Musik för språket? - En studie om språkstimuleringsarbetet vid fyra förskolor

Malmö högskola

Examensarbete

Musik för språket?

En studie om språkstimuleringsarbetet vid fyra

förskolor

Music and language? – A study about language stimulation at four

preschools

Desirée Strandh

Frida Bengtsson

Lärarexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Ylva Holmberg

Abstract

”Musik för språket? – En studie om språkutvecklingsarbetet vid fyra förskolor” skriven av Frida Bengtsson och Desirée Strandh handlar om olika metoder som förskollärare använder för språkutveckling. Vi har gjort en studie med utgångspunkt i samlingar med fokus på språkutveckling. Vi har försökt se samlingssituationerna dels ur förskollärarnas perspektiv men också ur barnens egen synvinkel. Våra undersökningsverksamheter var fyra till antalet, två stycken med profileringen språk och de andra två med musikinriktning. Våra undersökningsgrupper har varit dels de fyra samlingsansvariga förskollärarna i våra verksamheter samt de barn mellan tre till fem år som deltog vid samlingarna. De metoder som använts vid undersökningens genomförande har varit kvalitativa intervjuer dokumenterade med bandspelare, en kvantitativ enkätundersökning samt observationer dokumenterade med videokamera. Undersökningens huvudfrågeställning lyder: ”hur ser språkstimuleringsarbetet ut på fyra förskolor med fokus på samlingen?” Och underfrågorna lyder, ”vilka kopplingar kan vi göra mellan musik och språkutveckling” och ”hur upplever barnen samlingarna?” Det vi bland annat har kommit fram till genom vår undersökning är att de mest centrala delarna i språkutvecklingen, oavsett metod är det sociala samspelet både med barn och vuxna. Vi har dessutom funnit att det informella, vardagliga arbetet med språket är relativt likt oavsett profilering.

Förord

Vi vill tacka alla barn och förskollärare på de förskolor vi besökt. Tack för er uppriktighet och ert varma välkomnande. Vi vill dessutom uppmärksamma vår hjälpsamma och engagerade handledare Ylva Holmberg samt våra ”läskompisar” Karin, Karolina, Lina och Sarah. Tack för all hjälp!

Innehållsförteckning

2.4 Jag och gruppen ... 14

2.5 Ledarskapet... 16

2.6 Centrala begrepp ... 17

3 Problemprecisering ... 19

4 Metodbeskrivning... 20

4.1 Metodval ... 20

4.2 Urval och undersökningsgrupp... 21

4.3 Genomförande ... 22

4.4 Analysbeskrivning ... 23

4.5 Forskningsetiska överväganden... 24

4.6 Genomförandet av arbeten som skrivits i par ... 25

5 Resultat ... 26

5.1 Språkutvecklingsarbetet på fyra förskolor... 26

5.1.1 Förskola A... 26

5.1.2 Förskola B ... 26

5.1.3 Förskola C ... 27

5.1.4 Förskola D... 27

5.2 Gruppen och det sociala samspelet... 28

5.2.1 Förskola A... 28 5.2.2 Förskola B ... 28 5.2.3 Förskola C ... 29 5.2.4 Förskola D... 29 5.3 Uppbyggnad av samlingen... 30 5.3.1 Förskola A... 30 5.3.2 Förskola B ... 30

5.3.4 Förskola D... 31 5.4 Musik för språket ... 32 5.4.1 Förskola A... 32 5.4.2 Förskola B ... 32 5.4.3 Förskola C ... 33 5.4.4 Förskola D... 33

5.5 Pedagogstyrd och spontan språkutveckling... 33

5.5.1 Förskola A... 33

5.5.2 Förskola B ... 34

5.5.3 Förskola C ... 34

5.5.4 Förskola D... 34

5.6 ”Ha roligt” och vara aktiv – Viktigt för barnen... 35

5.6.1 Förskola A... 35 5.6.2 Förskola B ... 35 5.6.3 Förskola C ... 36 5.6.4 Förskola D... 36 5.7 Sammanfattning ... 36 6 Diskussion... 38

6.1 Språkutvecklingsarbetet – Musik för språket ... 38

6.2 Gruppen och det sociala samspelet – Uppbyggnaden av samlingen ... 39

6.3 Pedagogstyrd och spontan språkutveckling – ”Ha roligt” och vara aktiv, viktigt för barnen... 41

6.4 Slutsats ... 42

6.5 Kritisk granskning ... 43

Källförteckning ... 45 Bilagor

1 Introduktion

Språkutvecklingsarbetet är ett av förskolans viktigaste uppdrag. I läroplanen för förskolan Lpfö98 (Lärarens handbok, 2001) kan vi läsa att språk och lärande hänger tätt samman och att förskolan bör lägga stor vikt vid att stimulera barns språkutveckling samt uppmuntra deras intresse för skriftspråket (sid 28). Språkutveckling är alltså en process som måste finnas med i alla verksamheter och får inte glömmas bort.

Anledningen till att språkutveckling känns som ett aktuellt ämne för oss är att vi ser språk, både det verbala och icke verbala som ett av våra viktigaste mänskliga förmågor. Utan ett språk eller sätt att uttrycka sig kommer barnet att stöta på stora begränsningar i det sociala mötet med andra människor.

I en verksamhet som förskolans, där många individer samlas, uppkommer det dagligen situationer där språket är av stor betydelse. En sådan specifik daglig företeelse är exempelvis konflikter i lek. Det är därför viktigt att vi vuxna hjälper till att ge barnen ett språk och möjligheter att uttrycka känslor och behov.

Att arbetet med språket ser olika ut i olika verksamheter är dock ett faktum och det är just det som vi har intresserat oss för i vår undersökning. Läroplanen för förskolan Lpfö98 (Lärarens handbok, 2001) tar inte bara upp det talade språket som enda kommunikationsform utan menar att även andra uttrycksformer som bild, sång och musik drama, rytmik och rörelser måste finns närvarande i förskolans verksamhet. Därför har vi valt att undersöka hur arbetet med språket ser ut dels vid förskolor som har en annan profilering än språket och dels förskolor som har just det.

Den alternativa profileringen vi valt är musiken och det har vi gjort därför att denna uttrycksform ligger oss båda nära och vi känner båda behovet av att uttrycka oss genom musiken. Vi ser också musiken som ett forum för positiva möten i verksamheten.

1.1 Syfte

Vi vill undersöka hur språkstimuleringsarbetet ser ut på fyra olika förskolor, två av dessa har en profilering mot språk och två mot musik. Att alla våra undersökningsverksamheter arbetar aktivt med språket är något vi utgår ifrån då de uttrycks som ett av förskolans viktigaste mål i läroplanen (Lpfö 98). Vi är nyfikna på hur olika arbetssätt används och upplevs dels ur ett barnperspektiv dels också ur förskollärarnas synvinkel. En fråga vi ställer oss handlar om olika kreativa vägar dessa förskolor använder för att utveckla barns språk.

2 Kunskapsbakgrund

Under denna rubrik ska vi presentera de teorier vi tänkt koppla till vårt resultat i den avslutande diskussionen. Dessa teorier har vi valt ut för att läsaren ska kunna förstå vårt arbete. Vi har utgått ifrån följande kategorier: språkutveckling, musikmetod, aktivt lärande, jag och gruppen samt ledarskapet.

2.1 Språkutveckling

Med kommunikation avses att dela något och det latinska ordet communicare betyder ”göra gemensamt” (Svensson, 1998). Språk är en komplex företeelse och har huvudsakligen en social funktion. Man kan se skillnad mellan språk och tal. Med språk avser man inte bara tal och skriftspråk utan bland annat även teckenspråk, piktogram, blissymboler, brailleskrift, morsesignaler samt kroppsspråk. Talet däremot kan ses som ett sätt att uttrycka sig.

Vi tänker undersöka olika teorier och grunder för barns språkutveckling från ett rent objektivt perspektiv och vi har då valt att utgå ifrån fil dr Anders Arnqvist (1993). Vi kan se språkutvecklingen från olika lingvistiska perspektiv.

• Fonologi som beskriver språkljuden och deras funktioner. Detta är centralt i det lilla barnets första möte med språket.

• Semantiska utvecklingen som handlar mer om språkliga satser och hur denna utveckling når barnen under förskoleåren. Här bildas också ordförråd och barnen börjar ändra sin betydelse av orden så att det stämmer överens med den vuxnes. • Grammatiska utvecklingen som delar upp grammatiken i ettordssatser,

tvåordssatser och avancerat tal.

• Pragmatisk utveckling där barnet lär sig tala, kommunicera och utveckla en dialog med andra.

