Examensarbete i teknik
15 högskolepoäng, grundnivåTeknikämnet i den svenska
grundskolan 2014
Technology as a school subject in Sweden 2014.
Joachim Bergström
Lärarexamen, 180 hp
Kompletterande pedagogisk utbildning, 90 hp 2014-01-16
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Nils Ekelund
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE Institutionen för
3
Sammanfattning
Teknikämnet är idag ett skolämne som kan ses som oklart odefinierat då det inte finns någon entydig beskrivning avseende ämnets innehåll. Detta framgår även i ett internationellt perspektiv. Oklarheter gör det svårt för elever och lärare att överblicka teknikämnet avseende mål och undervisning. Detta kan även utläsas från en pågående granskningsinspektion av Skolinspektionen. Samtidigt är teknik helt klart ett framtidsämne med stor betydelse för samhälle, skola och elever.
Arbetet har som utgångspunkt haft följande frågeställning:
Hur ser teknikämnets ställning ut i den svenska grundskolan utifrån lärarkompetens och utvecklingsmöjligheter 2014?
Arbetets metodik bygger på kvalitativa datainsamlingar från olika dokument. Dokumenten består av svenska och internationella dokument t.ex. myndighetsrapporter, forsknings-rapporter, läromedel, lagstiftning och läroplaner inom ämnet teknik. Därtill har några intervjufrågor ställts till Skolverket. Dagens läroplan LGR11 specificerar inte antalet undervisningstimmar i teknikämnet. Timantalet ingår i de sammanlagt 800 timmar som gäller för ämnena: fysik, kemi, biologi och teknik under hela grundskolan. Detta medför stora friheter för skolorna att ha varierande antal undervisningstimmar i teknikämnet under grundskoletiden. Varierande timantal i kombination med stor brist på behöriga tekniklärare, mindre än 10% är behöriga, påverkar kvalitet samt ämnets betydelse och utvecklingsmöjligheter. Betydelsen av få behöriga tekniklärare visar sig även i Skolinspektionens pågående kvalitetsgranskning. Skillnaden mellan den tidigare läroplanen Lpo94 är att den var målstyrd och att dagens LGR11 istället bygger på ett s.k. centralt innehåll samt vägledning för bedömning av uppfyllnad av kunskapskraven i det centrala innehållet. I samband med Lpo94 blev teknik ett självständigt ämne.
Ur en internationell synvinkel framkommer det att teknik vuxit som undervisningsämne i ett flertal länder. Förutom Sverige kan England, Frankrike och Finland nämnas.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställning ... 10
2.1 Syfte ... 10
2.2 Frågeställning ... 10
2.2.1 Avgränsning ... 10
3. Metod ... 11
4. Resultat ... 14
4.1 A. Läroplaner och regelverk ... 14
4.1.1 Reformarbete och skolämnet Teknik ... 14
4.1.2 Läroplaner under teknikämnets bildande ... 15
4.1.3 Skillnader mellan LGR 11 och Lpo 94 ... 15
4.1.4 LGR 11 och ämnet teknik ... 16
4.1.5 LGY 2011 och teknikrelaterade program ... 18
4.1.6 Läroplansteori och motivation ... 18
4.2 B. Frågor till Skolverket samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning ... 19
4.2.1 Intervjufrågor ställda till Skolverket ... 19
4.2.2 Skolinspektionens kvalitetsgranskning... 22
4.3 C. Teknikämnet internationellt, begreppet teknik samt läromedel ... 25
4.3.1 Teknikämnet i ett internationellt perspektiv ... 25
4.3.2 Definition och beskrivning av begreppet teknik ... 28
4.3.3 Läromedel inom teknik ... 29
5. Diskussion ... 31
5.1 A. Läroplan och regelverk ... 31
5.2 B. Frågor till Skolverket samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning ... 32
6
5.2.2 Bristen på behöriga tekniklärare ... 33
5.2.3 Utvecklingsområden för teknikämnet ... 34
5.2.4 Behörighetskrav för att bli tekniklärare ... 35
5.3 C. Teknikämnet internationellt, begreppet teknik samt läromedel ... 35
5.4 Utvecklingsförslag ... 37
5.5 Avslutande ord ... 38
6. Referenser ... 39
7
1. Inledning
Teknikämnet är idag ett skolämne som kan ses som odefinierat då det inte finns någon entydig beskrivning avseende ämnets innehåll (Adiels, 2011 s.53 & 59; Bjurulf, 2011, s.17 samt Klasander, 2010, s.11). Även om det finns skillnader beskrivna mellan teknikämnet och de tre NO-ämnena fysik, kemi och biologi (Ross, Lakin & McKechnie, 2010 samt Grimvall, 2013, s.8) så utgör även detta en utmaning för skolan. Detta kan göra det svårt för både elever och lärare att överblicka teknikämnet avseende mål och undervisning.
En ytterligare utmaning är bristen på tekniklärare med tillräcklig utbildning i ämnet. Enligt Skolverket fanns läsåret 2011/2012 cirka 7-8% lärare i grundskolans årskurs 7-9 med tillräcklig utbildning i teknik och 70% av lärarna i årskurs 7-9 hade ingen utbildning i teknik (Skolverket, 2012, s.196, diagram 16.7).
Detta arbete avser att ge läsaren en inblick i teknikämnets nuvarande situation och framtida potential inom den svenska skolan. Min bakgrund som brandingenjör med erfarenhet ifrån varierande teknikrelaterade branscher utgör inspiration till mitt ämnesval för denna uppsats. De branscher jag främst har erfarenhet från är energiproduktion (stadsgas och kärnkraft) samt stål- och läkemedelsproduktion. Det som slagit mig mest när jag varit och praktiserat i grundskolan på tre olika skolor i två städer är att datoranvändningen inom teknikämnet varit i det närmaste obefintlig. I samtliga jobb jag haft har datorsimuleringar och digitala ritprogram utgjort en del av vardagen. Utifrån att eleverna har en stor vana av datorspel, socialt nätverkande på mobil och dator är jag mycket frågande till varför inte skolan i högre grad satsat på digitala verktyg och program i särskilt teknikämnet.
Teknikämnet i grundskolan är ett ungt ämne i jämförelse med t.ex. med fysik eller matematik. Först i och med Läroplan för grundskolan 1990 (Lgr90) kom det att bli ett obligatoriskt ämne på högstadiet (Bjurulf 2011, s.30). När det gäller hur mycket tid som ämnet fått i undervisningen medförde Lgr 80 att teknikämnet fick två studieveckotimmar i högstadiet av de 15 studieveckotimmar som läroplanen i de naturorienterande ämnena omfattade (Skolöverstyrelsen 1980, s.157).
8
I den följande Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) blev teknik ett självständigt ämne men fortfarande fanns en koppling till de naturorienterande ämnena. Teknikämnets timplan i Lpo94 skulle delas med biologi, fysik och kemi. Sammanlagt hade de fyra ämnena 800 timmars undervisningstid som gällde för hela grundskolans årskurs 1 till 9 (Hansson, Nordlander & Skogh 2011, s.51). I den nu gällande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) gäller samma sammanlagda tid på 800 timmars undervisningstid för de fyra ämnena teknik, biologi, kemi och fysik. De 800 timmarna ska även nu fördelas mellan årskurs 1 till och med årskurs 9 (Skollagen 2010, bilaga 1). I detta sammanhang är följande kommentar av Hansson et.al (2011 s. 50) intressant: ”Hur man fördelar dessa 800 timmar
ser olika ut i landet. Antingen har kommunens utbildningsnämnd bestämt hur timplanen ska se ut för skolorna i den egna kommunen, eller så har rektor på varje skola beslutat hur fördelningen ska ske. I de fall teknikundervisningen bedrivs av en NO-lärare och teknik studeras tillsammans med biologi, fysik och kemi, är det i praktiken läraren som bestämmer timfördelningen.”. Denna kommentar visar på att teknikämnet har en högst sannolikt
varierad utformning avseende hur timfördelningen ser ut i Sveriges skolor.
Utmaningen i att skriva om teknikämnet är att det finns en stor mängd tolkningar av vad som utgör ämnet teknik i skolan. Det finns mycket som talar för att det är ett viktigt framtidsämne utifrån ett IKT-perspektiv (Information och kommunikationsteknik) dvs. den del av informationsteknologin som bygger på kommunikation mellan människor. (Wikipedia 2013, internet).
