Skolan och hållbar utveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

Skolan och hållbar utveckling

Stefan Bengtsson

Maria Herbertsson

Lärarexamen 140 poäng Geografi, miljö och lärande Höstterminen 2006

Examinator: Per Hillbur

Sammanfattning

Vårt examensarbete undersöker vad pedagoger på tre olika skolor innefattar i hållbar utveckling, samt om hur styrdokumenten, egenintresse och bakgrund påverkar deras

miljöundervisning. För att få svar på våra frågor har vi använt oss av en enkätundersökning. Det vi kan konstatera är att oavsett vilka jämförelser vi har gjort mellan de olika skolorna och de olika pedagogsammansättningarna så finns det i stort ingen skillnad mellan dem. Resultatet visar även att många av pedagogerna inte har tillräckliga kunskaper om hållbar utveckling samt att de jämställer begreppet med natur och miljö. Miljöundervisningen eller undervisningen för hållbar utveckling påverkas i större omfattning av samhället och

omvärlden samt av aktuella händelser än av styrdokumenten

Innehållsförteckning

1. Inledning

7

2. Teoretisk bakgrund

11

2.1 En historisk återblick av: 11

Normalplan för undervisningen i Folkskolor och Småskolor (1889 och 1900). 11

Undervisningsplan för Rikets Folkskolor (1919). 11

Undervisningsplan för rikets folkskolor från 1955 12

Lgr62 13

Lgr69 13

Lgr 80 14

Lpo94 16

Grundskolans kursplaner och betygskriterier 2000 17

Övriga styrdokument: Agenda 21 & Överenskommet 18

2.2 Styrdokumenten och samhället 19

3. Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling

20

3.1 Miljöundervisning 20 3.2 Hållbar utveckling 21 3.3 Tidigare forskning 22 3.4 Utbildning 23 3.5 Egenintresse – Bakgrund 25

4. Metod

27

5. Resultat

30

5.2 Jämförelse mellan skolorna 31

5.3 Resultat av enkätundersökningen,

analys och resultat fråga 1-17 31

6.

Diskussion

46

6.1 Tankar kring arbetet 46

6.2 Vad innefattas i begreppet hållbar utveckling för pedagogerna? 46

6.3 Hur påverkar styrdokumenten lärarna och miljöundervisningen? 48

6.4 Hur påverkar lärarnas bakgrund miljöundervisningen? 49

7. Slutsats

52

Litteratur:

54

Bilagor

1. Inledning

När vi har pratat med människor i vår omgivning har vi förstått att de flesta är mer eller mindre medvetna om naturen och miljön, men få känner till vad hållbar utveckling är eller vad det står för.

Våra tankar började kretsa kring huruvida skolan och samhället speglar varandra när det gäller miljö och/eller hållbar utveckling? En fråga blev om skolan eller skolans

styrdokument speglar samhället? Samtidigt undrade vi hur mycket styrdokumenten påverkar lärarna och deras undervisning om miljö och hållbar utveckling?

Vilken betydelse har begreppet hållbar utveckling för lärarna? Kan man se om lärarnas ”miljöbakgrund” och egenintresse påverkar deras uppfattning om hållbar utveckling och deras miljöundervisning? Har det någon betydelse?

1.1 Begreppsdefinition

Begreppet hållbar utveckling kan definieras på många olika sätt i många skilda

sammanhang. Enligt myndigheten för skolutveckling (SOU2004:104, 2006) finns det över 300 olika formulerade definitioner inom forskningen, politiken såväl som inom vardagliga sammanhang. Den definition som har fått störst acceptans världen över är

Brundtlandskomissionens, “Our common future” (1987), ”Sustainable development is development that meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs” (Brundtlandrapporten, 1987, s.54). Detta beror till stor del på att definitionen är väldigt öppen och tillämpbar och lämnar utrymme för hur

utvecklingsfrågor kan förstås och hanteras över tid. I Nationalencyklopedins definieras hållbar utveckling enligt följande: ”hållbar utveckling (eng. sustainable development), ibland även bärkraftig utveckling, begrepp lanserat i Brundtlandrapporten 1987, och där definierat som ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra

kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (nationalencyklopedin).

Begreppet miljöundervisning: Miljöundervisning bör ges åt människor i alla åldrar och på alla nivåer i och utanför skolvärlden. Enligt läroplanen, Lpo94 är miljö något som ska genomsyra all undervisning men det finns ingen klar definition om vad som ska ingå och det kan uppfattas som ett problem. Inom miljöundervisningen finns det tre olika

undervisningstraditioner; den faktabaserade, den normerande samt undervisning om hållbar utveckling (Skolverket, 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003). Vad som ska ingå i miljöundervisningen beror på pedagogens egen uppfattning och tolkning om vad

miljöundervisning är och vad som ska ingå (Sandell m.fl.2003; Östman, 2003; Arfwedson, 1994).

Begreppet undervisning om hållbar utveckling: Denna undervisningstradition utvecklades under 90-talet efter Rio-konferensen 1992. I denna undervisningsform har begreppet miljö till största delen ersatts av begreppet hållbar utveckling (Skolverket, 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003). Undervisningen ska ha större bredd och djup samt ha en

internationell omfattning och inte ses enbart till naturfrågorna. Precis som i miljöundervisningen saknas även här en klar och tydlig definition av begreppet.

Begreppet styrdokument: Med styrdokument avser vi de läroplaner och kursplaner som är fastställda av Sveriges riksdag och regering samt de internationella överenskommelser och konventioner som Sverige har förbundit sig att arbeta efter i alla utbildningssammanhang.

1.2 Syfte

Vi vill genom vårt arbete se om och huruvida styrdokumenten och/eller samhället har någon påverkan på lärarnas miljöundervisning. Hur ser styrdokumentens förändring ut över tid vad det gäller natur, miljö och människan mot en hållbar utveckling? Kan man utläsa om lärarnas egen utbildningstid och om deras eventuella engagemang för naturen och miljön har någon påverkan på deras undervisning? Vad är hållbar utveckling och vad innefattas i detta begrepp för lärarna? Tycker lärarna att deras elever har inflytande och är delaktiga i miljöundervisningen.

1.3 Frågeställningar

1. Vad anser pedagogerna innefattas i begreppet hållbar utveckling?

2. Hur påverkar styrdokumenten pedagogerna och miljöundervisningen?

2. Teoretisk bakgrund

2.1 Historisk återblick:

För att få en inblick i hur synen på miljö och natur har förändrats över tid har vi studerat hur miljöfrågorna har växt fram och tillsammans med samhället och omvärlden påverkat styrdokumenten, från folkskolestadgan 1842 fram till dagens Lpo94.

Före år 1919 i Normalplan för undervisningen i Folkskolor och Småskolor (1889 och1900) står det ingenting som har en anknytning till någon form av miljöundervisning. I dessa tidiga styrdokument låg tyngdpunkten enligt Molin (2006) i stället på organisationsfrågor, skolform och läsordning och där få allmänna riktlinjer gavs. I lärogången för geografi t.ex. står det att läsa att undervisningen ska innehålla:

Hufvuddragen af den fysiska geografien; fäderneslandets geografi utförligare; de öfriga kulturländernas geografi i kortare öfversigt (Normalplan 1889, s.29).

Runt sekelskiftet ökar intresset för naturen och för naturskydd. Ett flertal organisationer växer fram, exempelvis Sv. Turistföreningen, Scoutrörelsen och Naturskyddsföreningen som alltsedan dess varit centrala när det gäller allmänhetens syn på och förhållande till naturen. Vid den här tiden är även de nationalistiska strömmarna starka i samhället, man vill stärka den nationella identiteten (Naturvårdsverket, 1999/02).

I Undervisningsplanen för Rikets Folkskolor (1919) har Normalplan ersatts av

undervisningsplan. Den var den första demokratiskt grundade läroplanen och kom att gälla fram t.o.m. år 1955. Utvecklingen i samhället påverkade även synen på skolans verksamhet och innehåll. Undervisningsplanen medförde ett nytt pedagogiskt tänkande, då skolan skulle styras utifrån barnens behov och utveckling och inte som tidigare utifrån

vetenskapen (Molin, 2006). Ämnena naturkunnighet och geografi har under de tre första skolåren ersatts med hembygdskunskap. Barnens hembygd var stommen för innehållet i undervisningen, speciellt dess växter och djur. Hembygden skulle användas som

undervisning om jordbruk och skogsbruk, samt om natur, naturtillgångar, klimat och näringsliv etc. (Undervisningsplan, 1919).

I denna läroplan kan man skönja en början till en utveckling då det fanns med att eleverna skulle lära sig att respektera naturen och allt levande samt att man skulle bygga upp ett resurstänkande, troligtvis gällde det de icke förnyelsebara naturresurserna

(Naturvårdsverket, 1999/02; Molin, 2006).