Med begreppet ”språklig uppmärksamhet” menar Arnqvist (1993) språklig medvetenhet. Detta infinner sig när förståelse för språket införlivats och detta är också

grunden för skrivspråksutveckling. Han presenterar en metod kallad helordsmetoden och den bygger på ett verk som utkom år 1800 av pseudonymen Cadmus som hette ”Julklapp – eller lättaste sättet att lära sig läsa”. Metoden går ut på att barnet får lappar med ord och på detta sätt lär sig barnet att känna igen ordet. Cadmus understryker att läsning ska vara roligt och inte bli ett tvång för barnet.

Det finns också en rad olika teorier om språkinlärningen, vissa mer inflytelserika än andra (Svensson, 1998). Några av dessa är:

• Behavioristisk teori • Nativistisk teori • Social interaktionism • Kognitiv teori

Den behavioristiska teorin med Pavlov och Skinner som största talesmän, handlar om språk genom social förstärkning. Inom behaviorismen ser man stimulans och respons som de viktigaste komponenterna för all inlärning också för språkinlärningen. Kritiker menar att denna teori verkar ohållbar eftersom barn knappast kan få respons och förstärkning på allt de säger. Det kan heller inte handla om att upprepa och imitera eftersom barn kan bilda meningar de aldrig hört. (Svensson, 1998)

Nativistisk teori med teoretiker som Chomsky i täten fokuserar på den grammatiska uppbyggnaden av språket. Nativisterna menar att språkutvecklingen är förprogrammerad och så att säga sätter igång automatiskt hos barnet. Chomsky hade inget intresse för pedagogiken vad gällde språkutvecklingen och det har ställts hård kritik mot hans teori, mest gällande deras tankar om att språk inte kan påverkas utifrån, då det är automatiskt. Detta kan göra många barn språksena (Svensson, 1998).

Vygotskij hade en socialinteraktionistisk syn på språkutvecklingen. Han menar att språket inte ska ses som något isolerat utan i nära samband med det sociala, han ansåg också att biologiska faktorer spelar in. Vygotskij gjorde en liknelse mellan språket och tanken och hävdar att människans tankar är verbala. De pedagogiska konsekvenser vi

kan dra av Vygotskijs tes är att barn måste få uppleva många kvalitativa möten med vuxna och andra barn i samtal och samspel. (Svensson, 1998)

Den sista teorin, den kognitiva teorin menar att kognitiv utveckling ligger till grund för utvecklingen av språket. Piaget, som är det stora namnet bakom teorin menar att den kognitiva förmågan tvingar barnet att utveckla sitt språk. Även Piaget påstår, likt Vygotskij att det sociala samspelet påverkar språkutvecklingen eftersom man tvingas utveckla sitt språk för att få förståelse från andra. (Svensson, 1998)

2.2 Musikmetod

En aktiv metod för lärande genom musiken är rytmiken och denna metod är framtagen av Emile Jaques-Dalcroze (1920). Han menar att det finns fler musikaliska barn än vad många föräldrar tror och att fallenheten för musik ofta ligger dold hos individen. Han talar också om att musikalisk begåvning inte innebär en ren och tydlig röst utan glädjen och takten.

Jaques-Dalcroze menar vidare att de viktigaste komponenterna i musik för barn både är av fysisk och psykisk natur. Det första är tonmedvetande och det andra är kroppsligt rytmmedvetande. Han betonar muskulaturens förmåga att förnimma rytmer och menar att daglig övning bildar ett muskelminne. På samma vis beskriver han örats förmåga att komma ihåg rytmer och att detta kan leda till att ett tonminne uppstår. Jaques-Dalcroze (1920) menar att musik består av ljud och rörelser och att rytm är en primär art av rörelser. Jaques-Dalcroze (1920) uppmuntrar alla vuxna att låta barn göra utvecklande kroppsövningar. Han uppmuntrar också föräldrar att spela för sina barn även om de spelar fel ackord. Det viktigaste är att få barnet att uppskatta musikens nyanser, allt mellan de höga och de låga tonarterna.

Att det finns ett tonminne menar även Ulf Jederlund (2002) eller som han med stöd av Antal-Lundström kallar det en ”Akustisk perception”. Likt Jaques-Dalcroze tonminne kan den akustiska perceptionen övas upp genom aktivt lyssnande under de första levnadsåren. Genom detta främjas inte bara barnens kommunikativa utveckling utan det

Den musiska människan är Jon-Roar Björkvolds sätt att uppmärksamma musikaliteten i barndomen (1985). Han menar att barnet redan i mammans mage reagerar på ljud, rörelser och rytm och att dessa tre komponenter bildar alla människors musiska grundelement. Han talar om att alla människor redan från födseln har ett musikaliskt modersmål. De nyblivna föräldrarnas uppgift och då särskilt moderns är enligt honom att sjunga, dansa och rytmisera med sitt nyfödda barn. Detta betonar Björkvold (1991) eftersom det enligt honom inte finns något viktigare än den känslosamhet och kommunikationskraft som ligger i moderns (och faderns) stämma och sång.

Spontansång förekommer också i teorin om den musiska människan och den är en del av det musikaliska modersmålet. (Björkvold, 1991) I barnens vardag ingår spontansången som en väsentlig beståndsdel och det är det konkreta vardagsögonblicket som avgör vad som sjungs. Ett exempel på detta är den sång som flickan sjunger då hon sitter och ritar. Hon sjunger då inte nödvändigtvis om att hon ritar utan mer själva teckningen och rörelsen hon gör med armen. Spontansångens kontaktskapande funktion kommer ur den första kommunikationen som barnet upplevde, nämligen den mellan barnet och dess mor. Björkvold (1991) delar in spontansången i tre olika kategorier:

• Formelsång är ett kommunikationsmedium som infaller när barn börjar leka på allvar med andra barn.

• Färdigsång är den mest sammansatta och här ingår också redan existerande sånger.

• Flytande sång är den första typen av spontansång. Den kommer ur spädbarnets joller och är den första ljudleken.

Barnets fullständiga repertoar blir till genom socialt samspel och genom leken.

En annan teoretiker som är relevant för vårt problemområde bygger i stor utsträckning på Björkvolds tankar om den musiska människan. Pedagogikforskaren Berit Uddén (2001) tar sin grund i denna teori men uttrycker den vidare då hon syftar till att öka kunskap om sång, lek och musik i bildningen av barns språk. Uddén (2001) tar också intryck från Fröbels pedagogik och hennes forskning utgår ifrån att barn är musiska och

att lek och mousikè (musiklek) är deras livsform och alltså den största naturliga lärandeformen. Uddén (2001) menar att det talade språket är det centrala medlet för att förstå världen och att ord är ett måste för att tanken ska kunna förtydligas och för att man ska kunna verka socialt.

Musik och språk är en bra kombination utifrån hjärnan och hemisfärerna (Uddén, 2004). Vid vissång samarbetar båda hjärnhalvorna och de måste båda vara aktiva för att bilda mening. Den högra hemisfären tar emot det melodiska och rytmiska signalerna, medan den vänstra tar hand om de snabba språkljuden. Uddén (2004) menar också, inspirerad av Vaneechoutte och Skoyles, att uppkomsten av talspråket kan bero på människans förmåga att imitera musikaliskt.

2.3 Aktivt lärande

Två teoretiker som har tankar om det aktiva lärandet är Pestalozzi och Rousseau (Stensmo, 1994). Rousseau tog i sitt verk Emile – ou de l’education upp vikten av sinneskunskap för lärandet av det växande barnet. De fem sinnena hörsel, syn, lukt, känsel och smak är viktiga i hans inlärningsteori. Kunskap förvärvas enligt Rousseau genom handling och upplevelse i motsats till ord. Lärarens roll är att uppmuntra eleven till reflektion och få eleven att dra sina egna slutsatser. Pestalozzi var inspirerad av

Emile och målet i hans pedagogik är hjärnans och handens lika värde.

”Learning by doing” är ett slagord grundat av John Dewey (1991) amerikansk professor i psykologi och filosofi. Han menade att praktik och teori blir obegripliga utan varandra och att praktiskt arbete i skolan leder till vetenskaplig insikt. Deweys teori beskriver den aktiva lärande eleven och läraren som en handledare vars uppgift är att stimulera eleven till inlärning. Elevens arbete måste enligt Dewey gå från det konkreta till det abstrakta, problemlösningen är det konkreta och slutproduktionen, kunskapen är det abstrakta (Stensmo, 1994).

”Lärare på alla nivåer i utbildningssystemet från förskola till universitet ger ofta uttryck för att man i sin profession sätter barnet, eleven eller studenten i centrum”

(Emilsson, 2003 sid 31).