Efter att jag gjort 20 veckors VFU (Verksamhetsförlagd utbildning) samt haft vikariat på varierande skolstadier från lågstadium till gymnasium har jag reflekterat en hel del angående kopplingen mellan IKT och teknikämnet. Det som slår mig mest är hur stor inverkan mobilerna har på eleverna både i och utanför klassrummet främst från och med 6:e klass. Mobilteknologin med sin ständiga uppkoppling, filmning, fotografering, facebook, instagram och andra sociala medier utgör idag en av teknikämnets stora utmaningar och möjligheter.
9
Mobiltelefonisystem, trådlösa datakommunikationssystem via GSM (groupe spécial mobile) eller 4G (4:e generationens mobilnät) samt användning av wifi-nätverk (trådlösa nätverk) utgör idag en otroligt stor del av vår vardag i hela världen. För att kunna hänga med i samt förstå utvecklingen är övergripande kunskaper i hur dessa tekniska system fungerar och är uppbyggda av betydelse. Även vilka risker som kan finnas vid användning av systemen är viktigt att känna till.
Under 2013 påbörjade Skolinspektionen en kvalitetsgranskning av teknikundervisningen i grundskolan. Bakgrunden till denna är bland annat att teknikämnet haft svårt att etablera sig i grundskolan samt att det finns osäkerheter kring undervisningen i teknik (Skolinspektionen, 2013). I detta arbete analyseras resultatet från 18 av de 22 skolor som Skolinspektionen kvalitetsgranskar.
10
2. Syfte och frågeställning
Utifrån att teknikämnet är ett relativt nytt ämne i den svenska grundskolan samt att begreppet teknik är svårdefinierat utgör detta en grund för examensarbetets innehåll.
2.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att ge en övergripande beskrivning av teknikämnet i Sverige 2014 samt att ge en bild av ämnets möjligheter, förutsättningar och utmaningar att etablera sig som eget ämne.
2.2 Frågeställning
Det finns en rad olika synpunkter och om vad ämnet teknik är, innehåller samt hur det kan förklaras (Adiels, 2011 s.53 & 59; Bjurulf, 2011, s.17 samt Klasander, 2010, s.11). Med utgångspunkt från främst dokumentationsstudier avser arbetet ge en övergripande beskrivning av teknikämnet i Sverige för att kunna svara på följande frågeställning:
Hur ser teknikämnets ställning ut i den svenska grundskolan utifrån lärarkompetens och utvecklingsmöjligheter 2014?
2.2.1 Avgränsning
I arbetet har målsättningen varit att avgränsa svaret på frågeställningen i första hand till perioden efter att teknikämnet blev ett obligatoriskt ämne i grundskolan i och med Läroplan för grundskolan Lgr80 (Bjurulf 2011, s.30). Vidare fokuserar arbetet på årskurserna 6-9. Detta är kopplat till utbildningsstrategiska orsaker vilka förhoppningsvis arbetets utvecklingsförslag kommer att visa.
11
3. Metod
Arbetets metod bygger på kvalitativ datainsamling från främst dokumentationsstudier. Dokumenten består av svenska och internationella dokument som myndighetsrapporter, forskningsrapporter, läromedel, lagstiftning och läroplaner kopplat till ämnet teknik och teknikundervisning.
Utifrån Creswell (2014, s.191) beskrivs i tabell 1 några möjligheter samt för- respektive nackdelar med kvalitativ datainsamling från dokument.
Möjligheter Fördelar Nackdelar
Det finns publika/offentliga dokument samt
minnesanteckningar samt tidningsartiklar.
Möjliggör för forskaren att erhålla språk och ord direkt från
deltagarna.
Materialet är tillgängligt för forskaren när denna behöver det. Materialet representerar data som deltagarna (participants) har visat sin uppmärksamhet till.
Utifrån att det är skrivet bevis sparar det tid och kostnader för transkriptering.
Alla människor är inte likvärdiga avseende artikulation och perception.
Det kan finnas skyddad information som inte är allmänt tillgänglig.
Kräver att forskaren söker information i/på ”svårt att finna” platser.
Material kan vara ofullständigt. Dokument kan vara icke autentiska eller korrekta.
Tabell 1. Möjligheter samt för- och nackdelar med kvalitativ datainsamling från dokument.
Esaiasson et al. (2012, s.210) beskriver textanalys som ett sätt ”…att ta fram det väsentliga
innehållet genom noggrann läsning av textens delar, helhet och den kontext vari den ingår.”. Esaiasson. (2012, s.210) tar även upp betydelsen av att selektera och välja ut den
text som anses mera viktig.
Vid arbetet har ett framtidsinriktat analytiskt synsätt använts kopplat till författarens intresse för teknikämnets utveckling. Vidare har influens tagits från metodik som Esaiasson et al. (2012) redovisar för kvalitativa textanalyser. Esaiasson et al. använder bland annat begreppen idékritik, ideologikritik samt diskursanalys för kvalitativa textanalyser. Esaiasson beskriver dessa kortfattat som att:
12
”En idékritisk analys går ut på att ta ställning till i viken utsträckning en given
argumentation lever upp till bestämda normer - rationella eller moraliska.”
”En ideologikritik syftar till att lyfta fram de samhälleliga konflikter som återspeglar sig i
en given text.” samt
”Diskursanalyser utmärks, förutom intresset för maktförhållanden, av uppfattningen att
språket är med och formar verkligheten.”
(2012 s.211-212).
Jag har i mitt arbete försökt ta intryck från det diskursanalytiska förhållningssättet. Detta görs genom att ta ställning till samt analysera fakta och uppfattningar från dokumentationsstudierna i olika områden vilka berör och/eller har påverkan på teknikämnet i den svenska grundskolan. Detta har särskilt gjorts utifrån egna frågor kopplade till analys av granskningsrapporter från Skolinspektionen.
Under höstterminen 2013 och vårterminen 2014 genomför Skolinspektionen (SI) en kvalitetsgranskning av undervisningen i teknik i grundskolan. Granskningen omfattar 22 grundskolor och avser ge svar på följande centrala frågeställningar:
- ”Planeras och genomförs undervisningen i teknik så att eleverna utvecklar sitt intresse för
teknik?”
- ”Genomförs undervisningen i teknik i enlighet med kursplanen i teknik?” (Skolinspektionen, 20140322, internet)
I den kunskapsöversikt som låg till grund för kvalitetsgranskningen redovisas en rad olika brister som tidigare tillsyn av Skolinspektionens kommit fram till. Nämnas kan:
- ”Skolorna saknar utbildade lärare i ämnet teknik”
- ”Skolornas timplaner saknar teknik eller att timplanen är inbakad tillsammans med NO.”
- ”Skolorna inte genomför hela kursplanen i teknik utan bara valda delar...” (Skolinspektionen, 2013)
13
Då Skolinspektionens arbete ännu inte är slutfört (mars 2014) har jag gått igenom och läst de hitintills tillgängliga rapporterna från 18 av de 22 skolorna (dessa fanns 20140325 tillgängliga på SI:s hemsida www.skolinspektionen.se.).
I samband med att jag påbörjade detta arbete hade jag först en tanke på att försöka undersöka mer ingående hur strukturen och formuleringarna i LGR 11 avseende hur det centrala innehållet för teknikämnet redovisas. I samband med detta tog jag kontakt med Skolverket. Även om jag senare har ändrat lite av inriktningen på detta arbete bedömer jag ändå de intervjufrågor som jag ställde till Skolverket utgör ett relevant bidrag i min metod. Jag tog kontakt med Skolverket och hade två samtal med undervisningsråd Eva Blomdahl innan jag e-postade några intervjufrågor till henne den 21 november 2013. Frågorna och svaret redovisas i sin helhet i resultatkapitlet.
I det avslutande kapitlet 5. Diskussion förs resonemang och analyser som baserar sig på vad som framkommit i den kvalitativa datainsamlingen i kapitel 4 Resultat. I kapitel 5 presenteras även ett antal utvecklingsförslag för teknikämnet samt ett svar på arbetets frågeställning.