”... bibringa barnen en på egna iakttagelser grundad o efter deras utveckling avpassad, för det praktiska livet värdefull kunskap om naturen, med särskild vikt lagd på villkoren för växternas och djurens liv…” (Undervisningsplanen för Rikets Folkskolor ,1919).

Under perioden från 1919 års läroplan fram till 1955 års undervisningsplan hände det inte mycket med miljöundervisningen. Det handlade fortfarande om att man skulle lära sig respektera naturen och allt levande. Det samma gällde för samhället i stort

(Naturvårdsverket, 1999/02).

Det som står i centrum i Undervisningsplan för rikets folkskolor från 1955 är skolans roll som fostrare av demokratiska individer, detta som en följd av andra världskriget. Skolans uppgift var att förmedla en objektiv syn på omvärlden (Naturvårdsverket, 1999/02; Molin, 2006). I målen för samhällskunskap står det att läsa att dess uppgift är att orientera eleverna om det nutida samhället med utgångspunkt i hemmet och hembygden och därefter utvidgas till att innefatta det svenska samhället och Norden. I anvisningarna för geografi står det att eleverna ska lära sig förstå sambandet mellan människornas arbete och levnadssätt jämte naturen inom t.ex. jordbruk, olika industrier och skogsbruk. Därtill ska lärarna behandla aktuella natur- och kulturskyddsfrågor i hembygden! Även i anvisningarna för

naturkunskap handlar det om naturvård men även att vara rädd om allt levande, det vill säga ansvarskänsla och hänsyn till naturen. Hembygdsundervisningen har utökats till att omfatta även samhällskunskap och historia på skolans lågstadium (Undervisningsplan för rikets folkskolor, 1955).

Det fanns emellertid under 1950 och 60-talen påtryckningar om mer

föroreningar, som man för övrigt såg som lokala och nationella problem. Det man pratade om rörde bl.a. vattenkraftsutbyggnad samt skydd av biotoper och olika arter

(Naturvårdsverket, 1999/02; Skolverket, 2003). Rachel Carsons bok ”Tyst vår” från 1962, blev en betydelsefull vändpunkt i samhällsdebatten kring miljöfrågorna. I början av 60-talet handlar det om att lära eleverna respektera naturen och allt levande. D.v.s. eleverna ska lära sig förstå innebörden att vårda naturen och dess tillgångar på rätt sätt samt värna djur och växter. 1960-talet kan enligt Naturvårdsverket möjligen räknas som förberedelse för skolornas kommande miljöundervisning på 70- och 80 talen (Naturvårdsverket 1999/02).

Lgr62 (Läroplan för grundskolan, 1962) är ett resultat av synen på skolan som en objektiv kunskapsförmedlare och som fostrare av demokratiska medborgare. Den är även Sveriges första läroplan och bestod av både mål och riktlinjer. Vid tidpunkten för Lgr62 låg

tyngdpunkten på allemansrätten och naturens värde som en resurs, det handlade om skogen, vattnet, myllan och viltet! I målen gällande naturvård kan man läsa att:

”för såväl dagens som morgondagens samhälle framstår det därför som en nödvändighet, att naturvårdsfrågorna väl beaktas i undervisningen” (Lgr62).

Flera ämnen var integrerade i naturvårdsundervisningen samt var också detaljerat angivna i läroplanen. Ordet miljö finns uttryckt i texten på ett flertal ställen. Miljöskildringen, det vill säga beskrivningar av platser, områden, länder eller regioner ansågs vara den viktigaste uppgiften för dåtidens geografiämne:

”… ge eleverna orientering om vårt lands och det övriga nordiska ländernas natur- och kulturgeografiska miljöer samt en motsvarande grundläggande orientering om jorden i övrigt”…(Lgr62).

I Lgr69 (Läroplan för grundskolan, 1969) under Allmänna anvisningar för skolans verksamhet – Miljövårdsfrågor står det att läsa följande:

”… Miljövården är ett av det moderna samhällets väsentligaste problem… ge eleverna en grundläggande orientering om miljövårdsfrågornas art och omfattning och söka väcka eleverna till ansvar för att som enskilda människor och blivande medborgare i samhället medverka till att hejda miljöförstörelsen och bereda sig själva och sina efterkommande en frisk livsmiljö” (Lgr69).

I Lgr 69 kommer miljöfrågorna allt mer i fokus och begreppet miljö används i en mer allmän betydelse än förut. Det fastställs i denna läroplan att miljövårdsbegreppet är

överordnat begreppet naturvård, samt att miljöfrågorna har sin utgångspunkt inom det naturorienterade området, främst inom biologin, men de ingår även i den

samhällsorienterade delen. I läroplanen kan man läsa att miljövårdsfrågorna borde vara föremål för studier under hela skolgången. Men det var först på högstadiet som dessa frågor skulle lyftas fram och behandlas mer allsidigt, även ur ett internationellt perspektiv. På låg- och mellanstadiet handlade det precis som i Lgr62 om allemansrätten, olika naturtyper och lokala miljövårdsproblem inom skilda arbetsområden. Det var elevernas intresse för närsamhällets förhållanden och utveckling som skulle stimuleras. De skulle gå från ett nationellt till ett mer globalt synsätt. En av de viktigare uppgifterna för dåtidens lärare var att få eleverna att förstå vikten av en aktiv naturvård. Detta skulle ske i samtliga årskurser och särskilt vid exkursionstillfällen.

Under 1970-talet började miljöfrågornas framväxt i samhället och i skolundervisningen. Att undervisning var en viktig del av samhällets miljöarbete fastställdes 1972 under FN: s miljökonferens i Stockholm. Vidare kom man fram till vid konferensen 1977 i Tbilisi att miljöundervisningen skulle vara livslång och ingå i alla skolämnen (Skolverket, 1993).

Genom en ny läroplan för grundskolan 1980 fick miljöfrågorna en allt större plats i undervisningen. Syftet var att skolorna skulle verka för en större miljömedvetenhet. Naturvårdsverket som samarbetade med Skolöverstyrelsen vid den här tiden, hade en stor del i detta (Skolverket, 1993; Naturvårdsverket, 1999/02).

Lgr 80 (Läroplan för grundskolan, 1980) var författad på ett nytt sätt jämfört med tidigare läroplaner. Den var formad för att på sikt generera en förändring av den centralstyrda skolan mot en mer decentraliserad skola och därmed också göra det möjligt för en annan läroplansutformning i framtiden. Den består av en relativt kortfattad allmän del med bindande föreskrifter samt ett kommentarmaterial, som det var tänkt skulle förnyas etappvis. Avsikten var att dessa två skulle ge inspiration till en tredje del, den lokala arbetsplanen (Sö Kommentarmaterial Lokala arbetsplaner, 1980). Begreppet miljö och närliggande begrepp förekommer både i ”mål och riktlinjer” samt i de enskilda ämnena. Miljövård finns både på låg- och mellanstadiet. Enligt läroplanen skulle

orienteringsämnena, som omfattades av natur- samhällsämnena (NO och SO-ämnena) stödja och komplettera varandra. Samarbetet dem emellan betonades och de bägge ämnesblocken var även indelade efter samma kategorier: människan, människan och naturen och människans verksamhet (Lgr 80). Det togs fram ett kommentarmaterial i miljövård som skulle vara ett stöd för integrationen mellan SO- och NO-ämnena och för att underlätta arbetet med miljöfrågorna (Skolverket, 1993).

I kommentarmaterialet till orienteringsämnena kan man läsa att de problem och uppgifter som avhandlades i Brundtlandsrapporten ska ligga till grund för några av ”nyckelidéerna” i OÄ-undervisningen! Bl.a. behovet av en helhetssyn, d.v.s. hur allt hänger ihop, problem runt energianvändningen samt hur global ekonomi hänger ihop med global ekologi (Skolöverstyrelsen, 1991).

Uppmärksamheten kring miljöproblemen ökade under hela 80-talet. En av anledningarna till detta var kärnkraftsomröstningen 1980. Miljöorganisationerna t.ex. Svenska Greenpeace och Miljöpartiet De Gröna, växte i takt med det ökade intresset för miljöfrågorna.1987 kom Brundtlandrapporten och med den definieras begreppet hållbar utveckling. Samma år inrättas Miljödepartementet i Sverige. I slutet av detta årtionde gjordes en undersökning av SIFO på uppdrag av Skolöverstyrelsen, där lärarna svarade att miljöfrågorna var det fjärde viktigaste ämnet att arbeta med i skolan (Skolverket, 1993). Under hela 80-talet var

miljöundervisning enligt Naturvårdsverket (1999/02) ”ett högprioriterat samarbetstema” inom Nordiska Ministerrådet, som bl.a. fick till resultat ett samordnat skolprojekt för fortbildning av lärare inom miljöområdet. Det producerades i rådets regi både

undervisnings- och fortbildningsmaterial för Nordens skolor (Skolverket, 1993). 1990-talet kännetecknades av ett miljömedvetet samhälle. Det som nu diskuterades var vad den enskilde individen kunde göra. Arbetet med att lösa miljöfrågorna skedde på bred front av t.ex. myndigheter, olika företag och organisationer. År 1992 hölls FN: s konferens i Rio, där bl.a. handlingsprogrammet för arbetet med miljöfrågorna in i nästa århundrade, d.v.s. Agenda 21 antogs. I den ägnas ett helt kapitel åt utbildning och att ”höja det allmänna miljömedvetandet” (Agenda 21; Skolverket, 1993). Konferensen som hölls i Thessalonki 1997 behandlade undervisning för hållbar utveckling.

