• No results found

Vilka faktorer anses viktiga vid val av lärobok i matematik på gymnasiet?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Vilka faktorer anses viktiga vid val av lärobok i matematik på gymnasiet?"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vilka faktorer anses viktiga vid val av

lärobok i matematik på gymnasiet?

- Ett perspektiv utifrån kurs- och läroplanen

What factors are considered important when choosing mathematical

textbook in upper secondary school

- A Curricular perspective

Pontus Söderström

Peter Nihlén

Lärarexamen 270hp Matematik och lärande 2009-01-16

Examinator: Leif Karlsson Handledare: Annica Andersson

(2)
(3)

Sammanfattning

Enligt forskning har läroböckerna i matematik på gymnasiet inget krav på sig att följa kurs-och läroplan. Studier visar även på att matematik är skolans tystaste ämne där en stor del av undervisningen är beroende och utgår från läroboken. Vår studie syftade till att undersöka hur valet av ny lärobok i matematik på gymnasiet gick till och vilka faktorer som anses viktiga för matematikläraren. Som underliggande fråga har vi kopplat till hur stor vikt som läggs vid kurs- och läroplan vid detta val. Undersökningen bestod av tre kvalitativa intervjuer samt 15 kvalitativa enkäter. Resultatet visade att de viktigaste faktorerna var bokens layout och mängden uppgifter. Kurs- och läroplanen nämndes endast i något enstaka fall och ansågs inte som en viktig faktor. Då kursplan och läroplan nämndes utgick lärarna från att läromedelsförfattarna hade dessa i beaktande då de konstruerade en ny lärobok.

(4)
(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och Frågeställningar... 7

2.1 Hypotes... 7

3. Teoretisk bakgrund... 8

3.1 Historisk bakgrund över läroboksgranskningen i Sverige ... 8

3.2 Läromedelshistoria ... 9

3.3 Riktlinjer... 10

3.4 Läroboksstyrning... 11

3.5 Matematik – Tyst eller diskuterande ämne? ... 11

3.6 Utvecklingen av läroboken... 12

3.7 Urval och användning av läroboken... 12

3.8 Nackdelar/Fördelar med en lärobok ... 14

4. Metod... 15 4.1 Urval... 15 4.2 Datainsamlingsmetoder ... 16 4.3 Procedur ... 18 4.4 Databearbetningsmetoder... 19 4.5 Reliabilitet ... 20 4.6 Etiska överväganden ... 20

5. Resultat & Analys... 22

I detta avsnitt redovisas och analyseras det insamlade materialet från intervjuer och enkäter. ... 22

5.1 På vilket sätt skiljer sig läroboken idag jämfört med den första du använde i ditt nuvarande yrke? ... 22

5.2 Vilka faktorer anser du vara viktigast vid valet av ny lärobok?... 23

5.3 Hur stor del av din undervisning utgår från läroboken?... 24

5.4 Vilka andra källor använder du i din undervisning? ... 25

5.5 Hur ofta byter ni lärobok? ... 26

5.6 Beskriv hur valet av lärobok gick till på din skola? ... 26

5.7 Anser du att kurs/läroplanens mål uppfylls om undervisningen bedrivs enbart eller till stor del utifrån läroboken? Förklara. ... 27

5.8 Skulle man kunna bedriva undervisning utan lärobok? ... 28

5.9 Studier visar på att matematikundervisningen allt som oftast utgår från läroboken. Hur ser du på att dagens matematikundervisning till stor del utgår från läroboken?... 29

6. Diskussion ... 31 6.1 Faktorer ... 31 6.2 Valet ... 31 6.3 Läroboksstyrning... 32 6.4 Läroboksutveckling ... 33 6.5 Slutsats ... 33

7. Förslag till vidare forskning ... 35

8. Referenser ... 36 Bilaga 1 - Intervju

(6)

1. Inledning

Ansvaret vid val av lärobok ligger ofta på lärarna (Johansson, 2006). Detta inspirerade oss till vårt val av examensarbete, där Johanssons (2006) avhandling varit en utgångspunkt och inspirationskälla för oss. Vi ville titta på vilka faktorer matematikläraren anser viktigast vid valet av lärobok utifrån de svaren på enkäter och intervjuer vi fick. Studier visar på att mycket av undervisningen styrs av läroboken (Svingby, 1982 et al Gustafsson, 1980). Det finns inga krav på att läroböckerna skall följa läroplanerna och kursplanerna, utan det är lärarnas ansvar att se till att alla kursmål och lärandemål uppfylls. Fram till 1992 fanns det en nationell läromedelsgranskning där utvalda läromedel kontrollerades med jämna mellanrum. I en rapport av utbildningsdepartementet från 2004 togs följande upp:

Undervisningen i matematik styrs, kanske mer än i något annat ämne, av lärobokens innehåll och uppläggning. För att skapa samklang mellan forskning för lärande och undervisning i matematik, kursplaner och läromedel, kan det därför finnas behov av en översyn av tillgängliga läromedel och en analys av behovet av mer utvecklande läromedel.(SOU 2004:97, s 192)

Diskussionen angående lärobokens roll har frekvent diskuterats under vår tid på lärarutbildningen. Undersökningen Matematikgranskning (Areskoug & Grevholm, 1987) beskrev läroböckerna som monotona, karaktärslösa och ointressanta. Läroboken ses ofta som en garanti för att läroplan/kursplan uppfylls (Englund, 1999). Utifrån vårt perspektiv är beroendet av boken och dess inflytande på lektionerna för stort. Av egen erfarenhet under den verksamhetsförlagda tiden på högskolan, praktiken, vet vi att det medför problem om man väljer att frångå läroboken. Eleverna ifrågasätter och blir stressade då de inte kan förlita sig till lärobokens ramar, de känner sig osäkra på sin kunskap och är ovana att tänka kreativt. Som vi nämnde tidigare är matematik av tradition ett ämne vilket är bundet till läromedlet och eleverna sitter oftast och räknar sida upp och sida ner. Detta visade också Johansson (2006, s. 10) i sin avhandling, “Considerable parts of teaching and learning mathematics seem to involve mechanical calculations page after page in a textbook”.