Etiska överväganden
Vad avser litteraturstudien bedöms inga etiska dilemman men när det gäller publicerandet av mail från Skolverket har källan delgivits efter att personen gett sitt medgivande i telefonsamtal.
14
4. Resultat
Denna redovisning bygger i huvudsak på en litteraturteoretisk analys av en rad olika dokument med koppling till teknikämnet i skolans värld.
Följande uppdelning har gjorts av dokumentationsstudierna:
A. Läroplaner och regelverk
B. Frågor till Skolverket samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning C. Teknikämnet internationellt, begreppet teknik samt läromedel
4.1 A. Läroplaner och regelverk
Inledningsvis fastslås att läroplaner bör och är av stor vikt för hur ett samhälle och dess befolkning utvecklas med avseende på kunskap och lärande. Englund, Forsberg & Sundberg (2012, s.10) tar upp att våra svenska läroplaner under en lång tid ”...varit starkt
innehållsbaserade.”. Författarna uttrycker det som att det handlat om en kamp om val av
undervisningsinnehåll. De diskuterar även kopplingen till vad som kallas ”the new public management” (NPM) och skriver: ”Om 1990-talet retoriskt hade betoningen på det första
ledet i mål- och resultatstyrning har 2000-talet medfört en tydlig förskjutning mot resultatstyrning.” (Englund et al., 2012, s.10). När det gäller arbetet med framtagningen av
LGR 11 som genomfördes i tre remissomgångar skriver författarna att Skolverket tagit stor hjälp av ”...flera tusen lärare...” samt många intresseorganisationer samt olika forskare. Intressant i sammananhanget är att författarna anser att det finns en samsyn från remissorganen avseende kritiska synpunkter vilka kopplat till att LGR 11 har ”...svåra
formuleringar och kunskapskraven är otydliga...” vilket även Skolverket medgett (Englund
et al., 2012, s.11).
4.1.1 Reformarbete och skolämnet Teknik
Hultén (2013) redovisar i sitt kapitel en intressant och genomlysande beskrivning av hur teknikämnet vuxit fram i Sverige genom olika skolreformer i efterkrigstidens Sverige. Det som framkommer i Hulténs text är att det funnits en viss kamp som förts mellan tjänstemän/lärare på ena sidan och ingenjörer på den andra sidan avseende teknikämnets
15
ämnesinnehåll. I likhet med Bjurulf (2011) framkommer att perspektivet på ämnet teknik är avgörande för hur begreppet används och beskrivs.
Följande citat från Hultén (2013, s.205) kan utgöra ett intressant exempel på skillnader mellan ingenjörer och lärares syn på teknikämnet.
”När ingenjörernas förhållningssätt till teknisk kunskap ställs i kontrast till den som funnits
inom obligatorisk utbildning så uppenbarar sig två helt skilda strategier i relation till avgränsningen av teknisk kunskap. Å ena sidan har lärare och utbildningsplanerare argumenterat för en sorts teknisk kunskap som är värdefull för varje elev. Å andra sidan har ingenjörer knutit sin expertis till teknisk kunskap, en kunskap de inte ansett lämpad för den obligatoriska utbildningen.”.
Ett annat viktigt ämnesområde som har tydlig anknytning till teknikämnet är vad som på 1980-talet kallades datalära och senare datorkunskap och idag kan anses ersättas av begreppet IKT. IKT i sig själv utgör inte något ämne varken i grundskolan eller på gymnasiet (Hansson, Nordlander & Skogh 2011, s.138-140). I LGR 11 och det centrala innehållet för teknik finns två punktsatser vilka innehåller kopplingar till IKT.
- ”Tekniska lösningar inom kommunikations- och informationsteknik för utbyte av information, till exempel datorer, internet och mobiltelefoni. ”
- ”Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med förklarande ord och begrepp, symboler och måttangivelser samt dokumentation med fysiska eller digitala modeller.”
(Skolverket 2011_1, s.271-272)
4.1.2 Läroplaner under teknikämnets bildande
Teknikämnet i grundskolan är relativt ungt vid en jämförelse med de klassiska naturorienterande ämnena (NO-ämnena) biologi, fysik och kemi. Det blev ett obligatoriskt ämne för alla grundskolelever i och med 1990-års läroplan/Lgr80 och då utgjorde teknikämnet en del av de NO-ämnena (Bjurulf 2011, s.30-31). Det är först i och med den läroplan för grundskolan som kom 1994 (Lpo94) som teknikämnet blir ett nytt och fristående ämne (Lövheim 2013, s.236).
4.1.3 Skillnader mellan LGR 11 och Lpo 94
Linde (2012) beskriver hur den nya läroplanen bygger på erfarenheter från tidigare läroplaner och ger följande beskrivning avseende skillnader mellan LGR 11 och Lpo 94.
16
”De tidigare läroplanerna var mycket generellt hållna och kursplanerna publicerades
separat så at läroplanen skulle kunna ha en lång livslängd medan kursplanerna fortlöpande skulle kunna revideras.”. (Linde 2012, s.132). När Lpo94 skrevs utgjordes
basen av så kallade uppnående- och strävansmål för teknikämnet i årskurs 5 och 9.
I den nu gällande Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (LGR 11) redovisas en kursplan för varje ämne. Kursplanerna i LGR 11 har ett inledande
Syfte, ett avsnitt benämnt Centralt innehåll som redovisas för årskurs 1-3, 4-6 och 7-9
samt ett avslutande avsnitt Kunskapskrav. Det senare redovisar hur bedömningsunderlag av kunskapskrav för betygssättning. (Skolverket, 2011_1).
Vad avser antalet timmar för teknikundervisning skiljer det sig inte mellan Lpo94 och LGR11. Teknikämnets undervisningstid ingår som en delmängd i de 800 timmar som anges för kemi, biologi, fysik och teknik tillsammans under grundskoletidens årskurs 1 till och med årskurs 9 (Hansson, Nordlander & Skogh 2011, s.51; Skollagen 2010, bilaga 1).
4.1.4 LGR 11 och ämnet teknik
Ämnet teknik presenteras i LGR11 med följande inledning samt syfte:
”Tekniska lösningar har i alla tider varit betydelsefulla för människan och för samhällens
utveckling. Drivkrafterna bakom teknikutvecklingen har ofta varit en strävan att lösa problem och uppfylla mänskliga behov. I vår tid ställs allt högre krav på tekniskt kunnande i vardags- och arbetslivet och många av dagens samhällsfrågor och politiska beslut rymmer inslag av teknik. För att förstå teknikens roll för individen, samhället och miljön behöver den teknik som omger oss göras synlig och begriplig.”
”Undervisningen i ämnet teknik ska syfta till att eleverna utvecklar sitt tekniska kunnande
och sin tekniska medvetenhet så att de kan orientera sig och agera i en teknikintensiv värld.” (Skolverket 2011_1, s.269)
Det centrala innehållet i teknikämnet för årskurserna 7-9 består av följande tre delområden
1. Tekniska lösningar
2. Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar 3. Teknik, människa, samhälle och miljö
17
Det centrala innehållet med sina beskrivande punkter utgörs av följande text.
”Tekniska lösningar
• Styr- och reglersystem i tekniska lösningar för överföring och kontroll av kraft och rörelse.
• Tekniska lösningar för hållfasta och stabila konstruktioner, till exempel armering och balkformer.
• Grundläggande elektronik och elektroniska komponenter, till exempel lysdioder och enkla förstärkare.
• Bearbetning av råvara till färdig produkt och hantering av avfall i någon industriell process, till exempel papperstillverkning och livsmedelstillverkning.
• Hur komponenter och delsystem samverkar i ett större system, till exempel vid produktion och distribution av elektricitet.
• Tekniska lösningar inom kommunikations- och informationsteknik för utbyte av information, till exempel datorer, internet och mobiltelefoni.
• Betydelsen av egenskaper, till exempel drag- och tryckhållfasthet, hårdhet och elasticitet vid val av material i tekniska lösningar. Egenskaper hos och tillämpningar av ett antal nya material.
• Ord och begrepp för att benämna och samtala om tekniska lösningar. Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar
• Teknikutvecklingsarbetets olika faser: identifiering av behov, undersökning, förslag till lösningar, konstruktion och utprövning. Hur faserna i arbetsprocessen samverkar.
