning på rasterna mest. Alltså inte ute eller inne, bara på rasterna” (elev).

Eleven fortsätter berätta om rastvärdarna som ska finnas ute på rasten och alltid vara synliga för eleverna för att de ska känna sig trygga. Eleven svara såhär om känsla av trygghet på rasten:

”Inte riktigt. Det borde vara fler (vuxna) tycker jag för det är typ bara en som är” (elev).

Eleven anser att de vuxna ute på rast bara ser till sin egen klass och är svåra att hitta om det händer något.

Lärarna är rörande överens om att mobbning och kränkande behandling inte är ett problem på deras skola men påpekar att det såklart finns problem.

”Ähh … ähh … jag måste säga nej […] och jag måste säga nej på grund av att vi har jobbat så hårt och jag … finns? Ja. Utbrett problem? Nej” (lärare 2).

Lärarna är däremot inte överens om var det är vanligast att eventuell mobbning sker. Lärare 2 menar att mobbning sker i situationer när många elever vistas på en mindre yta i situationer som inte är styrda av pedagoger, exempelvis i kapprum, omklädningsrum och matsal. Lärare 1 menar istället att det sker på rasterna. Läraren anser att elever kan känna att de inte tillhör en grupp vilket visar sig på rasten genom att eleven inte får vara med och leka och att andra elever medvetet springer iväg och gömmer sig på rasten. På frågan om rastvärdarna finns till för att förhindra mobbning svara läraren såhär:

”Nej det är ju inte därför, absolut inte. Det tror jag mer är för olycks … att man ska finnas där, självklart är det också för att man ska se, det är ju för båda delarna. Men mycket är det ju att det ska finnas nån som … som ser vad som händer men, både olycksmässigt men ähh … så visst det är klart att man ska … men det är ju inte min uppgift att springa och leta upp barn som har försvunnit från nån annan utan det får man lösa på ett annat sätt, varför de springer iväg (skratt)” (lärare 1).