Lpo94 (Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, 1994). Till skillnad från de tidigare läroplanerna är Lpo94 en gemensam läroplan med samma mål, värdegrund och

ansvarsfördelning för hela det obligatoriska skolväsendet. Från att ha varit en regelstyrd skola blir skolan nu en mål- och resultatinriktad skola.( Utbildningsdepartementet, 1994)

Via läroplanen anger regering och riksdag den värdegrund skolan skall vila på och de mål och riktlinjer som skall gälla för skolarbetet. Vid sidan av dessa föreskrifter för skolans verksamhet finns kursplanerna vilka uttrycker de krav staten ställer på skolans undervisning (Utbildningsdepartementet, 1994). I undervisningen i alla skolans ämnen är det viktigt att grundlägga vissa övergripande perspektiv där miljö är ett av dem, övriga är historiskt-, internationellt-, och etiskt perspektiv. Syftet är att eleverna ska få möjligheter att ta ansvar för och även kunna ta individuella ställningsstaganden i miljöfrågor. Huvudansvaret för kunskaperna ligger på grundskolan och undervisningen ska utgå från det lokala för att därefter behandla det globala. Eleverna ska få demokratisk fostran och social utveckling och för detta krävs att de redan i skolan ges möjlighet till medinflytande och uppmuntras att ta eget ansvar (Utbildningsdepartementet, 1994). I kursplanerna för biologi, fysik och kemi är det först i mål att uppnå i det nionde skolåret som miljöfrågorna tas upp. Varje skolämne har som syfte att behandla miljöfrågorna utifrån varje ämnes perspektiv. Speciellt viktiga ämnen för miljöundervisningen är de tekniska och naturvetenskapliga ämnena samt samhällskunskap, geografi och hemkunskap (Naturvårdsverket, 1999/02). Geografiämnets syfte rör fortfarande hembygden. Eleven ska därtill utveckla en ekologisk grundsyn som ska präglas av förhållandet mellan människan och hennes omgivning och ge insikter i frågor som t.ex. rör den ojämna resursfördelningen.

Samhällskunskapsämnets ansvar är att beskriva de ekonomiska och politiska drivkrafter som förorsakar miljöproblem av skilda slag, men också om hur dessa drivkrafter kan användas för att åtgärda problemen. Ämnet syftar även till att förmedla grundläggande demokratiska värden (Utbildningsdepartementet, 1994).

Det nutida samhället förändras i en allt högre takt vilket även kommer att synas i skolan. Eleverna får med sig nya värderingar och attityder vilket även ställer nya krav på skolans

undervisning och lärarna med den. ”Skolan är förmedlare av samhällets kulturarv, men måste också förbereda för livet i ett samhälle som förändras” (Lpo94, revidering 2000). Hittills har två FN-konferenser ägt rum som uppföljning på Rio-konferensen och det

fortsatta arbetet med Agenda 21. I Johannesburg 2002 med bl.a. fattigdomsbekämpning och i Göteborg 2004. Det har under båda konferenserna handlat om demokratiperspektivet och under den senare även vikten av undervisning där eleverna ska vara både delaktiga och ansvarstagande, d.v.s. handlingskompetens. År 2000 gjordes en revidering av Lpo94 vilket bl.a. berodde på de snabba samhällsförändringarna (Lpo94, revidering 2000).

Grundskolans kursplaner och betygskriterier 2000. I revideringen gjordes en förändring av innehåll och form med större tyngd på värde och miljöfrågor än tidigare. Här betonas elevernas möjligheter till att prova på olika inlärnings- och uttrycksformer. Fyra huvudområden har skilts ut för att ge ett grundläggande innehållsperspektiv: Det är demokrati som livsform och politiskt system, kulturella mönster och kulturell variation, lokala och globala miljö-, överlevnadsfrågor samt kunskapande i ett informationssamhälle (Lpo94, revidering 2000).

Omarbetningen av grundskolans kursplaner och betygskriterier har en tydligare koppling mellan kursplanerna och läroplanen. Målen har till viss del skrivits om så att de blivit mer elevnära, omfångsrikare och processinriktade. Gemensamma kursplaner för SO- och NO-ämnena har skrivits, vars uppgift är att ge de grundläggande perspektiven och tillsammans med de enskilda ämnenas kursplaner bilda en helhet. De naturorienterade ämnena ska medverka till samhällets strävan att skapa hållbar utveckling samt utveckla omsorg om natur och människor. Inom de samhällsorienterade ämnena återfinns de lokala och globala miljö- och överlevnadsfrågorna, som ett av de fyra områden vars syfte är att ge

grundläggande perspektiv (Molin, 2006; Lpo94, revidering 2000). Arbetet med miljöfrågorna i strävan mot ett hållbart samhälle är ett viktigt innehåll i revideringen. Globalisering har införts som en ny term och eleverna ska utveckla handlingsberedskap i frågor som rör en långsiktig hållbar ekologisk utveckling (Lpo94, revidering 2000).

Övriga styrdokument: Miljökonferensen i Rio de Janeiro 1992 ska ses som ”en inledning på något nytt” i FNs arbete med miljö och utvecklingsfrågor. Under konferensen antogs ett handlingsprogram, Agenda 21, vilken kan liknas vid en ”miljöbibel för världens nationer”, för arbetet med miljöfrågorna in i det 21:a århundradet. I kap 36 lyfts utbildningen vad gäller miljö- och utvecklingsfrågor fram. Utbildningsmyndigheterna rekommenderas att medverka till utbildningsprogram för alla lärare och utbildningsplanerare. Varje land ska ha tagit fram en lokal Agenda där lärarna har nyckelrollen när det gäller informationen om Agenda 21. Undervisningen bör ha vetenskaplig grund och bygga på natur-, samhälls- och beteendevetenskaplig fakta samt ta hänsyn till de etiska och estetiska dimensionera.

Skolorna bör utveckla och engagera eleverna till att bli miljömedvetna ungdomar. (Agenda 21, 1999)

Överenskommet: Dokumentet innehåller fem internationella konventioner vilka Sverige har förbundit sig att arbeta för i utbildningssammanhang. De ligger till grund samt kompletterar och tydliggör värderingarna i Lpo 94. När Överenskommet! utgavs i augusti 1994 innehöll den fyra deklarationer: FNs konventioner om de mänskliga rättigheterna - om barns rättigheter - FNs deklaration och rekommendation om utbildning för internationell förståelse - om undervisning i miljöfrågor. Den deklaration som tillkommit är

Salamancadeklarationen, om undervisning för barn i behov av särskilt stöd (Skolverket – pdf 149 (1999), 2003-10-21).

FNs rekommendation om utbildning för internationell förståelse kan ses som en ”ideskrift” för den internationaliserade undervisningen. Den ger praktiska anvisningar om bl.a.

utbildningens mål och innehåll, lärarnas behov av fortbildning, samarbete med forskarvärlden etc. Under punkt 33 står det att läsa följande:

” Medlemsstaterna bör ständigt förbättra möjligheterna att förbereda och förkovra både lärare och annan undervisningspersonal genom att t ex ge grundläggande tvärvetenskapliga kunskaper om världsproblemen och de internationella samarbetsproblemen.”

FNs deklaration och rekommendationer om undervisning i miljöfrågor. Enligt

deklarationen bör miljöundervisningen vara livslång och tillgänglig för människor i alla åldrar. Den ska vara ska vara samhällstillvänd, allsidig samt lättanpassad till de plötsliga förändringar som sker i världen. Eleverna ska ges möjlighet till tvärvetenskaplig

Rekommendation nr 1, under punkt 2, 3 och 4 kan man läsa följande: Undervisningen i miljöfrågor ska bereda en helhetssyn på miljöproblemen och centreras på närsamhället. Ett av miljöundervisningens huvudmål är att få individer och samhällen att förstå och ha handlingsberedskap. En annan huvudmålsättning är att visa hur beroende vi är av varandra både vad det gäller ekonomi, politik och ekologi (Skolverket – pdf 149 (1999), 2003-10-21).

2.2 Styrdokumenten och samhället

Skolan är den största institutionen i samhället som staten kan kontrollera! Politikerna kan styra genom t.ex. lagar, styrdokument, nationella prov etc. I en läroplan återspeglas olika (politiska) intressens uppfattning och kamp om vad som utgör värdefull kunskap och vilka värderingar (moral) som skall råda (Stensmo, 1994).