Vi finner det intressant att ta reda på vilka faktorer som styr valet av lärobok. Detta eftersom vi i vår framtida yrkesroll kommer att ställas inför samma dilemma som de lärare vilka deltagit i våra intervjuer och enkäter.

(7)

2. Syfte och Frågeställningar

Syftet med vår studie är att undersöka vilka faktorer som matematikläraren anser viktiga i matematikläroboken på gymnasiet. Det bakomliggande syftet är hur stor relevans kursplan/läroplan har vid val av lärobok. Den information vi kommer att bygga vår studie kring är vad som sägs och skrivs, inte vad som är faktorer i realiteten men som de inte tänkt på.

De frågeställningar som utgör grunden för vårt arbete är följande:

 Vilka avgörande faktorer vägs in vid val av ny lärobok i matematik på gymnasiet?  Har matematiklärare på gymnasiet kunskaper om att läroböckerna inte har som krav

att följa kursplan/läroplan?

En frågeställning som inte fanns med från början men som vi utifrån de resultat vi fått in har lagt till är: På vilka sätt har läroböckerna i matematik på gymnasiet förändrats på senare år? 2.1 Hypotes

Av vår teoretiska bakgrund framgår det att läroboken inte har som krav på sig att följa läroplan och kursplan. Vi tror inte att matematiklärare på gymnasienivå är medvetna om detta. På den första frågan i vår frågeställning tror vi att inga eller enstaka kommer att nämna kursplan/läroplan som viktig faktor vid val av lärobok. Detta borde egentligen vara det viktigaste kriteriet. Det är trots allt lärarens riktlinjer i undervisningen.

(8)

3. Teoretisk bakgrund

Litteraturgenomgången börjar med en historisk överblick över läroboksgranskningen för att sedan gå vidare till läromedlets roll i undervisningen. Riktlinjer som vi lärare har att förhålla oss till ges sedan en kort och för vårt arbete intressant överblick. Läroboksstyrningen som visats i senare tids studier lyfts fram. Det samma gäller om huruvida matematik ska vara ett tyst eller diskuterande ämne. Till sist beskrivs fördelar och nackdelar med användandet av enbart en lärobok.

3.1 Historisk bakgrund över läroboksgranskningen i Sverige

Det första statliga organ som inrättades för att reglera läromedel var statens läroboksnämnd. Denna tillkom 1938 och hade till uppgift att granska och kontrollera läroböcker men också att författa en lista över de böcker som fick användas i undervisningen. Detta arbete var omfattande och man var noga med att lärobokens innehåll var överensstämmande med undervisningsplaner, kursmoment och för vilken nivå boken var avsedd. Även illustrationer, stilsorter, format med mera granskades (Juhlin Svensson, 2000). Från början gjordes didaktikforskningen i Sverige på forskningens väg och i positiv anda. De svenska politikerna var de som definierade utbildningsmålen och ställde frågorna och forskarna var de som erbjöd svaren. Trots att forskningen ansågs vara oberoende politiskt sett, hörde den ändå ihop med de politiska besluten (Johansson, 2006). Förhållandet mellan forskarna och beslutsfattarna ändrades efter de stora reformerna på 1960-talet. Från att ha varit en som utförde studier till att svara på frågor blev forskaren mer som en konsult. Det visade sig också vara svårt att genomföra den bedömning man dittills genomfört på läroböckerna med avseende på kvalitet och pedagogiska egenskaper. Man överlät då istället granskningen av pedagogiken till läromedelsproducenterna och läroboksnämnden upphörde. Istället kom ett nytt organ, Läromedelsnämnden, som knöts till Skolöverstyrelsen (SÖ). Denna nämnd hade till uppgift att svara för objektivitetsgranskningen av läroböckerna. Den avvecklades dock 1982 eftersom läromedelsfrågorna i huvudsak blev en kommunal angelägenhet. Detta lever kvar än i dag (Juhlin Svensson, 2000). På senare delen av 1970-talet och två decennier framåt, var inflytandet från utbildningsforskarna på neråtgående och läroplansforskningen minskade i omfattning. Forskarnas roll förändrades på två sätt. För det första när organisationsproblemen löstes på 1970-talet och för det andra när skolorna gick från att vara regelstyrda till att bli målstyrda. Tidigare kursplaner hade anvisningar och kommentarer för hur olika ämnen exemplifierats. I och med förändringen av styrningen ställdes andra krav på läroplanen och