Att sätta barnet i centrum är en ledstjärna för all pedagogisk verksamhet men det finns olika sätt att se på detta. Ett barns förståelse, identitetsskapande och bildande av medborgarskap pågår hela livet och vi vuxna i förskolan har ett ansvar att hjälpa dem med detta. Vi måste se till att den pedagogiska verksamheten passar barnet och inte tvärtom. Vi måste vara här och nu för att skapa möten av olika slag och stödja barnet i dess utveckling (jmf Emilsson, 2003).

Barnpsykoterapeuten Daniel Stern gör en indelning av hur självet utvecklas. För att en utveckling av självet ska äga rum fodras en ständig bekräftelse. Hans ”De fem känslorna av självet” är följande (Stern, 1991).

• Uppvaknade självet (ca två månader) • Kärnsjälvet (ca två till sex månader)

• Subjektivt själv (ca sju till femton månader) • Verbalt själv (ca femton till arton månader) • Berättande själv (ca tre till fyra år)

Redan två dagar gammalt kan spädbarnet härma en vuxens mimik och ansiktsuttryck. Ju äldre barnet blir desto tydligare blir den utåtriktade socialiteten och kontakten. I känslan av ett subjektivt själv börjar barnet upptäcka att det finns en möjlighet att dela upplevelser med någon annan och utvecklingen av språket, det verbala självet, stödjer vidare barnets uppfattning av sig själv och andra (Havnesköld, 1992).

Individnivån är viktig i förskolans vardag, men även gruppen har en stor roll. Christina Wehner-Godée (1981) talar om gruppen och olika gruppmönster och menar att vi människor som släkte är lika men som individer är unika. Denna olikhet är dock viktig eftersom den hjälper till att skapa gruppdynamik och balans. I en grupp kan man enligt hennes teori se tre olika ställningar.

• Mellanställning • Ledarställning • Låg ställning

De barn som hamnar i mellanställningen är ofta trygga och de är också först på plats när någon ny aktivitet presenteras. De barn som återfinns i ledarställningen har en vilja att leda och finns enligt Wehner-Godée (1981) i alla åldrar. Dessa barn kan dock ha problem att leka eftersom den mesta tiden och energin går åt till att dominera sina lekkamrater. I den låga ställningen hittar vi de barn som är blyga, tysta och avvikande. De leker ofta för sig själva och mycket sällan med andra barn.

2.5 Ledarskapet

Det finns många olika sätt att vara ledare på och olika förutsättningar för ledarskap. I ledarskapet ingår att kunna ta initiativ och egna beslut. Wehner-Godée (1981) delar in ledarskapet i tre olika kategorier.

• Den auktoritäre ledaren • Låt gå ledaren

• Den demokratiske ledaren

Det som karaktäriserar den auktoritära ledaren är att det är hans vilja som gäller och för barnens egna föreställningar finns det sällan utrymme. Däremot så är den auktoritära ledaren bra på att planera och genomföra så att barnen hela tiden är aktiva. Auktoritärt ledarskap kan tyvärr också innebära maktmissbruk och beröm och straff kan då delas ut allt efter ledarens humör.

Låt gå ledaren känner sig ofta otillräcklig och har dålig självkänsla och självförtroende. Barnen möter inget motstånd och en utomstående får intryck av att gruppen helt saknar ledning. Det som karaktäriserar låt gå ledarskapet är att ledaren bara följer det som händer utan regler. Barn som står utanför gruppen får heller ingen hjälp av låt gå ledaren att komma in i gruppgemenskapen.

Det demokratiska ledarskapet är ett gruppinriktat ledarskap och det innebär att ledaren måste våga pendla mellan oordning och ordning. Wehner-Godée (1981) menar att det är mycket ovanligt att en ledare i början av ett möte med en grupp har möjligheten att utöva detta ledarskap, men när gruppen börjar fungera infinner sig möjligheten till demokrati.

En förespråkare för det aktiva ledarskapet som vi tänkt ta hjälp av för att stödja vårt resultat är Vygotskij och hans proximala utvecklingszon (Evenshaug & Hallen, 2001). Den proximala utvecklingszonen står för de aktiviteter som barnen ännu inte är kognitivt mogna att klara av på egen hand. Endast genom hjälp och stöd kan barnen nå och behärska nästa nivå. Vygotskij betonar hur viktigt det är att fokusera på kognitiva processer och flytta tyngdpunkter från produkt till process. Det är också viktigt att den vuxne i takt med barnens utveckling drar sig tillbaka för att ge barnet utrymme att växa på egen hand. Genom den proximala utvecklingszonen går barn från hjälplöshet till självständighet (Evenshaug & Hallen, 2001).

Grundmomenten i hela vårt teoretiska resonemang handlar om olika sätt att se på hur ett barn kan komma vidare i sin utveckling.

2.6 Centrala begrepp

Ordet metod står för arbetssätt.

Med språkutveckling menar vi den process som små barn går igenom för att bilda ett fullständigt språk.

Språkstimulering är det stimuli som barnen erbjuds av förskollärarna då det gäller att

öva språket.

En profilering är en inriktning mot något specifikt.

Informell språkutveckling är den språkstimulering som sker i vardagliga icke planerade

situationer exempelvis vid matbordet i kapprummet med mera.

Musikmetod är en metod där lärande uppnås genom att på olika sätt använda sig av

Samlingen är en organiserad situation i förskolans vardag. Vid samlingen deltar alla på

avdelningen såväl barn som vuxna och tidpunkten för dessa möten är oftast under förmiddagen.

Barnen i vår undersökning är de pojkar och flickor på avdelningarna mellan 3-5 år. Förskollärarna i denna studie är de som ledde den aktuella samlingen.

3 Problemprecisering

Vår intention är att genom den här uppsatsen undersöka språkutvecklingsarbetet vid fyra förskolor, dels med inriktning mot språk men också mot musik. Vi vill uppmärksamma olika vägar att stimulera barns språkutveckling och dessutom ta reda på hur barnen och deras förskollärare upplever dessa.

Att få möjligheten att leka med språk vid ett tidigt stadium i livet tror vi kan förebygga en del problem. Genom att se till så att alla har en språklig grund att stå på minskar risken för konflikter på grund av bristande ordförråd eller att barn och unga inte når upp till de krav som ställs i skolans undervisning i Svenska.

Förskolan har ett uppdrag att ge barnen möjligheter att lära för livet och det är av stor vikt att vi gör detta på ett medvetet, lustfyllt och meningsfullt sätt. Frågor som vi ställer oss har vi formulerat enligt följande:

• Hur ser språkstimuleringsarbetet ut vid fyra förskolor med fokus på samlingen? • Vilka kopplingar kan vi göra mellan musik och språkutveckling?

4 Metodbeskrivning

Metodavsnittet är centralt i ett vetenskapligt arbete och ska vara så utförligt beskrivet att vem som helst ska kunna göra om studien utifrån detta (Johansson & Svedner, 2001). Vi ska med hjälp av olika underrubriker klargöra varför vi valt att gå tillväga på det sätt som vi har gjort i genomförandet av vår undersökning. Vi ska också beskriva våra undersökningsgrupper, hur vi genomfört vår analys och vilka etiska övervägande vi tagit.

4.1 Metodval

Vi har använt oss av tre olika undersökningsmetoder för att utforma vårt examensarbete. Vi tog fasta på hur sociologen Engelstad menar att olika metodiska angrepp förutsätter varandra (Engelstad, 1985). Vi har till en viss del använt oss av kvalitativa intervjuer, observationer men också av en mindre kvantitativ enkätundersökning

Kvalitativ metod

Anledningen till att vi tycker att en kvalitativ metod i form av intervju passar i vår studie är vår första frågeställning. Vi vill alltså ta reda på vilka åsikter förskollärarna har angående språkutveckling och hur de arbetar i den vardagliga verksamheten och i mer strukturerade sammanhang som t ex vid samlingar. Kvalitativa metoder i sig handlar om att karaktärisera ett fenomen och få fram kvaliteter, egenskaper och framträdande drag, skriver Repstad (1999). Det är just detta vi är ute efter.

Ett dokumenterande hjälpmedel som vi använde oss av var bandspelare. Eftersom vi var två vid den specifika intervjusituationen fanns möjligheten att anteckna också där. Vid intervjuer där man som intervjuare är helt ensam kan det vara betydelsefullt att använda bandspelare men vi har sett att det även i en intervjusituation med två intervjupersoner kan vara ett bra komplement till anteckningarna.