• Egna konstruktioner där man tillämpar principer för styrning och reglering med hjälp av pneumatik eller elektronik.
• Dokumentation i form av manuella och digitala skisser och ritningar med förklarande ord och begrepp, symboler och måttangivelser samt dokumentation med fysiska eller digitala modeller. Enkla, skriftliga rapporter som beskriver och sammanfattar konstruktions- och teknikutvecklingsarbete.
Teknik, människa, samhälle och miljö
• Internet och andra globala tekniska system. Systemens fördelar, risker och sårbarhet. • Samband mellan teknisk utveckling och vetenskapliga framsteg. Hur tekniken har möjliggjort vetenskapliga upptäckter och hur vetenskapen har möjliggjort tekniska innovationer.
• Återvinning och återanvändning av material i olika tillverkningsprocesser. Hur tekniska lösningar kan bidra till hållbar utveckling.
• Konsekvenser av teknikval utifrån ekologiska, ekonomiska, etiska och sociala aspekter, till exempel i fråga om utveckling och användning av biobränslen och krigsmateriel.
• Hur kulturella föreställningar om teknik påverkar kvinnors och mäns yrkesval och teknikanvändning.”
18
4.1.5 LGY 2011 och teknikrelaterade program
För att visa på vilka teknikrelaterade program som fortsatta gymnasiestudier idag 2014 kan leda till redovisas kortfattat i tabell 2 några exempel på olika gymnasieprogram i Sverige från läroplanen för gymnasieskolan 2011 (LGY11). De utvalda programmen bedöms ha stor nytta av kunskaperna från grundskolans teknikämne och dess centrala innehåll.
Program Urval från examensmål för respektive program
3.2 BYGG-OCH ANLÄGGNINGS-PROGRAMMET
Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta inom något av bygg- och anläggningsbranschens yrken, till exempel som anläggningsarbetare, anläggningsmaskinförare, byggnadsarbetare, byggnadsmålare eller plåtslagare.
3.3 EL- OCH ENERGI-PROGRAMMET
Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta med automatiserade produktionssystem, system för energi-, miljö- och vattenteknik eller dator- och kommunikationssystem, eller för att arbeta som elektriker inom eldistribution eller installation.
3.4 FORDONS- OCH TRANSPORT- PROGRAMMET
Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta som till exempel mekaniker, yrkesförare, lager- eller terminalarbetare.
3.8 INDUSTRI- TEKNISKA PROGRAMMET
Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta inom områden som processinriktad eller maskinell materialbearbetning och produktframställning, driftsäkerhet och underhåll samt svetsning och annan sammanfogning.
3.11 VVS- OCH
FASTIGHETSPROGRAMMET
Efter examen från programmet ska eleverna ha de kunskaper som behövs för att arbeta inom sektorerna fastighet, kyl- och värmepump, ventilation samt VVS.
3.18 TEKNIKPROGRAMMET Efter examen från programmet ska eleverna ha kunskaper för högskolestudier inom främst teknik- och
naturvetenskap men även inom andra områden.
Tabell 2. Gymnasieprogram med utvalda examensmål (Skolverket 2011_2, s.19, 21, 23,
31, 37 & 51). Kommentar: Teknikprogrammet är ett högskoleförberedande program till skillnad för övriga som är yrkesprogram.
4.1.6 Läroplansteori och motivation
Linde (2012, s.73) beskriver att verkställandet av undervisningen i skolan ”...består av
lärarnas lektionshållande och elevernas verksamhet under lektionerna.”. Vidare beskriver
19
aktivitet i klassrummet. I denna ingår även elevernas mentala processer för inlärningen. Linde (2012) diskuterar även intressanta motivationsteorier. En av dessa teorier kopplar till den kände motivationsteoretikern Abraham Maslow (1908-1970) och dennes så kallade motivationstrappa. Linde (2012, s.108) skriver: ”...denna trappa består av fem nivåer:
Kroppsliga behov, Trygghetsbehov, Gemenskap och tillgivenhetsbehov, Behov av uppskattning och slutligen Behov av självförverkligande.”. Denna välkända trappa är en bra
inspirationskälla för lärare att använda i undervisningen utifrån att som Linde (2012, s.108) skriver: ”Motivation handlar om drivkraften att lära.”.
Under min lärarutbildning har det ibland nämnts om betydelsen att ha och ställa förväntningar på eleverna. Att ställa förväntningar är betydelsefullt för att få önskade resultat. Enligt Linde (2012, s.109) är tre variabler dominerande inom motivations-forskningen. En av dessa är förväntan och de andra två utgörs av motiv samt stimulans. Linde (2012) diskuterar resultat med koppling till teknikämnet från en doktorsavhandling från 2001 av Inga-Britt Skogh och en undersökning avseende ”...hur flickor förvärvar
tekniskt självförtroende.” (2012, s.109). I texten framkommer att just lärarens möjlighet att
förstå elevernas motivationsgrund i undervisningen ”...tillskrivs stor betydelse för att skapa
det självförtroende som leder till framgång i lärandet av teknik.” (Linde 2012, s.109). Här
framgår tydligt kopplingen mellan bra lärare som får undervisningen att bli intressant och stimulerande, dvs motiverande, samt det möjliga skapandet av självförtroende hos eleverna i deras lärandesituation.
4.2 B. Frågor till Skolverket samt
Skolinspektionens kvalitetsgranskning
4.2.1 Intervjufrågor ställda till Skolverket
Jag har nedan kopierat mina intervjufrågorna till Skolverket samt det skyndsamt erhållna svaret i sin helhet (Blomdahl, 20131122, e-post). För att förtydliga i texten har mina frågor
20
fetmarkerats i kursiv stil. Frågorna skickades till Skolverket i ett e-postmeddelande
20131121.
_________________________ ”Hej!
Här följer svar på dina frågor:
1. Hur har lagstiftaren tänkt när det gäller strukturen på de punktsatser för ämnet teknik vilka presenteras under rubriken Centralt innehållet i LGR11?
3. Finns det någon pedagogisk tanke (bakgrund) till hur punkterna i det centrala innehållet presenteras?
Det centrala innehållet i kursplanen anger vilket obligatoriskt innehåll som ska behandlas i undervisningen. Innehållet är indelat i kunskapsområden som tillsammans ringar in centrala delar av ämnet. Kunskapsområdena bör inte ses som separata arbetsområden för undervisningen, utan de kan kombineras på de sätt som läraren bedömer som mest lämpliga för att uppnå syftet med undervisningen.
Varje kunskapsområde består av ett antal punkter. Dessa ska inte uppfattas som att de alltid ska väga lika tungt i undervisningen. Innehållspunkterna ska snarare uppfattas som byggstenar som kan kombineras på olika sätt. Det centrala innehållet är strukturerat så att det visar på en progression. Det innebär att innehållet vidgas och fördjupas upp genom årskurserna.
Teknikämnets centrala innehåll har en generell beskrivning. Det innebär att det är avsiktligt valt så att det inte preciserar några enskilda teknikområden. Anledningen är att teknikområdena är så omfattande och föränderliga att en sådan precisering inte är möjlig utan att både befintliga och nya teknikområden skulle falla bort i undervisningen. Avsikten är att lärarna, utifrån eget kunnande, ska välja tekniska lösningar inom olika teknikområden. Valen kan göras utifrån närliggande exempel och med hänsyn till materialtillgång och vilka industrier och arbetsmiljöer som finns i området. Viktigt är dock att välja tekniska lösningar från flera olika teknikområden, så att eleverna blir medvetna om den mångfald av tekniker som finns.
Det första kunskapsområdet ”Tekniska lösningar” handlar om att göra tekniken i vardagen synlig och begriplig för eleverna. De innehållspunkter som ingår är mekanismer, hållbara och stabila konstruktioner, ellära och elektronik, kemi- och bioteknik (endast i årskurserna 7–9), material, komponenter och system samt begrepp.
Det här kunskapsområdet är knutet till förmågorna att identifiera och analysera tekniska lösningar utifrån ändamålsenlighet och funktion och att använda teknikområdets begrepp, som anges i de långsiktiga målen.