(9)

dess utformning. För gymnasieskolans del innebar detta att den tidigare linjeindelningen upphörde och 16 nationella program inrättades. Regeringen tog samtidigt fram mål att sträva

mot och mål att uppnå (Juhlin Svensson, 2000). 3.2 Läromedelshistoria

Dahllöf & Wallin (1969) gav en definition av läromedel som också stämmer överens med användningen idag; det är en lärobok med eller utan illustrationer, en film, ett bildband, ett undervisningsprogram och liknande (Juhlin Svensson, 2000). Under 1960 – 1980-talen var läroboken en av de styrfaktorer staten använt för att frambringa den likvärdiga och enhetliga skolan. Eller som läroplanskommittén uttryckte det (SOU 1992:94, s.35): ”Läromedlen utgjorde då, som många gånger nu, den faktiskt genomförda läroplanen.” Under mitten av 1970-talet genomfördes en utredning om läromedelsmarknaden av utbildningsdepartementet (SOU 1980:15). Anledningen till detta var att man hade sett att läromedlen hade en styrande roll i undervisningen. Denna studie var den mest omfattande som genomförts i Sverige. Det redovisades också en delstudie om läromedlens funktion i undervisningen (Gustafsson 1980). Man konstaterade utifrån observationer och intervjuer att utgångsfrågan om att läromedlen inte styrde var korrekt. Hur läromedlen styrde var en mer relevant och intressant fråga. Det konstaterades att (a.a. s. 189):

… läromedel (”bra” eller ”dåliga”) inte har en positiv eller negativ styrningsfunktion i sig. Läromedel blir varken mer eller mindre vad man gör dem till. Riskerna för ett negativt inflytande tycks vara minst, när det gäller metodik samt urval och sekvensering av stoff.

Då vi ansåg att ramfaktorsteorin utgjorde en signifikant del av tidigare forskning i Sverige valde vi att även ta med denna i teoridelen. Urban Dahllöf och hans kollegor på 1960-talet ses som de första läroplansforskarna i Sverige. Dahllöf formulerade ramfaktorsteorin som startade ett byte av syfte från att tjäna beslutsfattare till att analysera konsekvenserna av beslutsfattandet. Från början fokuserade ramfaktorsteorin på hur politiska beslut när det gäller lärande och utbildning påverkar det pedagogiska arbetet. Ramfaktorsteorin öppnade upp ett nytt sätt att tänka när det gällde läroplansforskning. Den hade stort inflytande på 1970-talet, till och med utomlands, till exempel i Tyskland och USA. Men det fanns också kritiker, dels för att den bortsåg från studenterna och lärarna och dels för att den reducerade lärarnas ansvar. Då sågs lärarna indirekt som ett viljelöst redskap och inte som en reflekterande

(10)

deltagare (Johansson, 2006). Karaktärsbeskrivningen för ramfaktorsteorin ändrades också under denna period. Ytterligare två dimensioner infördes av Ulf P. Lundgren då han också införde målsystemet och regelsystemet som ramar. På 1990-talet användes fortfarande ramfaktorsteorin i läroplansforskning i Sverige och vissa forskare började även inbegripa lärares tänkande som en ramfaktor. På senare tid har utvecklingen av teorin gjorts med tyngdpunkt på val av lärandeinnehåll och kontextualisering av innehållet. En grundläggande uppfattning är att studenterna kommer att erbjudas olika möjligheter att bilda uppfattningar beroende på val av innehåll, lärobok och lärare (Johansson, 2006).

3.3 Riktlinjer

Skolverket är det styrande organ i Sverige som sätter upp riktlinjer för skolor och lärare att arbeta efter. Följande är hämtat från läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf 94):

Mål att uppnå

Det är skolans ansvar att varje elev som har slutfört ett nationellt eller specialutformat program eller sådant individuellt program som är förenat med yrkesutbildning under anställning, s.k. lärlingsutbildning inom gymnasieskolan eller gymnasial vuxenutbildning kan formulera, analysera och lösa matematiska problem av betydelse för yrkes- och vardagsliv.

(Lpf 94)

Vidare i Lpf 94 finns följande beskrivning under riktlinjer: ”Läraren skall organisera arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt.” Paralleller kan dras till Johansson (2006):

The current läroplan delegates a considerable part of the responsibility for the education to the teachers. They have to find ways to handle each and every student in their class so that they attain the goals that are stated in the läroplan/kursplan.

(Johansson, 2006 s. 8)

Dock med den skillnaden att hon belyser lärarens ansvar gentemot läroplan/kursplan istället för att kontextualisera ämnesstoffet.

(11)

3.4 Läroboksstyrning

Under åren 2000-2001 utförde skolverket en nationell kvalitetsgranskning som de kallade ”Lusten att lära - med fokus på matematik” (Skolverket, 2003). Denna rapport visade att matematik tycks vara det ämne som är mest styrt av läroboken och att detta är på både gott och ont. Ett bra läromedel kan hjälpa till i undervisningspraktiken och ge en positiv utveckling. Undervisning som bedrivs alltför ensidigt, bunden till läroboken, gör ämnet enformigt och leder till att elever uppfattar det som tråkigt och repetitivt. Flera lärare säger själva att ämnet är väldigt styrt av läroboken. För både lärare och elever blir matematikundervisningen, i stora drag, det som står i läroboken. Många elever är kritiska till detta. Åsikter finns att läromedlen ger en begränsad bild av matematik och att detta är en av anledningarna till att intresset för matematik avtar. För att välja ut ett lämpligt läromedel behöver läraren tolka läroplaner och kursplaner men även se till att den uppfyller elevernas behov och stämmer överens med nationella mål. Rapporten lyfter även fram att verksamma lärare anser att undervisning utan lärobok, eller där den har en mindre roll, inte skulle fungera om läraren saknar en längre tids erfarenhet (Skolverket, 2003). Det framgår inte varför dessa lärare tycker så. Vidare kan man läsa att lärarna är motvilliga till att hålla med om att det är fel att utgå från en lärobok, och att detta skulle ha en negativ inverkan på elevernas lärande. Lärarna åsyftar också att vare sig man har en lärobok eller inte är det viktigaste att läroboken är varierad, har nivågrupperade uppgifter, att man kan samtala om hur eleven har tänkt och att man kan sätta in stöd vid behov (Skolverket, 2003). I (Lpf 94) står det bland annat att ”undervisningen skall ge ett historiskt perspektiv” och skall ”öka elevernas förmåga att förstå, kritiskt granska och medverka i kulturellt, socialt och politiskt liv och därigenom bidra till det demokratiska samhällets utveckling”. Johansson (2006) har undersökt innehållet i några läroböcker och syftar på att matematikhistorien och dess inverkan på samhället får väldigt litet utrymme i läromedlen. I och med detta styrks hennes argument att läroböckerna inte följer läroplan/kursplan och att lärare blir tvungna att gå utanför bokens ramar för att fullfölja målen.