Kvantitativ metod

Vår enkätundersökning var mycket lik det som skulle kunna kallas en strukturerad intervju, eftersom våra informanter var mellan tre och fem år och inte hade förmågan att läsa frågorna själva. Vi valde ändå att arbeta med enkätmodellen eftersom vi var övertygade om att den var bra att använda med barn då vi var ute efter en viss specifik åsikt. Vi hade båda sedan tidigare erfarenheter av att kvalitativa intervjuer med barn kan ge underbara målande beskrivningar av allt möjligt, men det är lätt att komma ifrån ämnet.

Observationer

Utöver dessa två metoder har vi också gjort observationer vid samlingssituationerna och där gjort upprepande anteckningar. För att inte riskera att missa något av samlingarna har vi dessutom följt förloppet med en rörlig videokamera. Anledningen till att vi valde en lös rörlig videokamera var att det under samlingarna förekom en hel del rörelser och dans. För att kunna fånga detta var vi tvungna att följa barnen med videokameran. Videofilmande är ett mycket effektivt medium som förmodligen kan ge oss den mesta kunskapen om vårt eget agerande i förhållande till barnen (Wehner-Godée, 2000).

4.2 Urval och undersökningsgrupp

Förskolorna vi besökte låg i Malmö kommun med omnejd. Vårt urval av förskolor skedde inte slumpmässigt utan två av dessa var medvetna val som vi blev informerade om. De andra två sökte vi fram med hjälp av telefonkatalogen.

Vi hade två undersökningsgrupper vid vår empiriinsamling. Den första gruppen bestod av fyra förskollärare. Dessa valde vi ut därför att de hade varit mest ansvariga för de samlingar vi observerat och därför erhöll den information vi var ute efter. I undersökningen ingick också 28 förskolebarn, både pojkar och flickor i åldrarna tre till fem år. Anledningen till att vi valde barn i dessa åldrar var att vi ville att barnen skulle vara tillräckligt verbalt och kognitivt mogna för att kunna svara på våra frågor på ett medvetet sätt.

Område Malmö

Mindre stad utanför Malmö

Mindre samhälle

utanför Malmö Malmö

Förskollärare Kvinna ca 50år Kvinna ca 30år Kvinna ca 40år Kvinna ca 40år

Antal Barn 8 10 4 6

Profil Språk Musik Språk Musik

Fig.1 Urval undersökningsgrupper

4.3 Genomförande

Två veckor innan vår tänkta undersökningsvecka tog vi per telefon den första kontakten med de förskolor vi ville besöka. Under veckan som följde skickade vi ut mer information om genomförandet av undersökningarna och en bifogad intervjuguide till förskollärarna och barnen samt ett informationsbrev till berörda föräldrar.

Vi var ute fyra förmiddagar under en vecka och gjorde empiriska studier på våra utvalda förskolor. Vi såg till att komma till förskolorna minst tjugo minuter före den tid som förskolorna angett som avdelningens samlingstid. Detta gjorde vi för att få en möjlighet att göra oss bekanta med så väl barn som förskollärare. Vi tyckte att denna sociala kontakt var viktig för att kunna smälta in under våra observationer.

Vi började med att filma och observera samlingssituationerna och gick sedan över till vår enkätundersökning med barnen. Detta gjorde vi därför att vi ville att barnen skulle ha samlingen i färskt minne och inte missförstå eller bli förvirrade av våra frågor. När vi hade talat färdigt med barnen genomförde vi våra kvalitativa intervjuer med de samlingsansvariga förskollärarna.

Direkt när vi kom ut till förskolorna förhörde vi oss om möjligheten att genomföra intervjuer och enkäter i en lugn och avslappnad miljö. Oftast satt vi i personalrummet men ibland hamnade vi också i barnens vilorum. Anledningen till detta var att vi inte ville att våra informanter skulle känna sig stressade eller påverkade av andra omkringliggande händelser. Det är viktigt att ha valt en lugn plats eftersom det är en betydelsefull förutsättning för att särskilt barn ska kunna koncentrerar sig och inte tappa intresse (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000).

När vi kände att vi hade fått det empiriska material vi behövde var vi noggranna med att tacka och erbjuda förskolorna att få ett exemplar av vår uppsats. Detta uppskattades och alla visade intresse för att ta del av det färdiga resultatet. Genomförandet av våra undersökningar gick helt enligt planerna. Vi tror att mycket av detta låg i att vi lagt ner mycket tid på att strukturera arbetet både i tidigare skede då vi först tog kontakt med förskolorna och under tiden vi var där. Vi har erbjudit informanterna både muntliga och skriftliga försäkringar om anonymitet och om innehållet i undersökningen för att skapa en positiv social relation (Repstad, 1999).

4.4 Analysbeskrivning

Vi valde att analysera vårt material på lite olika sätt med tanke på att vi har såväl intervjuer som enkäter och videoobservationer i vårt empiriska material. Målsättningen med analysarbetet är ofta att hitta mönster, tema eller kategorier som sedan ska ligga till grund för det färdiga arbetet (Patel & Davidsson, 1991). Vi tyckte att det krävdes olika metodiska angrepp för att nå fram till dessa mönster, teman och kategorier.

Innan vi på allvar satte igång med analysarbetet gjorde vi en sortering av materialet och delade upp det, förskola för förskola i mappar som vi sedan gav bokstäverna A, B, C och D. Detta hjälpte oss att hålla ordning och var också ett steg på vägen mot anonymisering av förskolorna.

Vårt videomaterial omfattade en timme och tjugo minuter. Vid analysen av detta satte vi oss ner med block och penna och antecknade ner typiska utmärkande mönster, begrepp och nyckelord från varje samling. Detta skrevs sedan ut och jämfördes grundligt för att ligga som grund för arbetet med att hitta kategorier. Efter hand skrev vi också ut samlingarnas innehåll. Dels som ”komihåg lapp” för oss själva men också för att kunna lägga dem som bilagor för att underlätta förståelsen av vårt arbete för läsaren.

Intervjuerna transkriberades så fort som möjligt efter att de var gjorda. Vi valde att göra detta nära i tiden eftersom det underlättade arbetet att ha intervjun i färskt minne. Med hjälp av färgpennor gjorde vi sedan uppdelningar av texten och försökte jämföra materialen för att hitta likheter och olikheter i samtalen. Detta var ett tidskrävande men

samtidigt givande arbete och det hjälpte oss mycket i vårt fortsatta arbete med uppsatsen.

Slutgiltigen återstod bara enkäterna vi gjorde med barnen. Innan vi gjorde vår undersökning hade vi tänkt redovisa materialet från enkäterna i tabellform då vi tänkt tala med fem pojkar och fem flickor på varje förskola. På grund av sjukdom och övertalighet av icke verbala barn i grupperna stod vi dock slutligen med ett mycket ojämnt resultat och en tabell skulle ha varit missvisande. Vi bestämde oss därför för att helt enkelt försöka se samband mellan de olika samlingarna genom barnens svar. Fanns det exempelvis någon likhet mellan de moment som barnen fann roligast respektive tråkigast i samlingarna?

De sex kategorier som vi slutligen kom fram till och som vi tyckte sammanfattade vår empiri på bästa sätt var språkutvecklingsarbete, gruppen och det sociala samspelet, uppbyggnaden av samlingen, pedagogstyrd och spontan språkutveckling, musik för språket och ha roligt och vara aktiv- viktigt för barnen.

Vi anser att delar av vårt material har större reliabilitet och validitet än andra. Videomaterialet bör enligt oss vara den mest pålitliga och giltiga metoden eftersom den inte har någon möjlighet att själv påverka resultatet. Svaren i enkäten och intervjuerna kommer ju från informanterna som har möjligheten att påverka vårt resultat. Något som kan ha inverkat på vår enkätundersökning är dels barnens avsaknad av referenser i uppfattningen av samlingarna samt att förskolläraren på två av förskolorna deltog vid några av enkäterna. Vi ser dock inte att det finns någon anledning att misstro våra informanter och därför anser vi att vår studie i stor utsträckning har både reliabilitet och validitet.

4.5 Forskningsetiska överväganden

Vi tycker att det är viktigt att vara medveten om våra skyldigheter som forskare. Särskilt viktigt är det när informanterna i studien är barn då förskolan ligger under sekretess. För att göra rätt för oss i detta avseende har vi varit noga med att skicka information till de förskolor vi besökt. Förutom att informera de berörda förskollärarna

och barnen om vad som skulle ske under vår vistelse hos dem bifogade vi också ett informationsbrev till föräldrarna där vi dessutom lämnade våra telefonnummer och uppmuntrade dem att ringa till oss med eventuella frågor. I brevet utlovade vi också total anonymitet för alla inblandade och tillade att deltagandet var valfritt. På de fyra förskolor vi besökte fanns det bara ett barn som inte tilläts delta i undersökningen.