Det andra kunskapsområdet, ”Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar”, har ett innehåll som ska göra eleverna förtrogna med vanliga arbetssätt för att lösa problem eller behov med teknik. De innehållspunkter som ingår är teknikutvecklingsarbete, konstruktionsarbete och dokumentation. Det här kunskapsområdet är knutet till förmågorna att identifiera problem och behov som kan lösas med teknik och utarbeta förslag till
21
lösningar och att använda teknikområdets begrepp och uttrycksformer som anges i de långsiktiga målen
Det tredje kunskapsområdet ”Teknik, människa, samhälle och miljö” rör teknikens roll i samhället och vardagslivet, samt teknikens konsekvenser för människan, samhället och naturen. Det innehåll som ingår här är tekniska lösningars användbarhet, tekniska förändringar och deras orsaker, hur teknik kan kopplas till hållbar utveckling och vilka konsekvenser olika teknikval kan få. Det här kunskapsområdet är knutet till förmågorna att värdera konsekvenser av olika teknikval för individ, samhälle och miljö och förmågan att analysera drivkrafter bakom teknikutveckling och hur tekniken har förändrats över tid i de långsiktiga
2. Varför har man inte specificerat undervisningstiden i Skollagen för: 2a/ Teknikämnet specifikt?
2b/ I stadierna 1-3, 4-6 och 7-6?
Precis som du skriver anges i Skollagens bilaga 1 en timplan för grundskolan med en garanterad undervisningstid om 60 minuter för ämnen och ämnesgrupper. Nuvarande skollag beslutades av riksdagen 2010. Timplanen förändrades då inte utan kvarstår från läroplansreformen 1994.
Så tyvärr kan jag inte svara på dina frågor som rör timplanen utan där får du söka svar på annat håll.
Tyvärr har jag begränsade möjligheter att svara på dina frågor rörande teknikämnet inför ditt skrivande av examensarbetet. Om du har ytterligare frågor hänvisar jag dig till Upplysningstjänsten.
Med vänlig hälsning Eva Blomdahl
Undervisningsråd / Director of Education
Skolverket / Swedish National Agency for Education
Förskole- och grundskoleenheten/Unit for Preeschool and Compulsory School SE-106 20 Stockholm, Sweden
Besöksadress / Location: Fleminggatan 14 +46(0)8-527 332 81
+46(0)73-3773281
www.skolverket.se ”
_______________________
Utifrån de mycket övergripande svar jag erhöll från Skolverket e-postade jag även Skolverkets upplysningstjänst några kompletterande frågor av vilken en redovisas nedan. Min fråga ställdes via e-post (Bergström 20131209, e-post) och löd: ”3. Vad krävs för att kunna bli tekniklärare i högstadiet avseende formella ämneskrav som
ska ingå i de 90 högskolepoäng som krävs för att ha behörighet att komma in på
Kompletterande Pedagogisk Utbildning (dvs. 90 poängsutbildningen med
22
(här avser hur många poäng i mekanik-/byggteknik, elteknik, konstruktionsteknik eller dylikt som krävs mera specifikt, enligt vad jag förstått i kontakt med olika lärosäten Universitet som har tekniklärarutbildning verkar Civilingenjörsutbildning alt högskoleingenjörsutbildning vara gångbart men det finns inget förtydligande vilka ämneskunskaper som explicit ska ingå?).”
Skolverket svar på frågan blev: ”Fråga 3.
Svar: Skolverket kan svara generellt på din fråga avseende behörighet i ämnet Teknik. Där gäller 45 hp för att bli behörig i årskurs 7-9, om man läser utöver en examen. För att veta mer specifikt om vad utbildningarna innehåller bör du kontakta ett lärosäte eller Universitets- och högskolerådet (UHR).”
(Upplysningstjänsten Skolverket 20131216, e-post).
4.2.2 Skolinspektionens kvalitetsgranskning
Vid min analys av Skolinspektionens rapporter har jag fokuserat på följande frågor.
- Framkommer det om skolan har behöriga tekniklärare?
- Finns det specificerat hur många timmar teknik som undervisas? - Vilka utvecklingsområden har Skolinspektionen kommit fram till?
I tabell 3 finns en sammanställning av svaren på de tre frågorna från 18 av de granskade skolorna. Skola, kommun, årskurser, elevantal ref: SI (datum) Behörighet avseende tekniklärare Fastställd timplan för teknikämnet Kommentarer / utvecklingsområden kopplat till teknikämnet
utifrån SI kvalitetsgranskning Arbråskolan Bollnäs kommun F-9 skola 280 elever SI (20131121) Flertalet lärare har utbildning för undervisning i teknik. 200 timmar under hela grundskolan.
- mer välplanerad (långsiktig)
teknikundervisning som bättre utgår från de enskilda eleverna,
- eleverna behöver bättre möjlighet till reflektion om lärande och
kunskapsutveckling,
- eleverna behöver kontinuerligt utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik (helhetsgrepp i teknikundervisningen behövs). Robinson Fanna Enköpings kommun Årskurs 1-4 56 elever SI (20131128)
En behörig lärare. Framgår inte i rapporten. Teknik är inte-grerat med andra ämnen.
- eleverna behöver teknikundervisning som möter deras förväntningar och intressen. - eleverna behöver kontinuerlig
återkoppling till kunskapskraven i teknikämnet.
23 Amiralitetsskolan Karlskrona kommun Årskurs 8-9 10 elever resursskola SI (20131209) Ingen behörig lärare. Oklart antal timmar för åk 8-9. I skol-områdets timplan har teknik 183,75 timmar under hela grundskolan.
- eleverna behöver en mer varierad undervisning med holistiskt lärande (holistiskt = sammanvävning av teori och praktik för djupare förståelse),
- undervisningen behöver vara välorganiserad och synliggöra lärandet (tydligare struktur),
- eleverna behöver undervisning som utgår från kursplanen i teknik. Tallåsskolan Katrineholms kommun Årskurs 6-9 430 elever SI (20131218) De flesta eleverna undervisas av lärare med behörighet i teknik. 200 timmar under hela grundskolan.
- eleverna behöver undervisning med tydlig progression för att utveckla förmågorna enligt kursplanen i teknik,
- undervisningen måste sättas in i ett relevant sammanhang som möjliggör att eleverna utvecklar förståelse och intresse för teknikämnet,
- eleverna behöver bättre möjlighet till reflektion om lärande och
kunskapsutveckling. Rösjöskolan Täby kommun Årkurs F+1-5 404 elever SI (20131220)
Det framgår inte i rapporten om det finns lärare med behörighet i teknik. Grundskolorna i Täby kommun har totalt 205 timmar under hela grundskolan.
- undervisningen behöver vara
välorganiserad och synliggöra lärandet, - eleverna behöver kontinuerligt utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik (det saknas övergripande planering för elevernas progression samt helhetsgrepp i teknikundervisningen),
- eleverna behöver ges ett större inflytande över teknikundervisningen. Lännerstaskolan Nacka kommun Årskurs F+1-5 171 elever SI (20131223) En av två undervisande lärare i teknik har behörighet. 335 timmar fördelade över årskurs 1 till 5.
- eleverna behöver teknikundervisning som utgår från elevernas förutsättningar, förväntningar och intresse,
- eleverna behöver undervisning som utgår från kursplanen i teknik. Montesoriskolan Castello Nacka kommun F-9 skola 210 elever SI (20140113_1) Majoriteten av eleverna undervisas av lärare med behörighet. Framgår inte i rapporten.
- eleverna behöver teknikundervisning som utgår från elevernas förutsättningar, förväntningar och intresse,
- eleverna behöver få reda på teknikämnets syfte och mål samt undervisning som möjliggör progression i elevens kunskapsutveckling,
- skolan behöver förbättra förutsättningar i form av lokaler, läromedel och material för att bedriva en teknikundervisning av hög kvalitet. Blomenbergska skolan Nyköpings kommun Årskurs F+1-5 26 elever SI (20140113_2) Undervisningen sker mestadels med av lärare med behörighet. Mer än 200 timmar under hela grund-skolan. 30 min/v i årskurs 1-3 och 40 min/v vecka i årskurs 4-6.
- eleverna behöver få undervisning i teknik med tydlig progression för att utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik, - eleverna behöver bättre möjlighet till reflektion om lärande och
kunskapsutveckling,
- skolan behöver säkerställa lokalmässiga resurser, utrustning och annan material för att bedriva en teknikundervisning av hög kvalitet.