3.5 Matematik – Tyst eller diskuterande ämne?

År 2003 tillsatte utbildningsdepartementet en delegation vars syfte var att utarbeta en handlingsplan med förslag till åtgärder som skulle bidra till att öka matematikintresset, förändra attityder och utveckla matematikundervisningen. Rapporten visar något de kallar en

(12)

”olycklig trend”. Elever får till allt större del ägna sig åt enskilt räknande i läroboken. Detta får till följd att läraren lämnar sin lärarroll och ger ansvaret till läroboken. Eftersom eleverna räknar i olika takt kommer de att befinna sig på olika avsnitt i boken. Detta medför att gemensamma genomgångar och diskussioner blir mer eller mindre omöjliga (SOU 2004:97). Samma rapport tar även upp att antalet lågpresterande elever har ökat samtidigt som antalet högpresterande elever har minskat i matematik. På grund av läroboksstyrningen minskar lärarens aktiva ledning. Genom detta får inte de lågpresterande det stöd som behövs och de högpresterande får inte tillräckligt med nya utmaningar. Matematik är skolans tystaste ämne. Trots detta ligger kursplanens betoning på argumentation, problemlösning och kommunikation. Rapporten lyfter fram att samtal och diskussion skall vara en framträdande och naturlig del i matematikundervisningen. Läraren måste sträva mot att variera undervisningen och själv aktivt leda verksamheten (SOU 2004:97). ”En lärobok skall fungera som ett stöd i arbetet för att nå uppsatta mål. Det är inte ett mål i sig att arbeta igenom alla uppgifter” (SOU 2004:97, s 131).

3.6 Utvecklingen av läroboken

Juhlin Svenssons (2000) studier visade att läromedelsutvecklingen utgick från två olika utgångspunkter. För det första utvecklades läroböcker inom sin tradition, baserat på den information läromedelsförfattarna fick från verksamma lärare. Läroboken innehöll det stoff av kunskap som skulle läras in och som vidareutvecklats av författarna. Detta stoff var det som var fastställt enligt kursplanerna. För det andra utvecklade lärarna arbetsformer och kunskapssyn som fokuserade på eleverna. Detta medförde att läroboken inte ensam skulle uppnå kunskapsmålen utan eleverna skulle använda flera olika källor.

3.7 Urval och användning av läroboken

I olika undersökningar från 1990-talet har det framkommit att under ämneskonferensen, där lärarna i respektive ämne samlas, valdes det primära läromedlet. Detta läromedel var det som skulle användas av alla elever i det aktuella ämnet eller årskursen. En viktig faktor vid valet var skolans ekonomi. Eftersom i princip endast en bok användes tog den mycket av de tillgängliga resurserna vilket kom att styra annan läromedelsförsörjning. En mer aktuell undersökning har visat att det på senare år givits något större frihet att välja lärobok för den enskilde läraren (Skolverket, 2006). Angående gymnasieelevernas påverkan vid val av

(13)

lärobok framgick det att detta fungerade indirekt. Under ämneskonferenserna diskuterades elevernas reaktioner på olika läromedel och utifrån det kunde för- och nackdelar med olika läroböcker visas. Från tidigare undersökningar visades att de viktigaste kriterierna, faktorerna, var ekonomin, kurs- och läroplanernas kriterier och lärobokens nivåanpassning. Ämnen som är mer strukturerade, till exempel matematik, naturorienterande ämnen och språk, har visat sig vara mer beroende av läroboken än i exempelvis samhällskunskap. Lärare använder sig av samma läromedel på olika vis. Lärare använder boken som utgångspunkt i sin undervisning medan andra lärare i andra ämnen använder den som ett komplement till sin undervisning. Detta bekräftar Juhlin Svensson (2000) i sin studie. Hur läroboken är utformad behöver nödvändigtvis inte säga något om undervisningens karaktär (Skolverket, 2006). Enligt Selander (i Englund, 1999) är lärobokens kanske huvudsakliga funktion i det nuvarande utbildningssystemet att vara en hjälp att organisera undervisningen. Enligt Hellström (i Englund, 1999) legitimerar alternativt garanterar läroboken ett undervisningsinnehåll för lärarna som återspeglar läroplanens intentioner. Brändström (2005) bygger vidare och påvisar att om läroboken används som riktlinje i matematikundervisningen, är det viktigt att kritiskt titta på vad innehållet erbjuder. Läroboken har tre huvudfunktioner, dels att presentera innehållet som eleverna skall lära sig, dels skall den definiera målen och dels skall den lära ut själva matematiken. Vidare förklarar Brändström att många lärare upplever läroboken som ett bra och praktiskt hjälpmedel. Den bidrar till att rätt innehåll förmedlas till eleverna i den aktuella kursen. Användandet av läroboken skiljer sig hos olika lärare. För vissa är den av fundamental betydelse medan den för andra snarare är ett hjälpmedel för hur undervisningen skall gå till. Slutsatsen i Wennbergs doktorsavhandling var att läroboken ersatte läroplanen som styrmedel vid planeringen av undervisningen. I Wennbergs doktorsavhandling (i Nelson, 2006) intervjuades 33 lärare på högstadiet. Studien visade att det var sällsynt att lärare utgår eller använder sig av kursplanen vid planeringen. Istället förlitade sig en majoritet av lärarna på läroboken då de förutsatte att läroboksförfattarna följer kursplanen. Detta medför att läroboken blir kursplanen för lärarna. Detta förankrar Wennberg (i Englund, 1999) ytterligare efter en enkätundersökning bland 90 geografilärare på högstadiet genomförd 1981. Läroboken kompletterades med annat material, och lärarna tog in exkursioner, grupparbeten och aktualiteter. Alla var medvetna om att kursen inte behövde följa läroboken, men undervisningen stödde sig ändå mycket på den. Lärarna förutsatte att läroboksförfattarna följde läroplanens intentioner och att de därför med gott samvete kunde följa lärobokens upplägg och innehåll.