4.6 Genomförandet av arbeten som skrivits i par

Samarbetet med empiriinsamlingen har fungerat bra och det har känts tryggt att vara två eftersom vi kompletterar varandra. Vi tycker att detta är en viktig övning inför det kommande yrkesliv där vi som förskollärare kommer att arbeta i arbetslag vilket kräver förmågan att samarbeta mot ett gemensamt mål.

Vi delade upp den första kontakten med förskolorna på följande sätt: Desirée tog den första kontakten genom att ringa och be om lov att få komma ut till förskolorna. Frida ansvarade sedan för att maila och per brev skicka ut information till föräldrar och förskollärare samt en intervjuguide till såväl barn som förskollärare.

Under själva samlingsstunderna hade Desirée ansvar för videokameran och att filma medan Frida gjorde observationsanteckningar. Vad beträffar intervjuer och enkäter delade vi upp ansvaret så att vi båda fick pröva på att intervjua. Den som för tillfället inte intervjuade såg till att sköta bandspelaren och observera i tysthet.

5 Resultat

I detta kapitel beskriver vi vad vi har observerat under våra undersökningar och försöker besvara våra frågeställningar. Vi har gett varje förskola en bokstav A, B, C och

D för att anonymisera förskolorna och dölja både barnens och pedagogernas identiteter.

5.1 Språkutvecklingsarbetet på fyra förskolor

Vi tänker inleda med en beskrivning av hur arbetet med språket såg ut på de fyra förskolorna. Vi kommer att utgå ifrån verksamheternas profiler men vi kommer också in på det informella språkarbetet.

5.1.1 Förskola A

På förskola A arbetar de med språkutveckling för att förebygga framtida läs – och skrivsvårigheter. Att allt färre barn klarar av att få godkända betyg i svenska har uppmärksammats av personalen på förskola A som sedan några år tillbaka arbetar med en språkprofilering. För att förbereda barnen för deras framtida skolgång, arbetar man på förskola A med läslappar och bilden av ordet.

Redan när barnen börjar på förskolan får de sin första läslapp med sitt namn på. Därefter byggs ”läslappsförrådet” på och barnen får också en egen låda att förvara sina lappar i. När barnen är små skriver pedagogerna namn på saker i barnens närhet, men efterhand som barnen blir äldre börjar de att skriva sina egna läslappar. ”I början

kopierar barnen texten, har jag skrivit med små bokstäver så kopierar de till stora för det är lättare att skriva.” (Förskollärare A).

5.1.2 Förskola B

Förskola B har en musikprofil och de arbetar såväl med den verbala som den icke verbala kommunikationen. För att stödja det talade språket tar de hjälp av musiskkommunikation som rörelsen och musikens språk. Förskolläraren vi pratade med menar att det är viktigt att utveckla språket för att utvecklas som människa.

På förskola B arbetar arbetslaget medvetet med att låta barnen komma till tals i alla situationer under dagen och särskilt under samlingen. Eftersom pedagogerna tycker att det är viktigt arbetar de med handuppräckning och genom detta uppmärksammas också turtagning och barnen övar förmågan att lyssna och visa sina kompisar hänsyn.

5.1.3 Förskola C

Förskola C arbetar med språk som tema och det gör de eftersom pedagogerna uppmärksammat att många barn i gruppen behöver ett språkligt stöd. Avdelningen rymmer en hel del material för språkstimulering. På en vägg hänger ett brett utbud av ”storböcker” som är särskilt gjorda för att förtydliga bokstäver och ord för barnen och på en hylla finns språklådor med diverse material. Arbetet på avdelningen kretsar kring informell språkutveckling. Situationer som då barnen sitter och ritar eller väntar på maten vid matbordet lämpar sig ypperligt för samtal.

På avdelningen arbetar man med sånger och ramsor och förstärker dessa med diverse material, som t ex handdockor.

”Jag tycker det är viktigt för barnen att sjunga, särskilt om man pratar om språk då är det bra med sånger. Särskilt många barn som har svårt att verbalt prata lär sig rätt mycket när man sjunger, så det är för språket skull som vi har sångstund”

(Förskollärare C).

5.1.4 Förskola D

Förskola D arbetar med en musikprofil men använder sig även av andra estetiska uttrycksformer. Att språket genomsyrar verksamheten är självklart och förskolläraren vi intervjuat tar upp Lpfö98s strävansmål angående språkutveckling och menar att språket inte får glömmas bort. ”Vi tycker det allra viktigaste är att man bara pratar fastän man

inte pratar korrekt ännu, för då finns det något att bygga på” (Förskollärare D).

Att språkutvecklingsprocessen ser olika ut hos olika barn är något som uppmärksammas på förskola D och pedagogerna arbetar särskilt med att ställa öppna frågor till barnen för att uppmuntra dem till att tala. För att öva skriftspråket får barnen varje morgon då de

kommer till förskolan skriva in sig. Har barnen inte lärt sig att skriva sitt eget namn duger det gott med ett annat tecken eller en krumelur.

5.2 Gruppen och det sociala samspelet

Under vår vistelse på de olika förskolorna såg vi att det sociala samspelt är viktigt för stämningen och genomförandet av verksamheterna. Förskollärarna vi intervjuade talade ofta om gruppklimat som en viktig förutsättning för all utveckling. Eftersom vi också tror att språket utvecklas genom socialt samspel är detta en viktig punkt för oss.

5.2.1 Förskola A

På förskola A arbetar de kontinuerligt som vi sett med läslappar med barnens namn på. Detta gör man dels för att barnen ska komma i kontakt med skriftspråket och bilden av ordet, men också för att stärka gruppen och dess individer. Särskilt denna termin har pedagogerna valt att fokusera mycket på gruppen, eftersom många barn inskolades efter sommaren.

Under samlingen fick barnen olika individuella uppgifter att utföra och förskolläraren var mycket noggrann med att allt skulle gå rättvist till och att alla fick sitt i tur och ordning. Detta var heller inget som ifrågasattes av barnen, utan tvärtom så skapade det en känsla av lugn och harmoni i gruppen.

5.2.2 Förskola B

Förskolläraren vi intervjuade på förskola B menade att det viktigaste med samlingen är gemenskapen. Hon betonar att det är den enda stunden på dagen då alla barnen och pedagogerna är samlade på samma ställe. De arbetar också aktivt med handuppräckning vilket garanterar barnen total uppmärksamhet för det de har att säga. Att lyssna på varandra och visa hänsyn för de andra i gruppen är något som tas på stort allvar på förskola B.

”Sen är det viktigt för barnen när de leker med varandra och vi inte är så väldigt inblandade, då får de prata och kommunicera med varandra för att föra leken framåt. Då måste man kunna prata för annars har man svårt att komma in i leken”

(Förskollärare B).

5.2.3 Förskola C

Förskola C arbetar mycket med gruppverksamhet, dels för att personalresurserna inte räcker till för individuellt arbete med varje barn, men också för glädjen att göra saker tillsammans. De tycker att det är viktigt att inte skilja ut barnen enskilt utan om någon behöver särskild träning väljer förskollärarna hellre att ta med någon eller några fler barn i arbetet.

Under samlingen vi deltog i uppmärksammade vi att förskolläraren fokuserade på att alla i gruppen skulle börja sjunga sångerna och läsa ramsorna samtidigt. Detta ger också en känsla av samhörighet.

5.2.4 Förskola D

På förskola D tycker man det är viktigt att alla i gruppen, såväl vuxna som barn deltar i samlingen efter egen förmåga. ”Vi är förebilder, om vi vill ha barnen med oss måste vi

föregå med gott exempel” (Förskollärare D).

Ser pedagogerna att något av barnen är avvaktande lockar och stödjer de dem till att delta. Förskolläraren vi talade med betonar att de aldrig skulle tvinga någon, men att det ibland kan krävas lite extra uppmuntran. Vissa barn behöver lite tid att iaktta innan de vill medverka.

Att språkutvecklingsprocessen ser olika ut hos olika barn är något som uppmärksammas på förskola D och ett sätt att komma till rätta med barns olika språkliga förmågor är att dela in dem i mindre diskussionsgrupper och detta har gjorts på förskola D.

5.3 Uppbyggnad av samlingen

Vi tyckte det var intressant att ta reda på vilka tankar förskollärarna hade vid planering av samlingsstunden. Genom att ställa frågor kring detta hoppades vi komma närmare svaret på vår frågeställning om hur arbetet med språket ser ut vid samlingarna.

5.3.1 Förskola A

På förskola A bygger man upp sina samlingar utifrån sitt arbete med läslapparna (bilaga 1). De försöker också ha en kontinuitet och likhet i samlingarna för att barnen ska få känslan av förförståelse och trygghet i arbetet.