24 Kyrkskolan Täby kommun Årskurs F+1-5 215 elever SI (20140117) En av de nio lärare som undervisar i teknik har lärarlegitimation i ämnet. Årskurs 1-5 har 76 timmar teknik. Enligt kommunens plan för hela grundskolan ska teknik ha totalt 205 timmar.
- eleverna behöver teknikundervisning som utgår från elevernas förutsättningar och intresse,
- eleverna behöver möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling, - eleverna behöver få undervisning i teknik med tydlig progression för att utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik.
Östbergaskolan 2 Östersunds kommun Årskurs 4-9 290 elever SI (20140124) Två av fem teknikundervisande lärare har behörighet i teknik. Kommunens timplan anger att eleverna får 200 timmar teknik under sin grundskoletid.
- eleverna behöver få undervisning i teknik med tydlig progression för att utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik, - eleverna behöver få varierad
teknikundervisning där teori och praktik väs ihop för djupare lärande,
- lärarnas pedagogiska ledarskap behöver utvecklas så att eleverna stöttas och stimuleras i sin kunskapsutveckling samt ges möjlighet till reflektion över sitt lärande. Vifolkaskolan Mjölby kommun Årskurs 7-9 241 elever SI (20140129)
Det framgår inte i rapporten om det finns lärare med behörighet i teknik. Något svårtolkat. Det står ”I Mjölby kommun finns avsatt 82 timmar för ämnet teknik.”
- eleverna behöver möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling, - eleverna behöver få undervisning i teknik med tydlig progression för att utveckla förmågor enligt kursplanen i teknik, - eleverna behöver en välplanerad teknikundervisning som utgår från
elevernas förutsättningar, förväntningar och intresse. Upphärads skola Trollhättans kommun Årskurs 1-5 66 elever SI (20140217_1) Två pedagoger som saknar behörighet bedriver teknikunder-visningen. Svårtolkat. Teknik mellan 20-40 min/v beroende på årskurs. Mer i de högre årskurserna.
- skolan saknar tillräckliga förutsättningar avseende lärarnas behörighet och
kompetensutveckling samt lokalmässiga och materiella resurser för undervisning av hög kvalitet,
- eleverna behöver större möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling. Rosta skolan Örebro kommun Årskurs F+1-6 420 elever SI (20140217_2) Undervisning genomförs med lärare som har behörighet i teknik. Utifrån Örebros kommunala timplan ska de 800 timmarna för de 3 NO-ämnena och teknik i stort fördelas jämt.
- eleverna behöver större möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling,
- eleverna behöver få undervisning där de i högre grad kan utveckla
problemlösningsförmåga och kreativitet, - skolan behöver säkerställa lärmiljöer, utrustning och annan material för att bedriva en teknikundervisning av hög kvalitet. Prolympia Sundsvalls kommun F-9 skola 240 elever SI (20140303) En av fyra lärare som undervisar teknik har behörighet. 75 timmar ”ren” teknikunder-visning i årskurs 1-9 + teknik integreras i NO-ämnena utan att timmarna specificeras.
- eleverna behöver en välplanerad teknikundervisning som utgår från elevernas förutsättningar,
- skolan behöver förbättra förutsättningarna vad gäller lärarkompetens för en
25 Björskogsskolan Kungsörs kommun Årskurs F+1-5 83 elever SI (20140306_1) Två av nio teknikundervisande lärare i har lärarlegitimation i teknik. Teknik ingår i de 430 timmar som avdelats för NO-ämnena för årskurs 1-5.
- eleverna behöver en teknikundervisning som möter deras olika erfarenheter och intressen,
- eleverna behöver möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling, - eleverna behöver få undervisning i teknik som möjliggör kontinuerlig utveckling av förmågor enligt kursplanen i teknik.
Staffanstorps Montessoriskola Staffanstorps kommun Årskurs F+1-5 84 elever SI (20140306_2) De två lärare som undervisar i teknik har utbildning för att undervisa i teknik. Eleverna får sammanlagt 436 timmar NO och teknik i årskurserna 1-5.
- undervisningen i teknik måste sättas in i ett för eleverna relevant sammanhang som möjliggör att eleverna utvecklar förståelse och intresse,
- eleverna behöver möjlighet till reflektion över sitt lärande och kunskapsutveckling,
Arentorps skola Vara kommun Årskurs F+1-6 123 elever SI (20140314) All teknikundervisning ges av två utbildade pedagoger med behörighet i teknik. 140 timmar i årskurs 1-3 samt 145 timmar i års-kurs 4-6 är avsatta till teknik och NO-ämnena.
- tekniklärarna behöver i större utsträckning samverka i syfte att utveckla
teknikundervisningen,
- eleverna behöver i större utsträckning ges möjlighet att reflektera över sitt lärande och sin kunskapsutveckling. Kristinelundskolan Östhammars kommun Årskurs F+1-6 150 elever SI (20140325)
Fyra av sju lärare som undervisar i teknik har behörighet till detta. I kommunens timplan framgår inte antalet timmar i teknik. 807 timmar är avsatta för teknik och NO under hela grundskolan.
- skolan behöver planera och samordna sin teknikundervisning för att denna i större utsträckning utgår från kursplanen, - lärarna behöver tydliggöra syfte och mål med teknikundervisningen samt synliggöra elevernas lärande i förhållande till dessa, - lärarna behöver i högre utsträckning använda läromedel som är ändamålsenliga för teknikundervisningen.
Tabell 3. Sammanställning av information från 18 av 22 skolor som ingår i
Skolinspektionens kvalitetsgranskning i teknik Dnr 400-2013-1536.
4.3 C. Teknikämnet internationellt, begreppet
teknik samt läromedel
4.3.1 Teknikämnet i ett internationellt perspektiv
I detta avsnitt redovisas några exempel kring teknikämnet i ett internationellt perspektiv. Samtliga citaten inklusive figur 2 är hämtade från en internationell handbok om forskning och utveckling inom teknik undervisning som gavs ut 2009 med titeln International
Handbook of Research and Development in Technology Education. Jag har gjort fria
26
I handboken beskriver Jones att teknikundervisningens övergripande utveckling i olika länder och regioner har kopplingar till historia, kultur samt den politiska miljön (”...set
within the historical, cultural, and political environment.”). Jones poängterar att varken
läroplaner, lärarutbildning eller utbildningsforskning inte är isolerade från dessa kopplingar. Jones nämner att de senaste 15-20 åren (boken är från 2009) har teknik vuxit fram och utvecklats i läroplanerna i bland annat England, USA, Kanada, Australien och Frankrike (Jones 2009, s.13).
I England har det pågått ett arbete under 2000-talet med att integrera ämnena teknik och design (Benson 2009). Benson (2009) ger följande beskrivning av två områden, global uppvärmning/resurshushållning samt mat-teknologi vilka sannolikt kommer att få hög prioritet i framtiden. De två områdena beskrivs kunna ge eleverna möjligheter att ge nya lösningar och förändringar av vår livsstil. Vad avser mat-teknologi (food technology) har den engelska regeringen gjort ändringar från september 2011 vilket låter ”mat” utgöra ett obligatoriskt moment för 11-14 åringar inom ämnet design och teknik (design and technology). Detta kopplar till det ökande problemet med ätstörningar och betydelsen av hälsosam mat samt livsstil hos ungdomar. ”The issue of growing obesity levels, an
emphasis on healthy eating and lifestyles, and other food initiatives for schools appear to have been the government's motive for this.” (Benson 2009, s. 24). Vidare framgår från
Benson att även om det görs en hel del för att förstärka undervisningen i teknik, finns det stora brister avseende lärarnas kunskaper och förståelse i ämnet (Benson 2009, s.23).
Ginestié (2009) beskriver att teknikundervisning skiljer sig åt till stor del pga olikheterna i respektive lands läroplan. Ginestié beskriver denna diversitet utifrån fyra delar:
produktionen av artefakter, studier av befintliga artefakter, studier av arbetsmarknaden samt studier av och hur tekniska artefakter tillverkas och används (Ginestié 2009, s.33-34).