(14)

3.8 Nackdelar/Fördelar med en lärobok

Skolverket (2006) skriver att fördelar med enbart en lärobok är att det är praktiskt för eleverna. De slipper bära med sig en mängd av faktaböcker, artiklar och arbetsblad. Läroboken gör det lättare för läraren att planera och organisera lektionerna. Läroboken har även en disciplinerande funktion som innebär att den håller eleverna sysselsatta. Är eleverna sysslolösa kan detta leda till kaos i klassrummet. Healey och Ilbery (i Nelson, 2006) nämner dock några nackdelar med att endast använda en lärobok i en kurs. En nackdel är att endast ett perspektiv på ämnesinnehållet visas om enbart en bok används. En annan nackdel blir att eleven själv inte ges möjligheten att kritiskt granska eller söka information på egen hand. Juhlin Svenssons (2000) studier visar på att man fortfarande idag väljer ett läromedel som innehåller en pedagogisk text.

(15)

4. Metod

I denna del börjar vi med att motivera vår metod för att sedan komma in på hur vi valde ut de lärare vi intervjuade och hur distributionen av enkäterna gick till. Därefter ges vår syn på de frågor vi valt att använda oss av och motivering för dessa. Hela förloppet vid intervjun och arbetet med det råmaterial vi fick fram förklaras och till sist ger vi tyngd åt de frågor vi använt och förklarar vilka etiska överväganden vi valt.

Vi valde att använda oss av intervjuer och enkäter i vår undersökning. Det finns två olika typer av intervjuer: Den ena är när alla frågorna är färdigkonstruerade, det vill säga att samtliga informanter får exakt samma frågor. Denna typ av intervju kallas strukturerad intervju. Den andra typen är kvalitativ intervju och där använder man sig av frågor som är friare formulerade. Dessa kan varieras beroende på de svar man får (Johansson & Svedner, 2006). Johansson & Svedner (2006) beskriver den kvalitativa intervjun som att den oftast ger en bra överblick av de attityder, intressen och förkunskaper elever och lärare har.

Intervjumetoden har kritiserats för att vara alltför idealistisk och individualiserad, det vill säga att den fokuserar i alltför hög grad på enskilda personers åsikter och negligerar sociala och materiella strukturer och ramvillkor (Repstad, 1999, s. 62).

Vi har även använt en kvalitativ enkät som komplettering för att kunna arbeta med mer information för att kunna dra några slutsatser. Intervju och enkät kompletterar varandra på så sätt att den information som fås från intervjun kan byggas på av den information som fås från enkätsvaren. Detta gör att informationen som framkommer blir fylligare och mer tillförlitlig. Det som skiljer kvalitativa enkäter mot kvantitativa, är att vi får utförligare svar från lärarna och inte fasta svarsalternativ. Johansson & Svedner (2006) lägger på samma sätt som under intervjubeskrivningen fram att enbart använda sig av enkät som datamaterial inte är att föredra.

4.1 Urval

Vi kontaktade tre verksamma lärare på tre olika gymnasieskolor i Skåne. Lärarna valdes på grund av att de representerade tre olika skolor och att de var ämnesansvariga i matematik. De

(16)

hade också varit delaktiga i valet av skolans senaste lärobok i matematik. Två av lärarna var verksamma på kommunala gymnasieskolor, där vi har haft vår verksamhetsförlagda tid, medan den tredje var verksam på en friskola. De var fördelade på så vis att två av lärarna var verksamma på teoretiskt förberedande gymnasieskolor och den tredje var verksam på en yrkesförberedande skola.

 Pelle har arbetat som matematiklärare i sammanlagt fem år och den skola han arbetade på var hans andra skola. Han har två kollegor som utgör den matematiska institutionen på den skolan.

 Thor har varit verksam lärare i matematik i 14 år och har arbetat på sin nuvarande skola i sju år. Han är en av totalt tio verksamma lärare i lärarlaget i matematik på skolan.

 Uno har arbetat som matematiklärare i elva år och på samma arbetsplats. Han är en av totalt åtta lärare som ingår i matematikinstitutionen.

Enkäterna skickades via e-post ut till olika skolor i Skåne. Enkäten som skickades ut besvarades av 15 gymnasielärare i matematik. De frågor vi använde oss av i enkäterna skulle vara öppna med utrymme för argumentation från de svarande lärarna. Öppna frågor är att föredra vid både kvalitativ intervju och kvalitativ enkät, då de ger resonerande, inte raka svar (Johansson & Svedner, 2006). Flera av frågorna som ställdes var inte direkt riktade mot våra frågeställningar och syfte. Anledningen till detta var att vi ville undersöka om lärarna spontant nämnde kursplan eller läroplan som viktig faktor. Enkäten byggde vi upp kring en enkel introduktionsfråga och ytterligare fem frågor relaterade till vårt syfte och våra frågeställningar.