Samlingen som varar cirka tjugo minuter varje förmiddag ser alltid i stort sett likadan ut. De arbetar med bilden av barnens namn, gruppen och bekräftelse genom läslapparna och den samlingsansvarige förskolläraren använder sig av fyra överskrifter sjuk, semester, hemma och förskola, för att se var barnen befinner sig. Detta gav öppningar till samtal vid samlingen. Dessutom ligger detta som diskussionsunderlag för barnen i den vardagliga verksamheten, vet barnen att de ska på semester talar de i god tid om detta för kompisarna så att det inte ska bli fel med lapparna.

”Barnen tycker att det är jätteviktig. Vet man att man ska på semester nästa vecka går man hela veckan och säger att nästa vecka då får ni lägga mig under semester”

(Förskollärare A).

Förskolläraren vi talade med menar att det under samlingen är viktigt att varje barn blir bekräftat. Genom att ge varje barn uppmärksamhet och tala om var de befinner sig poängterar de närvaro.

5.3.2 Förskola B

Grunden i planeringen av samlingar på förskola B ligger i deras musikprofil (bilaga 2). Samlingen som varade cirka en halvtimme inleddes med en traditionell ”hej sång” som ackompanjerades på tre gitarrer av pedagogerna i arbetslaget. Under samlingen förekom

Sjunga och dansa får barnen göra kontinuerligt på förskola B och det är därför att arbetslaget anser att det är av stor vikt att barnen får använda sina kroppar och sina röster i olika sammanhang.

Sedan en tid tillbaka har man på förskola B arbetat med tema årstider och sedan gått in på månader. När vi besökte avdelningen har de precis börjat tala om veckodagarna och mycket av samtalen under samlingen rörde sig om just detta. För att kunna genomföra samlingen på ett tillfredsställande vis menar förskolläraren vi talade med att det är viktigt att blanda nytt och gammalt material. Lite som barnen känner igen och lite nytt och roligt.

5.3.3 Förskola C

Den pedagog vi talade med menar att hon vid planeringen av en samling fokuserar på sång (bilaga 3). Under samlingen som varade cirka tjugo minuter fick barnen sjunga mestadels traditionella sånger förstärkta med rörelser och diverse material så som fingerdockor. Samlingen innehöll också en rad ramsor och även dessa förtydligades med rörelser. Att använda material och rörelser på detta sätt görs mycket för de yngre barnens skull men det är också för att stärka och tydliggöra begrepp för de språksvaga äldre barnen i gruppen.

Förskolläraren på förskola C försöker vid planeringen av samlingen att nå ut till alla barnen, trots att det är en åldersblandad grupp.

”Jag försöker fälla in lite nya och lite gamla sånger, för att de små barnen ska få de gamla sångerna och de äldre ska få de lite nyare” (Förskollärare C).

5.3.4 Förskola D

Förskolläraren som planerade talade om att en viktig ingrediens i denna samling och verksamheten överlag på förskola D är att det ska vara rolig. Pedagogerna undviker att ”traggla” saker eftersom de inte tror att detta gynnar barns kunskapande.

Samlingen vi besökte på förskola D innehöll både planerade moment men också diverse önskesånger (bilaga 4). Under samlingen förekom gitarrspel och barnen fick spela med rytminstrument. På förskola D arbetar de medvetet med moment för att bekräfta varje barn och detta gäller inte enbart vid samlingen utan även i det vardagliga arbetet (se 5.1.4).

5.4 Musik för språket

Eftersom vi valt att besöka två förskolor med profilering musik och två förskolor med språkprofil hade vi redan säkrat en musikprofil på språkutvecklingsarbetet. Även om vi kan se detta som en röd tråd är det ändå mycket som skiljer de olika samlingarna åt.

5.4.1 Förskola A

Förskola A är den enda av våra undersökningsverksamheter som helt uteslöt musikinfluensen.

5.4.2 Förskola B

På förskola B arbetar man mer med kommunikation av andra typer än det talade språket. Eftersom förskolan har en musikprofil faller sig detta naturligt.

”Sen har vi rytmik och då jobbar vi med begreppet och det vi gör, alltså, det är med hjälp av rytmik… man blandar det talade språket med rörelsens språk och musikens språk (Förskollärare B).

Vid samlingen använder sig pedagogerna av såväl gitarrer som flöjt och inne på avdelningen står lådor med olika musikinstrument lätt tillgängligt för barnen. Språket genomsyrar naturligtvis ändå verksamheten och barnen uppmuntras till samtal och eftertanke vid flera tillfällen i samlingen.

5.4.3 Förskola C

På förskola C använder man sig av sång och ramsor för att öva språket och man upplever detta som både viktigt och framgångsrikt. Man väljer också att förstärka sångerna med symboler exempelvis leksaker och handdockor, till både de små och de stora barnens förtjusning. Förutom att det är roligt hjälper de barnen med begreppsbildning.

5.4.4 Förskola D

Förskola D har likt förskola B en musikprofil och detta syns tydligt i samlingen där alla sånger ackompanjeras på gitarr. Barnen har stort inflytande på samlingen och de får önska egna sånger och deltar då aktivt i sång och spel.

5.5 Pedagogstyrd och spontan språkutveckling

Vi har uppmärksammat att de olika verksamheterna vi besökt gör stor skillnad mellan pedagogstyrd språkutvecklande situationer och spontana språkstunder. Vi har också noterat att även om samlingsstunderna är planerade och genomtänkta av pedagogen så finns det stora skillnader i möjlighet till engagemang och påverkan från barnen.

5.5.1 Förskola A

På förskola A upplever pedagogen att den viktigaste stunden för språkutveckling är under samlingen, då de aktivt arbetar med läslapparna. De betonar att de sedan under dagen inte finns någon bestämd stund utan att språkutvecklingen sker spontant och genomsyrar verksamheten. Så fort barnen lär sig skriva på egen hand är det fritt fram att skriva sina egna lappar och lägga i sin språklåda. ”Sen så efterhand kommer barnen på

att de kan skriva själva och då sätter de sig ner precis när de vill och skriver på de här lapparna vi har” (Förskollärare A).

Under förskola A:s samlingsstund fanns inte mycket plats för påverkan från barnen då samlingen är noggrant planerad och ser likadan ut från dag till dag. Däremot var barnen aktiva med att genomföra uppgifter givna av pedagogen under hela samlingen.

5.5.2 Förskola B

Förskolläraren vi intervjuade på förskola B nämner först och främst matsituationer som den bästa situationen för språkutveckling. Hon nämner också teman, rytmik och samlingar och lägger till att det är skillnad eftersom dessa stunder är styrda av pedagogerna. Förskolläraren nämner också det sociala samspelet mellan barnen i leken som givande.

Vi upplevde samlingen på förskola B som pedagogstyrd men med möjlighet för barnen att ta stor plats genom inbjudande frågeställningar från den ansvarige förskolläraren. Aktiviteten och vakenheten hos barnen var påtaglig.

5.5.3 Förskola C

Förmiddagarna med grupparbeten är det viktigaste stunderna för språkutveckling på förskola C. Man ser detta som en tid för diskussioner och möten. Att även arbeta aktivt med språket i den övriga verksamheten är självklart och pedagogerna tar varje chans, exempelvis vid stunder för skapande.

Samlingen på förskola C var likt den på förskola A det vill säga pedagogstyrd utan särskilt stor möjlighet till inflytande från barnen. Däremot upplevde vi att innehållet var varierande och kunde passa alla i den åldersblandade gruppen.

5.5.4 Förskola D

Även på förskola D upplevs förmiddagen som en bra tid för språkutveckling. Dels för att barnen under denna tid är mest utvilade men också för att man då har den mest aktiva verksamheten som samlingar och dylikt. Även stunder som måltider tas väl omhand. Förskolläraren berättar att de just nu har en grupp som gärna pratar oavbrutet hela tiden och därför genomsyrar språket allt.

Under musiksamlingen vi närvarade vid såg vi stort inflytande från barnen då de fick bidra med många önskesånger vilket också resulterade i stort engagemang. Vi upplevde också en bra balans mellan de av pedagogen inplanerade momenten och de valbara delarna.

5.6 ”Ha roligt” och vara aktiv – Viktigt för barnen

I vår enkätstudie fick vi en chans att lyssna till barnens åsikter om samlingen. Detta tycker vi är viktigt eftersom det är dem som verksamheten är till för.

5.6.1 Förskola A

På förskola A var alla överens om att samlingen var rolig. Däremot fanns det olika toppar och dalar för olika barn. Överlag så var det dock de moment där den egna personen eller intellektet utmanades på ett eller annat vis som uppskattades mest, som att få gå fram och läsa namn på lappar och kategorisera in dem i systemet eller på annat sätt utmärka sig (bilaga 1).