Styrdokument för det offentliga skolväsendet är fastställda av Sveriges riksdag och regering. Riktlinjerna för dem tas av en parlamentariskt sammansatt grupp. För att kunna enas blir formuleringarna oftast vaga och det ger i sin tur utrymme för människor

involverade i skolan. I praktiken blir miljöundervisningen vad lärarna anser vara den ”rätta undervisningen”. Varje val av vad undervisningen skall behandla innebär att eleverna ges vissa synsätt medan andra utelämnas (Sandell m.fl. 2003; Skolverket, 2002).

För att trygga det demokratiska samhällets överlevnad och utveckling förväntas att skolan tar demokratiaspekten på största allvar och därför ska det också vara ständigt närvarande i miljöundervisningen. När det gäller miljöutbildning handlar det om två mål i läroplanen. Dels målet om att skolan skall rusta den kommande generationen så att den både vill och kan delta i samhällsdebatten kring miljöfrågor. Det andra målet handlar om att skolans arbetsformer ska vara demokratiska, d.v.s. om elevinflytande (Lpo94 Sandell m.fl. 2003).

I äldre samhällsformer lärde man sig direkt från det sammanhang där det inlärda skulle tillämpas (Stensmo, 1994). Enligt Hartman (2005) är läroplansreformer en sak och

förbli sig likt. Vad än läroplanen bestämt, verkar skolarbetet snarare följa de olika lokala eller professionella traditionerna än vad den gällande läroplanen föreskriver. Haraldsson (citerad i Molin, 2006) konstaterar efter att ha gjort intervjuer bland gymnasielärare, att läroplanssynen bland dem är ”intressant”. De flesta av lärarna har en relativt ytlig bild av läroplanerna, medan ett fåtal känner sig väl förtrogna med den. Den har enligt honom ingen större betydelse för hur undervisningen läggs upp (Molin, 2006).

3. Från miljöundervisning till lärande för hållbar utveckling

3.1 Miljöundervisning

Undervisningstraditioner, precis som traditioner i övrigt, fungerar många gånger som en omedveten tolkningsmall. Detta medför att den egna uppfattningen om vad som är den ”rätta undervisningen”, uppfattas som allmänt gångbara. Konsekvensen blir då att nya målsättningar i styrdokumenten ofta kommer att tolkas inom de befintliga

undervisningstraditionerna. Sannolikheten är då stor för att nya idéer och målsättningar inte kommer att omsättas i praktiken (Sandell m.fl. 2003).

Faktabaserad miljöundervisning är en undervisningsform som växte fram under 60-och 70-talet. Människan ses som skild från naturen och vetenskapen är lösningen på

miljöproblemen. Denna tanke genomsyrar även skolundervisningen. Pedagogen är experten vilken förmedlar sitt kunnande till eleverna. Här handlar det om lärarledda lektioner där främst nutida och lokala problem och orsaker behandlas (Skolverket, 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003).

Normerande miljöundervisning utmanade under 80-talet den faktabaserade

miljöundervisningen. Människan ses som en del av naturen. Miljöproblemen har sin orsak i konflikter mellan människan och naturen. Vetenskapliga experter ska vägleda människor i deras tänkande vad det gäller miljöfrågor. NO-ämnena väger tyngre än SO-ämnena. Undervisningen är till stor del tematisk och ställer eleven i centrum. Eleven ska utgå ifrån

sin egen erfarenhet. Man utgår från nutida lokala och globala problem men tar även upp framtida konsekvenser (Skolverket, 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003).

Undervisning om hållbar utveckling utvecklades under 90-talet efter Rio-konferensen 1992. Man övergår till att miljöproblemen är konflikter orsakade av olika mänskliga intressen och det är kopplat till hela samhällsutvecklingen. Den växande osäkerheten kring

miljöproblematiken och mängden olika uppfattningar i miljödebatten ligger till grund för denna tradition. Miljöbegreppet ersätts till största delen av begreppet hållbar utveckling. Undervisningen är integrerad och behandlar samspelet mellan lokala och globala problem, mellan dåtid, nutid och framtid. Samtalet är viktigt, olika delar ska lyftas fram och

diskuteras, eleverna ska bli aktivt kritiska, olika alternativ ska värderas och eleverna ska våga ta ställning (Skolverket 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003).

Den ena traditionen är inte bättre än de andra. Inte ens om man utgår från styrdokument är det givet vad som är rätt eller fel, eftersom styrdokumenten tillkommer som politiska jämkningar mellan olika intressen och därmed innehåller ett tolkningsutrymme. Förutom detta tillkommer även det faktum att olika lärare läser styrdokumenten utifrån olika

perspektiv och tolkar dem olika (Skolverket 2002; Sandell m.fl. 2003). Enligt Molin (2006) pekar hennes forskningsresultat på att miljöfrågorna inte får något stort utrymme och att undervisningen om hållbar utveckling får ännu mindre utrymme inom den praktiska geografiundervisningen. Hon nämner även att undervisning om hållbar utveckling har saknats under hennes klassrumsobservationer. Enligt Skolverksrapporten (2001, s.34) saknar majoriteten av de lärare som har hand om miljöundervisning en relevant utbildning. Det framkommer också i rapporten att ett mycket litet antal lärare har fått en både relevant och tillräcklig fortbildning.

3.2 Hållbar utveckling

Alltsedan FN-konferensen 1992 i Rio är hållbar utveckling (sustainable development) det dominerande begreppet inom miljö- och naturvårdsfrågor. Det är ett mer genomgripande perspektiv än tidigare, d.v.s. det har större bredd och djup samtidigt som det har en

internationell omfattning (Sandell m.fl. 2003; Skolverket, 2002). Hållbar utveckling definieras allmänt med en ekonomisk, en social och en ekologisk dimension. Själva begreppet är vidsträckt och ska ses med ett vitt förhållningssätt och inte enbart till

naturfrågor. Det handlar om att skapa ett framtida samhälle som är hållbart för alla och det skapar konflikter om hur begreppet ska tolkas (Sandell m.fl. 2003). Även internationellt i den miljöpedagogiska debatten är utgångspunkterna och innehållet omdebatterat. Debatten har rört sig om själva namnet vilket är en politiskt och moraliskt laddad fråga. En annan central fråga är vad man lägger i begreppet, samt vad det är undervisningen ska handla om eller syfta till. Orden hållbar och utveckling kan tolkas på olika sätt. Är det vårt nuvarande samhälle som ska göras hållbart eller är det annat samhälle som krävs (SOU2004:104, 2006; Sandell m.fl. 2003).

3.3 Tidigare forskning

I skolverksrapporten ”Utvärdering av det samlade stödet för miljöundervisningen” från 1996 (citerad i Sandell m.fl. 2003) påpekas att Skolverket tycker det är uppseendeväckande att inte miljöundervisningen fått större genomslagskraft i de olika ämnena och bland de olika lärarkategorierna. Detta trots att miljöintresset är stort bland eleverna och att skolan har en betydande roll beträffande miljöundervisning (NU03; skolverket, 2001). Under 2001 genomfördes i Östersjöländerna en kartläggning och utvärdering av miljöinslagen inom regionens olika skolutbildningar. Baltic 21 är benämningen på den överenskommelse som nationerna i Östersjöregionen fattade 1996 och som antogs 1998, om att utveckla en

Agenda 21 inom regionen. Sju sektorer valdes ut som särskilt viktiga och till dessa sektorer gjordes år 2000 en överenskommelse om att utveckla och genomföra en Agenda 21 för utbildning av regionens utbildningsministrar (Baltic 21, 1998; skolverket, 2001).

I Sverige gjordes undersökningen från förskolan upp till gymnasienivå och rapporten har fått namnet: Miljö och hållbar utveckling i svensk skola – en utvärdering, 2001.

Undersökningen gjordes i nio kommuner där sammanlagt 1097 lärare deltog, av dessa svarade 568, ca 50 % på enkäten. Lärarna fick bl.a. ta ställning till vilken av tre olika miljöundervisningsbeskrivningar som de tyckte stämde bäst överens med deras egen. Det

kan tolkas som olika sätt att uppfatta vad som är den ”rätta miljöundervisningen” och kan i sin tur ses som historiska framställningar av undervisningen om miljö, där den ena

undervisningstraditionen bygger på den andre. Studien visade att alla tre existerar parallellt i skolan (Skolverket, 2002; Östman, 2003). Det visade sig att 32 % av lärarna som ingick i undersökningen utövade någon form av miljöundervisning. Miljöperspektivet har störst genomslagskraft hos förskollärare och klasslärare (mer än 66 %). Lägst genomslag har det inom språk och de praktiskt estetiska ämnena (13 % och 17 %). Minst 27 % av lärarna bedriver någon form av regelbunden miljöundervisning och övriga säger att de gör det i mån av tid (Skolverket, 2002). Enligt utredarna är miljö inte något som ”genomsyrar all undervisning” i skolan i enlighet med styrdokumenten. Däremot konstaterar de att den är väl utbredd. Utgångspunkten och slutsatsen utvärderarna gör är att det är mycket sannolikt att varje elev i grundskolan, inklusive förskolan får någon form av miljöundervisning. (skolverksrapport, 2001, s38)

.