4.2 Datainsamlingsmetoder

Vi började med att legitimera frågorna i vår intervju (se bilaga 1) för att därefter fortsätta med våra enkätfrågor. Vår första fråga: Hur länge har du arbetat som gymnasielärare i matematik? Detta är en fråga som vem som helst kan besvara och det är en bra startfråga för att få intervjupersonen och den som svarar på enkäten att känna sig bekväm. Den andra frågan: på vilket sätt skiljer sig läroboken idag jämfört med den första du använde i ditt nuvarande yrke? var i stil med den första. Dock med det tillägget att de skulle reflektera över sin tid som lärare. Detta var också en relativt enkel fråga att svara på och de intervjuade skulle på nytt känna sig

(17)

bekväma i situationen. Vi ville även få fram information om hur lärarna har upplevt läromedelsutvecklingen och detta är också en av våra frågeställningar i arbetet.

I fråga nummer tre ville vi få svar på: Vilka faktorer anser du vara viktigast vid val av ny lärobok i matematik? Denna fråga är direkt knuten till vårt syfte och vår frågeställning. Frågan ställdes till både de intervjuade lärarna och i enkäten. För oss var det intressant att höra vad verksamma lärare belyser vid val av lärobok då vi snart ska ut i yrkeslivet och göra detsamma. Fråga fyra löd: Hur stor del av din undervisning utgår från läroboken? Det underliggande syftet med frågan var att vi ville veta hur läroboksbundna de var. Dessutom ville vi se om lärarna tror att läroboken legitimerar läroplan och kursplan genom att enbart använda sig av läroboken i sin undervisning, vilket är vår andra punkt i frågeställningen.

Den femte frågan var: Vilka andra källor använder du i din undervisning? I och med frågan ville vi få svar på om de genom andra källor uppfyller de mål och riktlinjer som står i kursplanen och läroplanen. Vi ville även få information om huruvida de reflekterar över att läroboken inte ger allt upplägg från läroplan och kursplan. I fråga nummer sex ville vi få svar på följande: Hur ofta byter ni lärobok? Ytterligare en fråga som är enkel att besvara. Det var intressant för oss att få veta hur ofta de måste bedöma nya läroböcker. Detta leder till frågan om lärarna får nya intryck vid varje nyval av lärobok.

Fråga sju: Beskriv hur valet av lärobok gick till på skolan. Denna fråga ställdes både i intervjuerna och i enkäten. Det underliggande syftet ville vi få fram genom frågan, det vill säga använder lärarna sig av kursplan och läroplan då det letar efter en ny lärobok i matematik? De tre avslutande frågorna var av diskuterande karaktär. Den första löd: Anser du att kursplanen/läroplanens mål uppfylls om undervisningen bedrivs enbart eller till stor del utifrån läroboken? Förklara gärna. Frågan är direkt kopplad till vårt syfte och vår frågeställning. Här ville vi få utförliga svar. Andra frågan löd: Skulle man kunna bedriva undervisningen utan läroboken? Detta tyckte vi var en bra fråga då vi får reda på om lärarna är flexibla eller är invanda vid ett material. Vi ställer oss själva frågan om det är realistiskt att inte alla har ett läromedel som stöd. Den avslutande frågan löd: Studier visar på att matematikundervisningen allt som oftast utgår från läroboken. Hur ser du på att dagens matematikundervisning till stor del utgår från läroboken? Vi ville få fram om de ansåg att läroboken var en förlängning av läroplan och kursplan eller om de tyckte att den inte räckte till för att uppnå målen.

(18)

För överblick över enkätfrågorna se bilaga 2. Den första enkätfrågan som inte fanns med i intervjuerna var: Vad gillar du inte i läroböckerna? Genom att lägga till ordet inte i frågan utmanade vi de lärare som svarade på enkäten. Vi ville få fram de aspekter som kunde vara annorlunda i läroboken. Anledningen till att denna fråga inte fanns med i intervjun var att vi ansåg att vi skulle få svar på denna då vi frågade de intervjuade personerna om hur läroboksutvecklingen har skett från den första de använde till deras nuvarande. Denna fråga skulle lagts till i intervjun när vi reflekterade i efterhand. Den sista enkätfrågan löd: Anser du att läroplanen/kursplanens mål uppfylls av er nuvarande lärobok? Förklara. Återigen är denna fråga direkt kopplad till syftet och frågeställningen. Denna fråga liknar intervjufråga 8 om man hårdrar det lite. Vi ansåg att vi hade diskuterat det tillräckligt i intervjudelen genom att få svar på frågan då vi gjorde vår förstudie och ansåg att den var i princip samma. I efterhand skulle vi haft den med vid intervjun också då vi inte fick ut samma svar som vid förstudien.

4.3 Procedur

Lärarna intervjuades enskilt på respektive skola under ordnade men avslappnade former. Vi valde tillsammans med läraren en lugn plats, ett tomt klassrum eller ett tomt grupprum. Före varje intervju tog vi oss tid att bekanta oss med de personer vi intervjuade under några minuter. Detta för att intervjun skulle uppfattas mindre formell vilket vi hoppades skulle kunna frambringa en bättre och mer utförlig diskussion. Vi upplevde att lärarna svarade efter bästa förmåga på de frågor vi gav dem. Vi organiserade intervjun på så vis att Peter var ansvarig, vilket innebar att han var den som huvudsakligen intervjuade. Pontus antecknade där han ställde kompletterande frågor vid behov. För att se de frågor vi använt oss av, se vidare i bilaga 1.