Kananoja (2009) från Finland beskriver hur strukturella förändringar inom industrin har gett upphov till en internationell utveckling av teknikämnet. Här anges att pionjärarbeten har gjorts i Frankrike, USA och England från 1960 och framåt. Det som Kananoja kallar samlingsbegreppet teknikutbildning (technology education) har fått en snabb spridning under 1980- och 1990-talet. Begreppet används i en rad länder som England, Italien,
27
Holland, Belgien, Australien och Nya Zealand. Författaren skriver att ämnet kallas ”Teknik” i Sverige samt ”Technik” i Tyskland som en del av deras begrepp ”Arbeitslehre” som kan liknas vid yrkesutbildning. (”In Sweden the subject is called 'Teknik', in Germany
'Technik' as part of 'Arbeitslehre', education for work.”) (Kananoja 2009, s.48).
Figur 1. ”Content of technology education” enligt Kananoja (2009, s.48)
Jag har nedan försökt tolka vad Kananoja (2009, s.49) avser i figur 1 (kursiv tjock text utgör egna tillägg inom parentes).
Figurens kärna (tjocklinje markerad oval i mitten) beskriver utbildnings- eller lärandeprocessen (aktiviteten) och de olika delar som ska ”materialiseras” i undervisningen. Väldigt betydelsefullt är att delge positiva erfarenheter inom och från tekniken. Detta för att kunna motivera och entusiasmera eleven för att denne ska nå goda resultat. Balansen mellan kunskaper och färdigheter kommer helt naturligt att bli mera central allteftersom antalet undervisningsår i teknikämnet ökar.
De två inre cirklarna (med tunnare linjer, antar jag) beskriver syftet med utbildningen eller lärandet utifrån hur läroplaner ofta kan skrivas.
Den yttre mitten cirkeln (två stycken ovaler?) beskriver olika utvecklingssteg inom teknik-arbete-utbildning från hantverk, industrikunskaper och tekniker till nya tekniker vilka alla påverkar dagens utbildning. Tyngdpunkten rör sig från den yttre cirkelns topp och runt (medsols från ”techniques” som jag uppfattar det). Den yttre mitten cirkeln (två stycken ovaler?) pekar också på generella faktorer för teknikundervisningen vilka påverkar lärandet men inte utgör praktiska moment vid varje lektion. När läroplan och studieplaner upprättas måste man ta hänsyn till hur de olika generella faktorerna kommer att påverka
28
utbildningen. Naturlig är att låta grundprinciperna i teknikundervisningen också inkludera till exempel grundläggande koncept, processer och tekniska system.
Det senare som Kananoja skriver kan jämföras med Klasander arbete om tekniska system (2010).
Följande tolkade stycke av Ginestié (2009, s.37) beskriver teknikämnets oklara existens ur ett franskt perspektiv.
Från en skolsystemsynvinkel är det intressant att notera skörheten och instabiliteten för existensen av begreppet ”teknikutbildning för alla”. Samtidigt kan vi inte ignorera hur vi regelbundet i vardagen konfronteras med objekt, system och uppställningar som kräver vår förståelse. Forskning om Teknikundervisning och tillgängliga referenser för detta samt utbildning låter ljus skina på denna fråga genom; filosofi för teknik, historisk bakgrund samt sociologiska faktorer vilka kopplar till vem och på grund av vem dessa tekniker existerar.
4.3.2 Definition och beskrivning av begreppet teknik
Bjurulf (2011, s.17) beskriver i sin bok svårigheten med att definiera begreppet teknik: ”...teknik kan definieras på olika sätt beroende på vilket perspektiv man har, vilket gör att
det är problematiskt att definiera teknik på ett sätt,...”. Klasander (2010, s.11) gör en viktig
koppling mellan grundskolans teknikämne och begreppet teknisk system. ”Det finns inget
annat ämne som så tydligt ges ett ansvar att bereda ungdomarna möjlighet att erövra kunskap om och skapa sig möjligheter att agera i det sömlösa nät som de tekniska systemen utgör.”.
Figur 2. Teknik karakteristika utifrån Läroplanskommitténs arbete 1992 (Klasander 2010,
s.114).
Funktioner: transformera, lagra,
transportera, kontrollera.
Nivåer: komponent,
verktyg/maskin, system.
Flöden: materia, energi.
29
I samband med Läroplankommitténs arbete 1992 presenterades figur 2 vilken enligt Klasander (2010) utgjorde tre karakteristika på tekniska verksamheter.
Klasander (2010, s. 114) använder begreppet hierarkiska nivåer i sin text och skriver följande kopplat till figuren:
”I figuren ovan använde man i betänkandet tre karakteristika på teknisk verksamhet. Den
kännetecknas av sina funktioner, vilka kan länkas till olika hierarkiska nivåer, samt att den tekniska kärnverksamheten sysslar med flöden av materia och energi. Det är oklart hur man såg på begreppet ”nivå”. Här antyddes en hierarkisk indelning där system är den högsta nivån, eventuellt beroende av både storlek och komplexitet och man nämnde även komponent som ett exempel på något som befinner sig lägre ner i hierarkin.”.
Grimvall (2013, s.8) redovisar bland annat följande två svar på frågan vad teknik är i relation till naturvetenskap. ”Teknik handlar om sådant som är konstruerat av människan.” ”Teknik handlar om konstruktioner som tillfredsställer mänskliga behov.”. Grimvall (2013, s.8) anger även följande enkla särskillnad mellan naturvetenskap och teknik: ”Naturvetenskap skall vara sann! Teknik ska fungera!”.
Ytterligare en särskillnad mellan naturvetenskap (science) och teknik (technology) anges av Ross, Lakin & McKechnie (2010, s.12) i relation till vad som produceras (min tolkning):
Vetenskap och teknologi är intimt sammanlänkande men kan enkelt särskiljas genom att tänka på vad varje område producerar:
- produkterna från vetenskapen är idéer och teorier - vilka kommuniceras genom publikationer och muntlig framställning
- produkterna från teknologin är kontrasterande genom artefakter och processer - saker och procedurer som vi vill ha och behöver.
4.3.3 Läromedel inom teknik
Idag finns ett mycket begränsat urval av läromedel inom ämnet teknik för grundskolan. Vad avser tryckta läromedel inom teknik för årskurserna 7-9 (högstadiet) och som omfattar LGR11 finns två ”vanliga” läromedel. Dessa två läromedel heter Teknik Direkt (Börjesson et al. 2008) utgiven av Sanoma Utbildning AB och Puls Teknik (Sjöberg 2012) utgiven av Natur och Kultur. Båda böckerna ger anspråk på att använda den uppdelning av Teknikämnet i fyra funktioner som tidigare beskrivits se figur 2. Här uppdelas teknikämnet i följande områden som kopplar till teknikens funktioner: transformerar, lagrar,
30
transporterar och kontrollerar. Både Teknik Direkt och Puls Teknik redovisar denna uppdelning i sina respektive innehåll. Puls Teknik finns även för låg- samt mellanstadiet också.
Dessutom finns en gratisbok kallad Nya Teknikboken (Andersson 2012, internet). Bakom denna står förlaget Freebook tillsammans med Teknikföretagen och Sveriges Ingenjörer.
Bild 1. Omslag på läromedlen Teknik Direkt och Puls Teknik (bildkälla: Joachim
Bergström) samt Nya Teknikboken (bildkälla: http://teknikboken.se/ 20140102) samtliga böcker är för grundskolans årskurs 7-9.
31
5. Diskussion
Utifrån vårt samhälles högteknologiska uppbyggnad har teknikämnet en betydelsefull och viktig roll som ämne i den svenska grundskolan samt för näringslivet i Sverige.
Diskussionen hänvisar till arbetets frågeställning samt använder resultatkapitlets tre huvudgrupperingar:
A. Läroplan och regelverk
B. Frågor till Skolverket samt Skolinspektionens kvalitetsgranskning C. Teknikämnet internationellt, begreppet teknik samt läromedel
Vidare ges utvecklingsförslag för teknikämnet samt författaren ger ett avslutningsord.