Hållbar utveckling har inte fått något betydande genomslag som förändrat undervisningen. Det saknas en samordning av undervisningen i ämnena och de olika skolåren (Skolverket, 2002; NU03). Varför hållbar utveckling inte har slagit igenom beror bl.a. på - att miljö är ett lågprioriterat perspektiv hos myndigheter och skolledning samt att uppmärksamheten har minskat i samhällsdebatten – att det inte finns något ”rätt svar” på miljöfrågornas lösning – pressad arbetssituation, andra frågor prioriteras (baskunskaper i kärnämnena, mångkulturalitet etc.) – avsaknaden av progression, (upplevs som tjatigt av eleverna). Utvärderarna menar att det finns potential, men att det måste till en nationell satsning för att höja den miljödidaktiska kompetensen hos lärarkåren (Skolverket, 2001; Skolverket, 2002; NU03).

3.4 Utbildning

Enligt Sandell m.fl. så krävs det troligtvis ganska så omfattande insatser när det gäller fortbildning för att kunna förverkliga de visioner som finns. De har utgått från två olika utvärderingar från Skolverket (1996 och 2001). Resultaten som framkom var att det

bedrivits mycket litet fortbildning samt att det mesta av tiden som varit avsedd för fortbildning har använts till annat mer prioriterat (Sandell m.fl. 2003).

I utvärderingen från 2001 konstaterades bl.a. följande: Av de lärare som ägnade sig åt miljöundervisning i någon form (350st) var det 183st (52 %) som hade fått relevant utbildning eller fortbildning vad gällde miljöundervisning. Av de 203 lärare som inte sysslade med miljöundervisning svarade ca hälften av dem (49 %) att de önskade mer fortbildning, mer tid, samt fler praktiska tips och idéer för att börja inkludera

miljöperspektivet i den egna undervisningen (Skolverket, 2001; Sandell m.fl. 2003). Enligt Madsen (1994) konstaterades det redan 1982 i OECD-rapporten att fortbildning och ständig träning av lärarna var en nödvändig förutsättning för en skolförändring. Författaren anser att det inte har blivit mindre aktuellt sedan dess. Anledningen är att samhällsutvecklingen har skapat ett större behov av utveckling och förändring av skolan. För att eleverna ska kunna utvecklas krävs det att lärarna blir mer kompetenta. Men förankringen av

fortbildningen i det lokala skolsystemet framstod tidigt som ett huvudproblem. Många lärare valde att inte söka kurser trots att högskolorna erbjöd kursurval Madsen (1994). År 2000 enades Östersjöregionens utbildningsministrar om ett antal målsättningar som gällde miljöutbildningen. Dessa formulerades i Hagadeklarationen i Lärande för hållbar

utveckling. Utifrån denna skrift har sedan Skolverket i sin tur formulerat ett antal åtgärder för att kunna leva upp till målsättningarna i Hagadeklarationen. Bakgrunden var att det utökade innehållet i miljöundervisningen också hade ökat behovet av fortbildning åt lärarna (Sandell m.fl. 2003; Skolverket, 2002).

Under år 1999- 2000 anordnades en serie seminarier för landets lärarutbildare. Resultatet av seminarierna blev ”en ramplan för lärarfortbildningskurser i lärande för hållbar utveckling om 5 till 20 p”. Dessa riktar sig i första hand till pedagogisk personal på för-, grund- och gymnasieskolan. Syftet är att deltagarna ska utveckla sin förmåga att arbeta ämnesteoretiskt och ur ett didaktiskt perspektiv. Den nya lärarutbildningen från år 2001 innehåller stora delar av tänkandet från ramkursplanerna (Sandell m.fl. 2003).

När det handlar om hur mycket det finns av miljöinslag/miljöundervisning på

lärarutbildningen, är det svårt att få en ”heltäckande bild”. Men enligt utvärderarna i 1996 års rapport verkar det som om den är knuten till specifika personer. Det visade sig när riktlinjerna för en nationell fortbildningskurs kring hållbar utveckling arbetades fram år 2000, att detta stämde överens med Skolverksrapporten från 1996. Det finns ett antal ”eldsjälar” som har ett stort engagemang och utan dem skulle det troligtvis inte finnas mycket av miljöinslag på landets lärarutbildningar (Sandell m.fl. 2003).

Madsen pläderar för ”ett fortbildningstänkande där lärarna själva tar betydligt större ansvar för sin egen kompetensutveckling än vad som varit tidigare”. Det vill säga en ny syn av lärarrollen. Detta som en konsekvens av skolans decentralisering och på grund av att skolan ställer mer, men också andra krav på kompetens, inom områden som lärarna saknat i sin egen grundutbildning (Madsen, 1994).

3.5 Egenintresse – Bakgrund

Skolan formas av lärare och lärare formas av skolan (Arfwedson, 1994). Vad elever lär om undervisning är baserat på individuella personligheter snarare än pedagogiska principer enlig Lortie (1975). Våra egna kunskaper är rotade i olika synsätt. Som människor reagerar vi på och anpassar oss till de vanor och sätt att tänka som återfinns i vår omgivning.

Lärande av ett eller flera synsätt (världsbilder), t ex att betrakta naturen ur olika synsätt, sker samtidigt som vi lär oss kunskaper. Det brukar räknas till socialisation.

Undervisningen och lärandet innefattar därmed också ett visst förhållningssätt (Sandell m.fl. 2003; Arfwedson, 1994). Att den egna erfarenheten som elev har en avgörande

betydelse för hur vi själva undervisar visar forskningen om lärarsocialisation, vilket innebär att vi mer eller mindre omedvetet bär med oss tolkningar av vad som är den ”rätta

miljöundervisningen”. Ges inte möjligheter till andra alternativ innebär det att vi fortsätter med samma (Lortie, 1975).

Utbildning är ett betydande instrument för socialisation. Enligt Arfwedson motstår ”den traditionella pedagogiken” förändringar i hög grad trots reformer och nya målsättningar.

Det beror i enlighet med författaren inte bara på ”en konservativ lärarutbildning eller en motståndskraftig och stark lärarkår”, utan i stället beror det bl.a. på föräldrarnas egen undervisning av sina telningar. Barnen lär sig av sina föräldrar inte bara vad de lär ut utan också hur de lär ut det. Deras ”skollekar” kommer därmed att spegla vissa lärarbeteenden och detta är något som påverkar blivande lärare. Den egna skolerfarenheten bidrar till att forma föreställningar om hur lärare bl.a. bör handla. Lärarens perspektiv på undervisning är därmed förankrade i en mångfald personliga upplevelser ända från barndomen, på samma sätt som de är förankrade i religiösa, politiska och kulturella erfarenheter. De har med sig olika individuella, sociala och kulturella erfarenheter. Även den egna

skolerfarenheten bidrar till att forma föreställningar om hur lärare bör handla och till deras sätt att se på undervisning och på elever (Arfwedson, 1994).

I alla yrken kan man hitta speciella drag för just det yrket, d.v.s. en yrkeskod. Myndigheter och forskning har den utgångspunkten att de förknippar lärarsocialisation med en process som leder till att skoltraditioner och undervisningsmönster de inte vill ha kvar, står sig och vidareförs till de unga lärarna. Men i praktiken är det oftast inte så (Arfwedson, 1994). Alla blivande och yrkesverksamma lärare kan nämna någon lärare från den egna skoltiden som har gett dem positiva eller negativa erfarenheter. Förhållandet till lärare börjar sålunda tidigt och dessa tidiga erfarenheter av vad undervisning handlar om har en benägenhet att bibehålla sin inverkan på alla människor även på lärare. D.v.s. både lärare och blivande lärare präglas mer eller mindre medvetet på tidigare erfarenheter och dessa varierar även från individ till individ (Lortie, 1975; Arfwedson, 1994).

Enligt författaren påverkar den högskolebundna lärarutbildningen blivande lärare ganska litet och det är en relativt vanlig uppfattning även runt om i världen. Men det ska nämnas att det är individuellt hur man uppfattar den. Det finns en ”dold läroplan” som påverkar lika mycket som kursinnehållet. Den kan gälla allt från synen på läroplaner till samhällsfrågor etc. Det finns också skillnader mellan olika ämneslärargruppers, d.v.s. olika subkulturer. Deras kunskapssyn skiljer sig åt liksom retoriken. Den behöver dessutom nödvändigtvis inte heller stämma överens med praktiken Vissa studenter blir nöjda med utbildningen eftersom utbildningen då speglar deras övertygelse, andra blir det inte Arfwedson (1994).