Vi ville att lärarna skulle känna sig bekväma med oss som intervjuade dem. Därför började vi med ett antal enklare och mindre krävande frågor. Vi utgick från Repstad (1999, s. 75) som skriver: ”Man kan först ställa de mest allmänna frågorna inom ett ämnesområde, därefter mer konkreta och avgränsade frågor. Trattprincipen gäller även för intervjuer.” Vidare skriver Repstad (1999, s. 76) ”Man bör normalt ställa så pass konkreta frågor och ha valt sina respondenter på ett så pass medvetet sätt att frågorna kan knyta an till deras personliga erfarenheter och intressen”. Efter de första enkla frågorna kom vi till de frågor som var särskilt intressanta för vår undersökning. De var:

(19)

 Beskriv hur valet av lärobok går till på din skola.

 Anser du att kurs/läroplanens mål uppfylls om undervisningen bedrivs enbart eller till stor del utifrån läroboken? Förklara.

Efter varje intervju stannade vi kvar och fortsatte diskutera med respektive lärare. Detta gjorde vi för att ge intervjupersonen en inblick i det arbete vi skulle utföra och förklara vårt övergripande syfte och mål. Anledningen till att vi inte gjorde det före intervjun var att vi ville ha respektive lärares åsikt om de frågor vi ställde och inte ett politiskt korrekt svar, vilket det annars lätt kan bli. Intervjupersonerna var mycket positiva och intresserade av den vinklingen vi valt att göra på vårt arbete och samtliga bad om att få en kopia när vi blivit godkända. Intervjun spelades in på band med hjälp av en diktafon och den som inte intervjuade antecknade för att ge stöd åt det som sagts under intervjun.

Enkäten skickade vi ut elektroniskt till våra partnerskolor och andra skolor där vi har kontakter som kunde hjälpa oss att få in enkäterna igen. Anledningen till att vi valde skolor vi kände till var att man då kunde få in enkäterna utan att verka påtryckande, detta för att söka minimera vårt bortfall. Vi fick till sist in 15 enkätsvar på vilka vi, tillsammans med de tre intervjuerna, utformade våra slutsatser.

4.4 Databearbetningsmetoder

Samtliga tre intervjuer transkriberades. Detta gjorde att vi hade ett omfattande textmaterial att arbeta med. Repstad (1999) skriver att det är bättre att man gallrar i sitt material än att sitta och ödsla tid och energi på att analysera två till tre timmars transkriberad intervju, Repstad (1999, s. 86) skriver vidare: ”En tänkbar variant är att skriva av ordagrant det man tycker är intressant och som kan bli aktuellt att ha med i rapporten och nöja sig med mer eller mindre komprimerat referat av andra delar av intervjuerna.” Direkt efter att vi utfört intervjuerna började vi arbeta med bearbetningen och tolkningen av materialet. Det är till fördel att göra detta medan intervjun fortfarande ligger färskt i minnet. Ju längre tid som förflyter innan analysen påbörjas, desto svårare blir det att förhålla sig till materialet (Patel & Davidson, 1991). Efter att ha läst igenom intervjuerna och enkäterna upprepade gånger valde vi att leta efter återkommande teman. Exempel på detta var vid frågan: Vilka faktorer anser du vara viktigast vid valet av ny lärobok? Ingen av de intervjuade nämnde kursplan/läroplan som en viktig faktor. Enkätsvaren gav ett liknande resultat. Vi valde att inte gå igenom alla svar på

(20)

alla frågor för att sedan redovisa hela materialet i resultatet. Detta på grund av att det då enbart blir en sammanställning av råmaterialet (Johansson & Svedner, 2006). Enkäterna bestod till stor del av samma frågor som vi använde oss av vid intervjuerna, dock var det så att vi försökte provocera de svarande. Enkätsvaren använde vi till största del för att styrka det som intervjupersonerna svarat.

4.5 Reliabilitet

Att komplettera intervjuerna med kvalitativa enkäter ansåg vi vara ett bra sätt att stärka reliabiliteten i arbetet. Enkätundersökningar som har oklara frågor kan sänka reliabiliteten. Intervjuer som utförts där respondenterna inte fått samma frågor av samma person eller under annorlunda yttre omständigheter kan bidra till försämrad reliabilitet (Johansson & Svedner, 2006). Vi anser att enkätfrågorna var tydliga och att intervjupersonerna hade samma förutsättningar vilket gett detta arbete hög reliabilitet. Vi genomförde en förstudie för att kontrollera våra frågor så att de kunde användas i enkäten och i intervjun. Enkäten besvarades av två kollegor och intervjun av ytterligare en kollega. Eftersom undersökningen bestod av tre intervjuer och 15 insamlade enkäter, kan vi inte generalisera utifrån de svar vi fick. Analysen och de svar vi fick fram gäller alltså dessa 18 personer och behöver i övrigt inte vara representativt för alla svenska gymnasielärare i matematik.