Det som några av barnen på förskola A tog upp som ett tråkigt moment i samlingen var de stunder då väntan eller pauser uppstod. De flesta av barnen hade dock svårt att svara på frågan om vad de uppfattade som tråkigt. Barnen hade också svårt att svara på vår sista fråga om vad de skulle vilja göra mer på samlingen om de fick bestämma. Svaren på detta uteblev för de flesta även om en flicka skulle tycka att det var roligt att arbeta mer med datorer.

5.6.2 Förskola B

Även på förskola B tyckte barnen att samlingen var rolig och alla var överens om att dansen som förekom var det allra bästa. Många av barnen nämnde också ett särskilt ”soloparti” i dansen som går ut på att varje barn får vistas en liten stund inne i den stora ringen som den största höjdpunkten (bilaga 2).

Likt barnen på förskola A var de flesta av barnen på förskola B också överens om att moment av väntan eller instruktioner och ”prat” från förskolläraren var tråkigast, men till skillnad från barnen på förskola A hade dessa barn en mängd förslag på vad man skulle kunna göra mer på samlingarna. Mer lekar och utevistelser stod på förslag men en pojke tyckte även att det skulle vara roligt att på en samling få stöka ner så mycket som möjligt.

5.6.3 Förskola C

Att samlingen var rolig tyckte även barnen på förskola C och höjdpunkten här var sångerna och en flicka nämnde också att hon tyckte att det var roligt med rörelser. Några av barnen betonade en eller ett par av sångerna exempelvis blinka lilla stjärna, bä bä vita lamm och herr Olsson som särskilda favoriter (bilaga 3).

Svar på frågan om vad som var tråkigt uteblev hos hälften av barnen och resterande nämnde enstaka sånger. Statistiken såg likadan ut på vår sista fråga men de förslag som framkom var att få rita och leka mer under samlingen.

5.6.4 Förskola D

Även barnen på förskola D var nöjda med sin samling men uppfattningarna om vad som var bäst såg olika ut. Några av barnen tyckte att det var roligas att få sjunga, men de allra flesta uppskattade de moment där önskesånger och eget inflytande påverkade samlingssituationen (bilaga 4).

Det som barnen på förskola D uppfattade som tråkigast var vitt skilda saker som t ex sjunga en specifik sång, dansa eller läsa en särskild ramsa. Förslagen på vad man skulle kunna göra mer på samlingen var många och några av dessa var äta godis och glass, mer musik och sång och vara ute på en rolig lekplats.

5.7 Sammanfattning

• Hur ser språkstimuleringsarbetet ut vid fyra förskolor med fokus på samlingen? • Vilka kopplingar kan vi göra mellan musik och språkutveckling?

• Hur upplever barnen samlingen?

Vi har nu redovisat svaren på våra frågeställningar och kommit fram till följande: Förskolorna D, C och B arbetar med musik som metod för språkutveckling medan A använder helordsmetoden. Vi kan alltså utifrån detta dra kopplingar mellan musik och språk då vi i våra intervjuer med förskollärarna noterat att tre av fyra upplever att det finns vinster för språkutvecklingen i exempel sång. Alla barnen i undersökningen

upplevde samlingarna som roliga oavsett förskola. De mest populära momenten var de aktiva situationerna och de passiva upplevdes som tråkiga.

6 Diskussion

I diskussionskapitlet sätter vi in våra resultat i ett större sammanhang och jämför dem med teorier vi redovisat i vår kunskapsbakgrund. För att få flyt i texten och göra den så intressant som möjligt har vi valt att sammanföra vissa kategorier som vi tycker hör ihop från vårt resultatkapitel. I slutet av diskussionskapitlet finns våra slutsatser följda av en kritisk granskning av vår undersökning.

6.1 Språkutvecklingsarbetet – Musik för språket

Lpfö98 (Lärarförbundet, 2001) betonar vikten av att verksamheten i förskolan stödjer barnen i deras utvecklande möten med språket. Detta arbete kan te sig olika och det har vi också sett när vi har varit ute och samlat vår empiri för denna uppsats.

Att använda musik som metod är en av många möjligheter för att skapa språkstimulerande möten. Eftersom vi gjorde våra undersökningar på hälften musikprofilerade och hälften språkprofilerade förskolor fick vi naturligtvis detta resultat. På de språkprofilerade förskolorna arbetade en förskola med språket utifrån musikmetoden och den andra med helordsmetoden som presenterades av Cadmus redan år 1800 (Arnqvist, 1993). Cadmus betonade redan på sin tid vikten av att träning med orden aldrig fick kännas som ett måste utan alltid vara lustfylld träning för barnen.

Vi tror likt Cadmus att avspändhet, lust och valfrihet är viktiga grundstenar vid skriftspråksarbete i förskolan. Om barnen känner tvång eller ofta får uppleva misslyckanden tror vi att det finns risk för en stor motvilja mot skriftspråk i framtiden. Vi ser därför att det är nödvändigt att bygga arbetet kring barnen, deras frågor, nyfikenhet och vilja att lära. Denna vilja såg vi hos barnen på förskola A och barnen vi observerade tog sig an arbetet med läslapparna med stort engagemang. Alla barnen vi talade med upplevde också samlingen med läslappsarbetet som roligt.

På förskola B, C och D arbetade pedagogerna med musik för att främja språkutvecklingen. Förskola B och D gjorde detta utifrån sin profilering, medan C hade

valt att använda ramsor, visor och rörelser i sitt språktema. Även om vi kan se detta som en röd tråd är det ändå mycket som skiljer de olika samlingarna åt.

Att barn är musiska varelser påstår både Jaques-Dalcroze (1920) och Björkvold (1991) och när vi ser filmsekvenser från samlingarna är vi beredda att hålla med dessa teoretiker. Bland annat fastnade vi för samlingen på förskola B då barnen fick arbeta med veckodagarna. Vid diskussionerna om vilken dag det var föreslog barnen många olika dagar utan någon synlig logik. När de däremot fick sjunga visan om veckodagarna kunde även de yngsta barnen ordningen på dagarna. Denna händelse kopplar vi också till Wallins tankar i Uddén (2004) om hjärnhalvornas samarbete. Sången om veckodagarna, dess takt och rytm tas upp i den högra hemisfären medan de svåra veckodags namnen och dess språkljud tas upp av den vänstra hemisfären. Tillsammans bildas en helhet och ett sammanhang som i förlängningen kan leda till förståelse.

Jaques-Dalcroze (1920) talar om att kroppen har ett muskelminne som blir starkare vid fysiska övningar och användning av kroppen. Han anser också att aktivt musiklyssnande och musikutövande ger ett tonminne. Detta tonminne eller denna akustiska perceptionen (Jederlund, 2002) är till stor hjälp i språkutvecklingsprocessen då även språket i allra högsta grad är melodiskt och uppbyggt av samma grundstenar som musiken nämligen puls, takt och rytm.

Som vi redan nämnt betonar Jaques-Dalcroze (1920) att människan är musisk och han menar också att det inte behövs en klar röst för att kunna sjunga. Detta är också en del av Björkvolds (1991) meddelande till nyblivna föräldrar när han säger sjung för ditt nyfödda barn. Vi tror att våra höga krav ofta sätter stopp för den musikalitet som Björkvold och Jaques-Dalcroze talar om. I intervjun med förskolläraren på förskola D talar hon om sin irritation över pedagoger som endast passivt deltar i samlingarna och samvaron med barnen. Att alla deltar efter egen förmåga är ett krav på förskola D och vi håller med om det gamla talesättet, ”barn gör som vi gör och inte som vi säger”.

6.2 Gruppen och det sociala samspelet – Uppbyggnaden av

samlingen

I intervjuerna med förskollärarna ställde vi frågan om vilka delar de vill ha med vid planeringen av en samling. Att ha med moment där gruppen stärks, som exempelvis genom en egen hej sång eller krav på att alla börjar sjunga samtidigt, skapar en känsla av samhörighet. Lika viktigt är de ”solo” moment där det enskilda barnet bekräftas. Detta kan vara ett upprop, att få önska en sång eller läsa på en läslapp.

Igenkännande och upprepning var en annan punkt som förenade de förskoleverksamheter som vi fick ta del av när det gäller planering av samlingen. Förskollärarna talar om att få sjunga sånger och göra moment barnen känner igen ger trygghet, men också om vikten av att ha med en del nya och roliga inslag. Vi tror att detta kan få stor betydelse för språkutvecklingen så väl som att det kan styrka barnens självkänsla då upprepning ger en känsla av sammanhang och behärskande.