4. Metod

4.1 Metodval

Vi har valt att i vårt examensarbete använda oss av enkät. Det är en kartläggande kvantitativ undersökning (surveyundersökning) vilken beskrivs som en av fem undersökningsupplägg, ”designer” i Johansson & Svedner (2004).

Enkäten beskrivs som ”den mest strukturerade formen för kunskapssökande” av ovanstående författare. Det är också den metod som passar bäst om man vill undersöka olika samband, genom att de olika svarsalternativen är fasta. En av nackdelarna med denna typ av undersökning är att det kan vara svårt att formulera bra frågor som inte är

dubbeltydiga eller svårbegripliga för mottagaren (Johansson & Svedner, 2004).

Enkäten (se bilaga 1) består av 17 stycken frågor med fasta svar, där några av frågorna ger möjlighet till fördjupning och/eller kommentarer. De fjorton alternativen i fråga ett har valts utifrån att hållbar utveckling allmänt definieras med en ekonomisk, en ekologisk och en social dimension. Vi är medvetna om att tyngdpunkten av begreppen har hamnat på den ekologiska dimensionen och att detta kan ha påverkat undersökningens resultat.

Frågorna har anknytning till styrdokumentens och samhällets påverkan på undervisningen, samt om hållbar utveckling/miljöundervisning och elevinflytande etc. Vi vill med dessa frågor försöka få svar på vad som styr lärarnas undervisning och vidare se om undervisning mot hållbar utveckling har gjort något avtryck i skolundervisningen. Inriktningen på vår undersökning är pedagoger i de tidigare åren. Vår enkät är tänkt att delas ut tillalla

pedagoger på respektive skola. Anledningen till detta är att vi är intresserade av att få veta vad hållbar utveckling är för samtliga pedagoger. Finns det någon skillnad mellan t.ex. klasslärare, ämneslärare, förskolelärare, fritids- och specialpedagoger? Vi vill också undersöka om det är någon skillnad på manliga och kvinnliga lärare, vilken tjänst de har eller beroende på om de arbetar på stor eller lite ort.

Vi tar kontakt med ledningen på våra respektive partnerskolor för att få medgivande till att genomföra en enkätundersökning med pedagogerna. Dessutom kontaktas även en

mångkulturell skola i storstadsmiljö. Detta görs för att se om det finns några skillnader mellan storstadsskolan och våra respektive partnerskolor, som ligger i mindre tätorter och med få elever av utländsk härkomst. Vi bestämmer en lämplig dag och tid med respektive skola då vi lämnar enkäterna efter en kort presentation av vad vårt examensarbete handlar om. Därefter ber vi pedagogerna besvara och lämna tillbaka dem till oss under dagen då vi ämnar stanna kvar på skolan.

4.2 Genomförande

Vi har valt ut tre olika skolor på olika områden i tre skilda kommuner med skilda förutsättningar. Två av dem är homogena i den bemärkelsen att de har få elever med utländsk härkomst. Skolorna ligger på mindre orter medan den tredje är mångkulturell och har sin placering i ett storstadsområde.

Av de 70 personer som har besvarat enkäten är enbart 12 stycken av dem män vilket gör att vi inte anser oss ha tillräckligt med underlag för att göra en genusjämförelse. Enkäter har delats ut till pedagogerna på skolorna. De pedagoger som har valt att svara är klasslärare och ämneslärare i årskurserna 1-6. Vi har även fått in ett litet antal enkäter från

förskolelärare, fritidspedagoger och specialpedagoger! Sammanlagt fick vi tillbaka lite mer än hälften av de utdelade enkäterna.

Skola 1: är belägen i en mindre ort med drygt 6000 invånare och i huvudsak

villabebyggelse. Det är en treparallellig F-6 skola med åldershomogena klasser. Det finns cirka 420 elever och cirka 40 pedagoger.

Skola 2: är belägen i en mindre tätort, cirka 18 000 invånare, med en mer blandad bebyggelse men i huvudsak villabebyggelse.Det är en F-6 skola där man arbetar i spår. Spåren består av åldersintegrerade grupper samt integrerad särskoleverksamhet.

Pedagogerna är indelade i arbetslag med olika kompetenser. Det finns omkring 230 elever samt 38 pedagoger på skolan.

Skola 3: är belägen i en storstad, i ett område med i huvudsak flerfamiljshus. Det är en F-9 skola med cirka 60 pedagoger och cirka 650 elever. Man arbetar i arbetslag i årskurs 1-3, från och med årskurs 4 t.o.m. 9 har man ett arbetslag per årskurs.

4.3 Datainsamlingsmetoder

Vid första besöket på respektive skola gavs en kort presentation för alla närvarande pedagoger av vårt examensarbete och syftet med enkäten. På skola ett och två har insamlingen av enkäter skett vid två olika tillfällen medan insamlingen av enkäterna på skola tre skedde vid ett och samma tillfälle.

På skola tre lämnade vi ut enkäterna vid första besöket och hämtade dem efter skolans önskemål ett par dagar senare hos studierektorn. Vid utdelningen av enkäterna var det ett flertal pedagoger som undrade över vad ordet demografi i första frågeställningen betydde varpå en förklaring gavs. På skola tre var pedagogerna från början inte speciellt intresserade av att delta i någon undersökning överhuvudtaget. Detta berodde enligt studierektorn på dåliga erfarenheter ifrån tidigare enkätundersökningar. Men med studierektorns hjälp ställde dock mer än hälften av dem upp.

4.4 Tillförlitlighet

Av de utdelade enkäterna har vi fått in svar från drygt hälften av alla pedagogerna på de tre skolorna dvs. 70 svar av 138 utdelade enkäter. (Skola 1: 15/40; Skola 2; 19/38 och

Skola 3: 36/60). Att vi fick förklara ordet Demografi vid utdelningstillfället har troligtvis påverkat resultatet något på fråga ett. Att vi inte lyckades samla in alla enkäterna vid ett och samma tillfälle kan också ha påverkat resultatet på frågorna då ett antal av pedagogerna har fått extra tid på sig att tänka igenom sina svar. Genusundersökningen kunde vi inte

genomföra då bara ett litet antal av enkäterna var besvarade av män. Ett annat problem som uppstått är att några av pedagogerna valt att inte svara på vissa frågor såsom kön,

utbildningsår etc. Anledningen till detta kan vi bara gissa oss till. I vilken omfattning pedagogerna har svarat sanningsenligt på enkätfrågorna kan vi inte heller uttala oss om.

5. Resultat

5.1 Bearbetning av resultat

Först har vi granskat alla (70 enkäter) som en homogen grupp vilken framöver kommer att benämnas som Samtliga. Därefter har vi valt ut fyra jämförelsegrupper. Dessutom har vi gjort en jämförelse mellan olika pedagoger utifrån vilket decennium de börjat sin

verksamma yrkeskarriär. Vi har fått in en mindre grupp om 7 personer som inte velat uppge när de började arbeta som lärare och därför ingår de bara i den totala sammanräkningen.

Vi har gjort följande indelningar:

1. Grupp 1: innefattar de pedagoger som i fråga 1 (Vad ingår i begreppet hållbar utveckling för dig?) valt att ta med alla 14 alternativ (18st).

2. Grupp 2: innefattar de pedagoger som i fråga 1 har valt att ta med fyra eller färre alternativ (13st).

3. Grupp 3: innefattar de pedagoger som i fråga 17 har svarat Ja, dvs. att de på något sätt stödjer eller är aktivt engagerad i miljöfrågor (12st).

4. Grupp 4: innefattar de pedagoger som i fråga 17 har svarat Nej, d.v.s. att de inte stödjer eller är aktivt engagerad i miljöfrågor. (36st)

Pedagogerna delar vi in i olika grupper efter det årtionde de började arbeta som lärare. Detta för att se om det eventuellt finns någon skillnad beroende på deras bakgrund och om deras eventuella egenintresse påverkar deras uppfattning om miljö och hållbar utveckling: 60-talet (6st)

70-talet (25st) 80-talet (12st) 90-talet (9st) 2000-talet (11st)

5.2 Jämförelse mellan skolorna

Då vi i undersökningen inte har funnit några större mätbara skillnader mellan pedagogernas svar på de olika skolorna i de olika frågorna kommer detta inte att redovisas närmare. Avvikelserna har varit av den storleken att de har befunnits inom felmarginalen. Generellt för de tre skolorna i undersökningen kan vi se att det inte har någon betydelse om man arbetar på en skola i en storstad eller på en skola i en mindre ort.