5.1 A. Läroplan och regelverk
Inledningsvis konstateras att även om teknikämnet är ett självständigt och obligatoriskt ämne i grundskolan sedan 1994 finns det mycket kvar att utveckla. Vad avser de två läroplaner som funnits sedan 1994 var den tidigare läroplanen LPO94 målstyrd till skillnad från dagens LGR11 som bygger på ett s.k. centralt innehåll samt vägledning för bedömning av uppfyllnad av kunskapskraven. En faktor som inte direkt berörts är vad vill och önskar eleverna själva få ut av teknikundervisningen utifrån läroplanens innehåll. Klasander beskriver betydelsen av bättre förståelse för elevernas uppfattning av begreppet tekniska system i deras lärande samt hur lärarna bedriver denna undervisning (2010, s. 279): Elevernas åsikter och upplevelser av undervisningen anser jag har stor betydelse för deras senare utbildningsval. Här tänker jag på förutsättningar för elevernas fortsatta studier vid t.ex. de olika gymnasieprogram som tagits upp i resultatkapitlet se tabell 2. Utifrån att flertalet av gymnasieprogrammen i tabell 2 har tydliga och starka kopplingar till ämnet teknik är det förvånande att teknikämnet i grundskolan inte utgör ett obligatoriskt ämne för att bli antagen till dessa program.
Pedagogiken och förväntningarna hos både elever och lärare på och i teknikundervisningen är ett viktigt utvecklingsområde. Även om detta arbete mycket sparsamt tar upp pedagogik har begreppet förväntningar en avgörande betydelse för resultatet av och i teknikundervisningen utifrån min synvinkel. Förväntningar kan sannolikt kopplas till
32
läroplanens centrala innehåll i samband med upplägget och utformningen av undervisningen. Här anser jag att motivationsforskningen kan vara värd att studera vidare.
5.2 B. Frågor till Skolverket samt
Skolinspektionens kvalitetsgranskning
5.2.1 Antalet undervisningstimmar i teknik
Även om teknikämnet har fått en fast ställning i regelverk och läroplan saknar ämnet tydliga och klara förutsättningar avseende hur många timmar som teknikundervisningen har i timplanen. Teknikämnet ska dela 800 undervisningstimmar med fysik, kemi och biologi under årskurserna 1 till 9 (Skollagen 2010, bilaga 1).
Vad avser teknikämnets centrala innehåll i LGR11 redovisas en rad punkter under följande tre rubriker (Skolverket 2010_1 s.271-272):
1. Tekniska lösningar
2. Arbetssätt för utveckling av tekniska lösningar 3. Teknik, människa, samhälle och miljö
Det kan vara mycket svårt att se en hur lärarna ska hinna med och/eller prioritera alla dessa punkter på ett rimligt sätt särskilt som det idag finns en stor avsaknad av behöriga tekniklärare.
Kopplat till att kommuner och huvudmän för skolorna kan utforma sin egen timplan i teknikämnet på olika sätt, finns det stora risker att innehållet och undervisningens uppbyggnad kommer att vara av skiftande karaktär vad avser elevernas faktiska kunskapsinhämtning i ämnet teknik. Detta tycker jag mig även kunna se i Skolverkets svar på en av mina frågor utifrån följande citat som kopplar till det centrala innehållet i LGR11: ”Innehållspunkterna ska snarare uppfattas som byggstenar som kan kombineras på olika
sätt.” (Blomdahl, 20131122, e-post). I telefonsamtal med Blomdahl (20140205)
framkommer att hon också har uppfattningen att grundskolorna utformar timplanen för teknikämnet på varierande sätt.
33
Detta framgår också med stor tydlighet vid min analys av de rapporter som Skolinspektionen hitintills offentliggjort (18 av 22 stycken 20140325) i den kvalitetsgranskning av teknikämnet i skolan som pågår. Det är mycket svårt att bedöma hur mycket teknik som eleverna får i teknik både p.g.a. att timplanen för teknikämnet anges som en helhet över årskurs 1-9 samt att antalet timmar många gånger är presenterat tillsammans med de tre NO-ämnena fysik, kemi och biologi. Vidare finns ett dilemma i att ange timplanen över årskurs 1-9 då skolledningen själva kan bestämma hur många timmar som ska användas. Detta kan ge svåra förutsättningar i samband med att elever byter skola samt när de flyttar från en kommun till en annan. Övergripande timangivelser i läroplanen över årskurs 1-9 är i och för sig inget unikt för teknik, fysik, kemi och biologi men i kombination med bristen på behöriga tekniklärare bedöms detta inte göra situationen bättre för teknikämnet.
5.2.2 Bristen på behöriga tekniklärare
En stor utmaning för skolsystemet är att teknikämnet har en stor brist på behöriga grundskolelärare. I statistik från Skolverket framgår att endast 7% av dagens tekniklärare på högstadiet har tillräcklig behörighet, 23% har ”någon” behörighet samt 70% saknar behörighet. Statistikuppgifterna avser läsåret 2011/2012 (Skolverket, 2013). I en DN-debattartikel från januari 2014 beskrivs läget avseende antalet sökande lärare till bl.a. teknik som minst sagt mörka: ”I flera ämnen är det så få sökande att det inte kommer att
ges några kurser, nämligen kemi, teknik och fysik och därtill varken franska eller tyska. Tillsammans med de andra problem som redan finns för dessa ämnen framstår situationen som i det närmaste katastrofal.” (DN 20140105, internet). Artikeln är utarbetad av 11
medlemmar i Kungliga vetenskapsakademiens arbetsgrupp Framtidens skola.
I den pågående kvalitetsgranskningen som görs av Skolinspektionen framgår i min analys av granskningsrapporter från 18 av 22 skolor att bristen på behöriga lärare i de lägre årskurserna tycks vara mera omfattande än i årskurs 7-9 (Skolinspektionen 2013 & Skolinspektionen 20140322, internet). Till detta ska tilläggas att det pågår utbildningsinsatser för att höja befintliga lärares kunskaper i teknik.
34
Tidningen NyTeknik hade den 12:e februari 2014 tekniklärarbristen som ämne på sin framsida med rubriken: ”VI BEHÖVER FLER TEKNIKLÄRAR NU”. Inne i tidningen stod följande: ”Efter 20 år som eget ämne är teknik fortfarande satt på undantag i den
svenska grundskolan.”. I artikeln nämns förutom om lärarbristen att skolorna har svårt att få
eleverna intresserade av ämnet samtidigt som teknikämnet något paradoxalt tillhör de ämnen där flest elever får godkänt. Det framgår också att Skolverket gör satsningar på att stärka teknikämnet samt att det finns flertalet goda exempel på bra teknikundervisning runt om i landet (NyTeknik 2014, s.4).
5.2.3 Utvecklingsområden för teknikämnet
Utifrån den genomförda analysen Skolinspektionens (SI) kvalitetsgranskning av teknikämnet återkommer ett flertal utvecklingsområden. I 11 av 22 rapporter framkommer att undervisningen behöver förstärkas utifrån kopplingar till kursplanen i teknik. Det gäller elevernas förmågor, återkoppling och/eller behov (SI 20131121, SI 20131209, SI 20131218, SI 20131220, SI 20131223, SI 20140113_2, SI 20140117, SI 201401124, SI 20140129, SI 20140306_1 & SI 20140325). Även detta med elevernas möjlighet till egen reflektion och lärande avseende sin egen kunskapsutveckling framkommer i flertalet fall.
Två exempel kan här vara relevanta. Det ena exemplet kommer från en F-9 skola med 280 elever som har flertalet behöriga lärare i teknik framkommer att Skolinspektionen bedömer att lärarna sällan tar upp hur eleverna ska utveckla sina förmågor och kunskaper i relation till kursplanen för teknik. I rapporten framgår bland annat följande avseende elevernas situation ”...de har bara en vag kännedom om vad de ska lära sig och hur det går för dem i
sitt lärande.” (SI 20131121, s.5).
Det andra exemplet är från en skola med årskurs 6-9 och 430 elever där de flesta eleverna undervisas av lärare med behörighet i teknik. I SI:s rapport framgår att det saknas en dialog mellan elever och lärare som skulle kunna öka både elevernas förståelse för koppling mellan läroplan och lärandet i klassrummet. I rapporten framgår att lärarna trots kännedom om elevernas utveckling av förmågor och kunskaper inte utnyttjar detta i samtal med de enskilda eleverna. Följande citat bedömer jag som mycket talande och kopplar till