I Lpfö98 (Lärarförbundet, 2001) så står det klart och tydligt att förskolan har ett ansvar för att varje barn ska få sina behov tillgodosedda och respekterade samt få en känsla av egenvärde. Förskolan vilar dessutom på en demokratisk grund vilket innebär kunskaper om lika värde och lika rätt. Det är alltså en av förskolans största uppdrag att varje barn får lära känna sig själv, hitta sin plats och bli respekterade i gruppen. Enligt Sterns självutvecklingsteori (1991) sker utveckling av självet i samspel med andra barn och vuxna. Vi anser att det därför är av stor betydelse att verksamheten i våra förskolor formas efter barnens behov eftersom alla lär olika men i samspel med omgivningen.

Vi tror olikt Chomsky och hans Nativistiska teori där språkutvecklingen sker automatiskt att det sociala samspelet är mycket betydande för språkutvecklingen. I Vygotskijs socialinteraktionistiska teori poängteras sociala möten för utvecklingen av språket (Svensson, 1998). Barn måste komma i aktiv kontakt med många olika människor för att kunna utvecklas språkligt såväl som socialt. Förskolläraren på förskola B talar om just detta och hon tar sin utgångspunkt i leken som möte.

Att språket utvecklas mest i socialt samspel med andra är säkert sant, men det krävs en hel del av dessa möten för att det ska vara utvecklande. I förskolan idag är barngrupperna stora och personalresurserna begränsade och dessa kvalitativa möten kan vara svåra att uppnå. Just detta beskrevs på förskola C som löst problemet genom att

dela upp den stora barngruppen i mindre samtalsgrupper. På så sätt skapas ett lugn och chansen att varje barn blir uppmärksammat och hörda blir större. Denna typ av gruppverksamhet beskrevs även i de andra verksamheterna vi besökte. På förskola B användes dessutom handuppräckning vid de tillfällen där hela gruppen var samlade, exempelvis vid samlingen.

Wehner-Godée (1981) presenterar olika roller som kan finnas i en grupp. Vi kan tycka att hennes uppdelning är att se gruppdynamik stereotypt, men vi kan hålla med om att en grupp behöver olika personligheter och olika resurser för att fungera. Detta talar också mycket för att dela upp den stora gruppen i mindre konstellationer emellanåt för att låta barn med låg ställning komma fram.

6.3 Pedagogstyrd och spontan språkutveckling – ”Ha roligt”

och vara aktiv, viktigt för barnen

Efter våra besök och undersökningar ute på fältet har vi mer än förut fått upp ögonen för att språkutvecklingen sker överallt och hela tiden i verksamheten. Det finns med i barnens lek, vid matbordet, på sagostunden och vid samlingen. En uppdelning man dock kan göra är den pedagogstyrda språkutvecklingen och den spontana mer informella språkutvecklingen. Vi har i vår undersökning valt att fokusera mer på den pedagogstyrda språkutvecklingen genom samlingarna.

I Wehner-Godées (1981) teori och uppdelning av olika ledartyper kan vi se att det finns olika sätt att axla ledaruppdraget. Vid de samlingar vi observerade upplevde vi att även om situationerna var styrda hade barnen möjligheter att påverka och bli sedda. Vi tyckte oss inte se vare sig någon regelrätt auktoritär ledare eller någon låt gå ledare utan den demokratiska ledaren var mest representerad. Vi tror att det kan bero på att pedagogen i en verksamhet som förskolans kommer nära sin barngrupp och lär känna varje individ. Detta gör att det blir lättare att vara en demokratisk ledare utan att behöva vara rädd för att situationen ska gå över styr.

De styrda aktiviteternas största styrka är deras förmåga att kunna inspirera och ge barnen möjligheter att fortsätta på egen hand. Vygotskijs proximala utvecklingszon

(Evenshaug & Hallen, 2001) beskriver just detta fenomen. På förskola A ligger samlingens arbete med läslapparna som en grund för att inspirera barnen till eget arbete med orden. Vi ser detta som positivt, särskilt i arbetet med språket som är en av våra viktigaste sociala funktioner. Utan språket och intresse för detta har människan svårt att fungera i samhället. Även här handlar det om att vi som vuxna i förskolan fungerar som förebilder då den proximala utvecklingszonen handlar mycket om att härma och ta efter. Även här passar ”barn gör inte som vi säger utan som vi gör” in.

I vår enkätstudie fick vi syn på barnens uppfattningar och tankar vilket gav oss ett tydligt barnperspektiv. Att alla barnen vi talade med oavsett förskola upplevde samlingen som rolig är glädjande men värt att analysera. Detta svar kan bero på att barnen saknar referenser och möjlighet att dra jämförelser med något annat.

Något som också tydligt framkom i enkäterna var att de stunder under samlingen där barnen fick vara aktiva upplevdes som roligast och de stunder där pauser i aktiviteter uppstod upplevdes som mindre roliga. Vi kan här dra en koppling till Dewey och hans ”learning by doing” (1991) men också till Jaques-Dalcroze (1920) och hans tankar om muskelminnet. I Lpfö98 (Lärarförbundet, 2001) talas det om att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande och var rolig, trygg och lärorik för alla barn. Aktiviteter är viktigt i kunskapandet med barnen för det ger dem en känsla av mening. Förskolläraren på förskola D poängterar att grunden i verksamheten på förskola D är just lustfylldhet och att barnen ska uppleva att de har roligt.

6.4 Slutsats

När vi började arbeta med denna uppsats var våra tankar att gå ut och observera språkutvecklingsarbetet på olika förskolor och vi förväntade oss att se fyra vitt skilda arbetssätt. Detta har vi visserligen också gjort men vi har också upptäckt att språket genomsyrar all verksamhet och det informella språkarbetet ser på det stora hela inte så olika ut.

Vi hade valt att besöka två förskolor med musikprofil och två med språkprofil och var alltså medvetna om att musiken skulle användas som kreativt medel för språket. Vi fann också att en av våra språkprofilerade förskolor använde sig av musik för språket.

Att socialt samspel är av betydelse för språkutveckling är mer eller mindre allmänt känt men vi ser detta som en av de väsentligaste slutsatserna för vår uppsats. Oavsett om förskolläraren arbetar med språket utifrån en musikmetod eller någon annan metod är detta grunden.

Att nyfikenhet och lustfyllt lärande står i centrum för arbetet med språket är också en slutsats vi kan dra utifrån vår undersökning. För att få ett positivt resultat på arbetet bör vi utgå ifrån barnen och deras intressen. En slutsats vi kan dra utifrån vår enkätundersökning är att barnen upplever samlingarna som roliga och att det bästa är de aktiva momenten.

6.5 Kritisk granskning

Att kritiskt granska ett arbete man själv har gjort är mycket svårt då det kräver en objektiv syn på saken. Vi kan dock se vissa utomliggande faktorer som kan ha påverkat vårt resultat och gjort undersökningen till en annan än den vi planerat göra när vi började.

Vår enkätundersökning, eller strukturerade intervju var från början tänkt att redovisas i tabellform då vi utgick ifrån att få möjligheten att tala med tio barn på varje förskola. På grund av sjukdom och övertalighet av yngre barn i gruppen var detta dock omöjligt och vi fick göra en snabb omstrukturering. På några av förskolorna tillät vi också en förskollärare att sitta med vid utförandet av enkäten. Detta gjorde vi på grund av att några barn var osäkra och blyga inför oss. Så här i efterhand kan vi dock se att det finns en möjlighet att förskollärarnas närvaro kan ha påverkat resultatet av enkäten.

Vi kan också se brister i analysen av vårt videomaterial. Vi hade kunnat lägga ner mer tid på att studera reaktioner och beteenden vid de olika samlingarna och på så sätt kunna beskriva dess genomförande bättre i resultatet. Det kunde till exempel ha fungerat som ett komplement till barnenkäterna.

Trots att vi anser oss ha haft en vettig tidsplanering under arbetets gång har vi ändå emellanåt känt oss stressade. Vi känner att detta kanske skulle kunna undvikas genom ett annat upplägg. Vi har dock inga konkreta förslag på förändringar.

Under arbetets gång har vi också fått upp ögonen för nya och intressanta delar närliggande vårt ursprungsämne. Vi tror att det skulle vara möjligt att göra en bra uppsats genom att undersöka likheter och skillnader mellan pedagogstyrda och spontana språkutvecklingssituationer. Detta har vi berört även i vår uppsats men att ha det som en huvudpunkt tror vi skulle kunna bli intressant. Vi tror också att det finns många intressanta perspektiv att undersöka i samlingssituationer på förskolor, exempelvis vilka ämnen som berörs.