5.3 Resultat av enkätundersökningen

Alla diagram som redovisas är utifrån Samtliga svar om inget annat anges. Vi har valt att få in så mycket information som möjligt i respektive diagram. Detta på grund av att vissa av frågeställningarna hör ihop och därmed lättare kan jämföras med varandra. Det blir även mer överskådligt för betraktaren som därmed lättare kan dra sina egna slutsatser av resultaten (Johansson & Svedner 2004, s.71).

0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 Nat u rt illgångar Växt husef fekt Rättvis handel Ekologi Källsortering D e mokrat i Olika kret slopp N a tu rvård Fattigdom Ekonomi Energi Jordbruk D jursköt sel Demografi

Figur 1. Fråga 1. Vad ingår i begreppet hållbar utveckling för dig? Ringa in ett eller flera svarsalternativ! Detta diagram visar vad pedagogerna anser ingår i hållbar utveckling. Den blå stapeln visar hur samtliga pedagoger har valt att svara. Av den röda stapeln framgår det hur de pedagoger som har med 13-5 alternativ har valt. I den gula stapeln framgår det hur de som har med 4 eller färre alternativ har valt.

Antal alternativ 13 12 11 10 9 8 7 6 5 Antal personer 5 2 1 2 8 5 3 9 4

Tabell 1: Här visas fördelningen av hur många personer (39st)som valt ett visst antal alternativ bland dem som valt 13-5 alternativ.

Antal alternativ 4 3 2 1 0 Antal personer 5 6 1 0 1

Tabell 2: Här visas fördelningen av hur många personer (13st) som valt ett visst antal alternativ bland dem som valt 4 eller färre alternativ.

Resultat och analys fråga 1:

Samtliga: De som har svarat alla 14 alternativen: 26 %. De som har svarat 5-13 alternativ: 56 %. De som har svarat 4-färre alternativ: 18 %.

Demografi är uppenbart ett okänt begrepp för många av pedagogerna. Oavsett information om ordets betydelse vid utdelningen av enkäten så anser huvuddelen av pedagogerna att detta begrepp inte ingår i hållbar utveckling. I figur 1 kan man utläsa vad de pedagoger som valt 4 eller färre alternativ anser ingår i begreppet hållbar utveckling. För dem handlar det i första hand om Natur (naturtillgångar, källsortering, olika kretslopp) samt Demokrati. För samtliga och de som valt 13-5 alternativ ser fördelningen lite annorlunda ut. De alternativ som flertalet anser ingår i begreppet är i fallande ordning: Naturvård, Naturtillgångar, Källsortering, Olika kretslopp och Växthuseffekt.

Som synes finns inte begreppet Demokrati med bland dessa fem alternativ. Demokrati återfinns först på tionde plats bland dessa två grupper. Denna fråga rymmer två av

undersökningens jämförelsegrupper: de som har med alla 14 alternativ och de som har valt 4 eller färre alternativ vilka redan redovisats i texten ovan. I grupp tre som stödjer eller är aktivt engagerade i miljöfrågor finns procentuellt sett huvuddelen av de personer som tagit med alla 14 alternativen (42 %) i fråga ett. De lärare som börjat sin lärarkarriär under 60- eller 90-talet finns inte med bland de personer som har valt 4 eller färre alternativ. De lärare som startade sin verksamma bana under 70-talet har fördelat sig jämt mellan de tre

svarskategorierna, samtliga, 13-5 och 4 eller färre alternativ. Det som går att utläsa av diagrammet är att hållbar utveckling är likställt med Naturvård för många av pedagogerna.

Intressant att notera är att Demokrati som ligger i topp bland dem som valt 4 eller färre alternativ först återfinns på tionde plats hos övriga. För många ingår inte begrepp som, Demografi, Djurskötsel eller Fattigdom i hållbar utveckling.

0 10 20 30 40 50 60 70

Ja Delvis Nej Vet ej Ej svar

Figur 2: Fråga 2: Använder du dig av hållbar utveckling i din undervisning? Detta diagram visar om och hur många av pedagogerna som använder sig av hållbar utveckling i sin undervisning.

Resultat och analys fråga 2:

Samtliga: Använder du dig av hållbar utveckling: Ja 29 %, Delvis 54 %, Nej 13 %, Vet ej 1 % och Ej svar 3 %.

Samtliga: I denna fråga skiljer sig grupp tre från samtliga. Här finns ingen som svarar ”Nej, jag använder mig inte av hållbar utveckling i min undervisning”. I grupp två är förhållandet nästan omvänt då väldigt få svarar Ja (8 %). Vad pedagogerna innefattar i hållbar

utveckling eller inom vilka ämnen det förekommer framkommer inte av svaren. De som valt att inte svara på denna fråga är i huvudsak ämnes- och/eller specialpedagoger. Hälften av de lärare som startade sin lärarkarriär under 60-talet uppger att de Delvis använder sig av hållbar utveckling i sin undervisning. En tredjedel svarar Nej medan en person väljer att inte besvara frågan.

Bland de lärare som börjat sin lärarkarriär under 90-talet finns det endast två

svarsalternativ. De svarar antingen Ja (33 %), jag använder mig av hållbar utveckling eller att de gör det Delvis (67 %). Summeras Ja och Delvis, så går det att utläsa att övervägande

antalet pedagoger (drygt 80 %) använder sig av hållbar utveckling i miljöundervisningen i någon utsträckning. 0 10 20 30 40 50 60 70

Ja Delvis Nej Vet ej Ej svar

Figur 3: I detta diagram jämförs fråga 3, 4 och 5. Fråga 3: Anser du att du har tillräckliga kunskaper för att undervisa om miljön? (blå stapel). Fråga 4: Anser du att du har tillräckliga kunskaper för att undervisa om ”hållbar utveckling”?(röd stapel). Fråga 5: Anser du att miljöundervisning är en del i arbetet mot hållbar utveckling? (gul stapel).

Resultat och analys fråga 3:

Samtliga: Har du tillräckliga kunskaper för att undervisa om miljön: Ja 16 %, Delvis 63 %, Nej 16 %, Vet ej 3 % och Ej svar 2 %.

Samtliga: Ett fåtal av pedagogerna anser sig ha tillräckliga kunskaper (16 %) för att

undervisa om miljön. Lika få som svarat Ja svarar ”Nej, jag har inte tillräckliga kunskaper”. Här skiljer sig grupp två genom att fler pedagoger (39 %) svarar ”Ja, vi har tillräckligt med kunskap om miljö”. I den tredje gruppen (de som stödjer eller är aktiv engagerade i

miljöfrågor) ser det annorlunda ut p.g.a. att där finns det ingen som svarat Nej. Bland dem som uppger att de inte stödjer eller är aktivt engagerade i miljöfrågor (grupp fyra) säger pedagogerna (27 %) ”Nej, jag har inte tillräckliga kunskaper”. De pedagoger som började arbeta på 70-talet avviker gentemot de andra genom att ha den största svarsandelen Ja (28 %). De pedagoger som började arbeta under 60-talet skiljer sig genom att inte ha någon som svarat Nej.

Resultat och analys fråga 4: Se figur 3 (röd stapel).

Samtliga: Har du tillräckliga kunskaper för att undervisa om hållbar utveckling: Ja 9 % (6st), Delvis 54 % (38st), Nej 26 % (18st), Vet ej 10 % (7st) och Ej svar 1 % (1st).

Samtliga: Här uppger betydligt fler av pedagogerna att de inte har tillräckligt med

kunskaper än tvärtom. Fler pedagoger svarar Vet ej än Ja. En grupp går emot samtliga när det gäller antalet nej-svar, det är grupp ett med 6 % Nej. Bland de lärare som började arbeta under 70-talet är det ett stort antal (16 %) som inte vet om de har tillräckliga kunskaper samt ett lika stort antal som svarar att de inte har tillräckliga kunskaper för att undervisa om hållbar utveckling.

Bland dem som började arbeta under 90-talet är det ännu fler pedagoger (44 %) som inte anser sig ha tillräckliga kunskaper. Tittar man på hur grupp ett har svarat i denna och föregående fråga finns det en tendens till att de anser sig ha mer kunskaper än övriga pedagoger vad det gäller undervisning om miljö och mot hållbar utveckling. Summeras Ja och Delvis i båda frågorna blir det 83 % av pedagogerna som anser sig ha tillräckliga kunskaper i någon form för undervisning om miljö och mot hållbar utveckling.

Resultat och analys fråga 5: Se figur 3 (gul stapel).

Samtliga: Anser du att miljöundervisning är en del i arbete mot hållbar utveckling: Ja 93 %, Delvis 6 % och Vet ej 1 %.

Här är svaren entydiga. Majoriteten svarar Ja. De få som svarat Delvis är i klar minoritet. Den pedagog som svarat Vet ej har inte uppgett vilken sorts tjänst vederbörande innehar. Bortses det ifrån ovan nämnda person finns det i denna fråga inga avvikelser.

0 10 20 30 40 50 60 70 Int e grerad Eget ämne Speciella miljödagar Alla t re Int e grerad + speciella miljödagar Eget ämne + speciella miljödagar Int e grerat + Eget ämne _{Ej svar}

Figur 4: Fråga 6. Din undervisning i miljö eller för hållbar utveckling, är den… välj ett eller flera

svarsalternativ. Diagrammet visar vilka undervisningsalternativ pedagogerna anser sig arbeta efter när det gäller miljöundervisning eller undervisning mot hållbar utveckling.

Resultat och analys fråga 6:

Samtliga: 69 % uppger att de undervisar integrerat. 14 % uppger att de undervisar integrerat + speciella miljödagar. 7 % uppger att de använder sig av alla tre ämnena. 6 % uppger att de undervisar integrerat + eget ämne.

Samtliga: Huvuddelen (96 %) av pedagogerna har uppgett att de arbetar integrerat på ett eller annat sätt. Den grupp som säger sig arbeta integrerat med speciella miljödagar är en blandad pedagogkategori. Det finns sex stycken pedagoger som uppgivit att de använder sig av Eget ämne inom temat. Sannolikheten för att Eget ämne kan jämställas med

miljödagar är stor. Av dem som har svarat att de endast har Speciella miljödagar eller valt att inte svara är antingen special- eller praktiskt estetiska pedagoger. Det är kanske inte så lätt för dessa pedagogkategorier att använda sig av miljötema i undervisningen. Grupp ett

skiljer sig från samtliga genom att 89 % har uppgivet att de enbart använder sig av integrerad miljöundervisning eller undervisning mot hållbar utveckling.

Den grupp pedagoger som började arbeta under 80-talet skiljer sig även de från samtliga genom att 83 % uppger att de enbart använder sig av integrerad undervisningsform när det gäller miljö och/eller hållbar utveckling.

0 10 20 30 40 50 60 70

Ja Delvis Nej Vet ej Ej

svar-Figur 5: Detta diagram behandlar och jämför fråga 7,8 och 9. Fråga 7: Utgår du ifrån styrdokumenten i din miljöundervisning/undervisning för hållbar utveckling?(blå stapel). Fråga 8: Utgår du ifrån

samhället/omvärlden i din miljöundervisning/undervisning för hållbar utveckling? (röd stapel). Fråga 9: Tar du upp eller använder du dig av aktuella händelser i din miljöundervisning? (gul stapel).

Resultat och analys fråga 7:

Samtliga: Utgår du från styrdokumenten: Ja 23 %, Delvis 40 %, Nej 24 %, Vet ej 9 % och Ej svar 4 %.

Samtliga: Cirka en fjärdedel av alla pedagoger som svarat säger ”Nej, jag utgår inte från styrdokumenten i denna fråga”. Det man kan fråga sig är om detta även gäller för undervisningen i stort eller om det är specifikt för miljöundervisningen/undervisning för hållbar utveckling. Skiljer sig de som har valt att svara Ja gentemot dem som har valt att svara Delvis. Eller kan det troligtvis vara så att de egentligen är tämligen lika. Kan svaret bero på vilken referensram pedagogen har? Ytterligare 9 % säger sig inte veta om de utgår

från styrdokumenten eller ej medan 4 % av pedagogerna har valt att inte svara alls. Här avviker grupp tre från samtliga genom att ha en stor andel som svarar Ja (50 %).

Bland de pedagoger som började arbeta under 60-talet finns det ingen som svarar ”Ja, jag utgår från styrdokumenten”. Dessutom finns här en stor andel som svarar Nej (50 %). Även bland dem som började arbeta under 70- och 90-talet finns det en stor grupp som svarar ”Nej (32 % och 33 %), jag utgår inte från styrdokumenten”. Det stora flertalet av pedagogerna i de olika grupperna har svarat delvis på frågan.

Resultat och analys fråga 8: Se figur 5 (röd stapel).

Samtliga: Utgår du ifrån samhället och omvärlden: Ja 69 %, Delvis 22 %, Nej 1 %, Vet ej 4 % och Ej svar 4 %.

I denna fråga svarar samtliga pedagoger relativt likartat. Det är nästan 70 % som svarat Ja. Summeras Ja med Delvis blir det sammanlagt 91 % som säger sig utgå från samhället och omvärlden mer eller mindre i sin undervisning.

I den fjärde gruppen, de som inte stödjer eller är aktiva i miljöfrågor, finns alla dem med som svarat Vet ej (3st). I denna grupp finns därutöver två stycken som valt att inte svara. Bland pedagoggrupperna är det två grupper som skiljer sig från mängden. Det är 60-talisterna där enbart 50 % säger sig utgå från samhället och omvärlden medan 90-60-talisterna har 89 % som svarar att de använder sig av det i sin undervisning.

Resultat och analys fråga 9: Se figur 5 (gul stapel).

Samtliga: Tar du upp eller använder dig av aktuella händelser: Ja 57 %, Delvis 36 %, Nej 3 %, Vet ej 0 % och Ej svar 4 %.

57 % av samtliga pedagoger svarar ”Ja, jag utgår från aktuella händelser”. Däremot är det endast 3 % som svarar att de inte utgår från aktuella händelser. I denna fråga avviker två grupper från samtliga när man tittar på svarsalternativ Ja. Grupp tre har ett större antal personer som svarat Ja (67 %) och grupp fyra har ett lägre antal som svarat Ja (44 %).

I de olika pedagoggrupperna är det relativt homogent utöver att en pedagog bland dem som började arbeta under 80-talet som svarar Nej. Jämförs frågorna 7, 8 och 9 ser man att det är flera som säger sig utgå från samhället/omvärlden och aktuella händelser än de som säger sig utgå från styrdokumenten. Det många pedagoger gör dagligen ingår i läro- och

kursplaner men frågan är om de är medvetna om det.

0 5 10 15 20 25 L o kala Re giona la Na tione lla Globa la Alla 4 Lok + Glo Lok + Reg Lok + Na t Lok + Na t + Gl o Nat + Glo Reg + Glo Reg + Nat + Gl o Ej svar

Figur 6: Fråga 10. När du väljer arbetsområden till din miljöundervisning utgår du då ifrån? Detta diagram visar pedagogernas fördelning av vilka arbetsområden de uppger sig arbeta efter. Vi har använt oss av förkortningarna: Lok=Lokala, Reg=Regionala, Nat=Nationella och Glo=Globala.

Resultat och analys fråga 10:

Samtliga: I denna fråga säger majoriteten (29 %) att de utgår från alla fyra arbetsområden (Lokalt, Regionalt, Nationellt och Globalt). Därefter följer Lokalt + Globalt och Lokalt (21 % och 17 %). Den fjärde största gruppen består av dem som inte svarat (9 %).

Deras val påverkas troligtvis av hur de tolkar miljö och hållbar utveckling samt vilka individuella referensramar de har. Pedagogernas svar i denna fråga kopplas till den första frågan och deras val av vad som ingår i hållbar utveckling för dem. Anser man att det t.ex. handlar om källsortering och naturvård väljer man eventuellt att arbeta ur ett mer lokalt än globalt perspektiv. Valen ligger sannolikt till grund för hur de väljer arbetsområden att utgå ifrån i undervisningen.

Här skiljer sig grupp ett från övriga p.g.a. att de har en betydligt högre andel som uppger att de arbetar utifrån alla fyra alternativen (56 %).

Bland pedagoggrupperna finns det två grupper som svarar annorlunda än samtliga. Det är de som började sitt yrkesverksamma liv på 60-talet där 33 % av dem uppger att de arbetar utifrån det Lokala. Medan 44 % av 90-talisterna uppger att de utgår från det Lokala och Globala. 0 10 20 30 40 50 60 70

Ja Delvis Nej Vet ej Ej svar

Figur 6: Redovisning av frågorna 11, 12 och 13. Fråga 11: Anser du att du når fram med ditt budskap till eleverna? (blå stapel). Fråga 12. Anser du att eleverna förstår innebörden av miljöundervisning? (röd stapel). Fråga 13. Anser du att eleverna är delaktiga i valet av innehåll och arbetsområden när det gäller

miljöundervisning?(gul stapel).

Resultat och analys fråga 11: Se figur 6 (blå stapel).

Samtliga: Anser du att du når fram med ditt budskap till eleverna: Ja 17 %, Delvis 67 %, Nej 3 %, Vet ej 9 % och Ej svar 4 %.

Ett fåtal av pedagogerna anser att de når fram med sitt budskap till eleverna. De pedagoger som svarat Delvis uppfattas som ett mer realistiskt svar än Ja. Detta grundas bland annat på den egna erfarenheten. Hur stor är sannolikheten för att läraren når fram till alla elever? Hur ska man kunna veta att alla förstått allting? Kan man nå fram till alla elever? De som svarat ”Nej, jag når inte fram med mitt budskap till eleverna” menar de att de inte når fram till någon enskild elev eller gäller deras svar för flertalet eller alla elever.