4.6 Etiska överväganden

Det står följande i Johansson Svedner (2006, s. 30): ”Deltagarna skall vara säkra på att deras anonymitet skyddas. Av den färdiga rapporten skall det inte vara möjligt att identifiera vare sig förskola/skola, lärare eller elever/barn.” Vi informerade de intervjuade personerna, då vi kontaktade dem, om att allt de säger enbart kommer att analyseras av oss studerande. Vi meddelade att deras namn inte kommer att nämnas utan att deras namn i arbetet kommer att vara fingerade. Dessutom skulle det inte heller framgå vilken skola de arbetade på. De godkände detta utan invändningar och vi bestämde ett möte. Vi meddelade också att intervjun skulle spelas in på band men att det bandet enbart skulle avlyssnas av oss studenter. Vid mötet tog vi återigen upp att de intervjuade skulle ha full anonymitet och att inget av det vi skrev skulle kunna kopplas till respektive lärare eller skola. På samma sätt gick vi tillväga när det gällde enkäten. Vi meddelade i det elektroniska brevet att de som svarade skulle vara helt anonyma i vårt arbete och att inget av det de skrev i svaret skulle kunna kopplas till varken

(21)

lärarna eller skolorna. I Johansson Svedner (2006, s. 29) kan man också läsa: ”Deltagarna skall erhålla en rättvisande och begriplig beskrivning av undersökningsmetoderna och undersökningens syfte.” Vid intervjusituationerna valde vi att inte nämna vårt underliggande syfte med arbetet, det vill säga hur stor betydelse läroplan och kursplan har vid val av lärobok i matematik. Detta gjorde vi för att vi inte ville ge för mycket information till de intervjuade lärarna. Dock förklarade vi vårt övergripande syfte: hur valet av lärobok går till. Johansson Svedner (2006, s. 30) skriver: ”Deltagarna skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.” Efter varje intervju gick vi igenom med respektive lärare det underliggande syftet med undersökningen och gav dem möjlighet att välja att inte vara med om de ansåg att något inte var korrekt. Ingen av de intervjuade lärarna valde att inte vara med utan de tyckte att det var intressant och bra forskning vi valt att undersöka.

(22)

5. Resultat & Analys

I detta avsnitt redovisas och analyseras det insamlade materialet från intervjuer och enkäter.  Pelle har arbetat som matematiklärare i sammanlagt fem år på en friskola

 Thor har varit verksam lärare i matematik i 14 år och har arbetat på sin nuvarande skola, som är teoretiskt förberedande, i sju år.

 Uno har arbetat som matematiklärare i elva år och på samma arbetsplats. Han är verksam på en yrkesförberedande skola.

5.1 På vilket sätt skiljer sig läroboken idag jämfört med den första du använde i ditt nuvarande yrke?

Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Respondenten Pelle ansåg att utvecklingen av läroböckerna medfört något positivt:

Jag tycker att det är så att matematikböckerna idag innehåller ju mer metodik och inte bara teori så att säga. Alltså förr så presenterades teorierna och den mest avancerade metodiken man fick förr i världen var kanske ett löst exempel. Nu i matematikböckerna, till min stora glädje, börjar man faktiskt ge förslag på arbetssätt, man ger förslag på aktiviteter, laborationer, olika typer av övningar, olika typer av arbetssätt för att få fram olika saker.

Thor nämnde liknande skillnader men uttryckte inga egna åsikter eller värderingar kring detta faktum:

Det har ju skett en utveckling när det gäller matematikämnet så till vida att metodiken, didaktiken har blivit annorlunda. […] Det är grupparbeten och det är att arbeta utan räknaren, arbeta med räknare, utredande uppgifter, aspektbedömda. Ja det är helt enkelt mer varierat.

Även Uno ansåg att innehållet och variationen i matematikböckerna blivit större. Dock uttryckte han starkt att detta är något negativt:

Den rena matematiken har fyllts på med en massa mer eller mindre ovidkommande […]. Man vill så gärna göra det intressant så att man försöker skriva små sagosnuttar i dom på bekostnad

(23)

av matten i böckerna tycker jag. Man vill liksom popularisera dom va. Många av dom exemplen som ska vara verklighetsförankrade är så jävla krystade så det blir bara patetiskt.

Likheterna vi hittade var åsikten om att dagens matematikböcker har förändrats från tidigare år och innehåller ett större och bredare stoff. Läroböckerna har gått från att innehålla mestadels teori till att vara mer inriktade på metodik och didaktik. Åsikterna skiljer sig om detta medfört negativa eller positiva konsekvenser. Ingen av lärarna nämnde om läroböckernas förhållningssätt till kursplanen eller läroplanen har förändrats.

5.2 Vilka faktorer anser du vara viktigast vid valet av ny lärobok? Denna fråga fanns med både vid intervjuerna och i enkäten.

Pelle tog upp många olika faktorer som han ansåg vara viktiga. Bokens layout var den faktor som han tog upp först och lade störst vikt vid. ”När man öppnar en bok ska man känna att jag kommer in i strukturen direkt.” Böcker som såg ”amatörmässiga” ut sållades bort. Läromedel med ”brytande aktiviteter” som presenterar olika typer av arbetssätt, exempelvis laborativa uppgifter, var den aspekt han ansåg som näst viktigast. En annan viktig faktor var vilken bok som fungerade bäst inför nationella prov. Detta utryckte han som negativt, att undervisningen blir provstyrd, men det blev ändå en viktig faktor vid valet av ny lärobok.

För Thor var ”funktionen” den viktigaste faktorn. ”Den ska fungera i klassrumssituationen, den ska fungera i undervisningen.” Med detta ville han påvisa att boken ska innehålla så bra genomgångar och exempel att eleven på egen hand kan ta igen en missad lektion. Boken ska även vara omväxlande i sitt arbetssätt så att lektionsupplägget kan varieras.

För Uno var mängden uppgifter det mest intressanta. ”För mig hade det räckt med ett kompendium med uppgifter, det är det som jag känner är det viktigaste.” Han påpekade att med många uppgifter kan lärarens urval hjälpa till att nå ut till både starka och svaga elever. För att kunskaperna ska sätta sig krävs ”någon slags nötningsprocess” menade han. För att uppnå detta krävs många uppgifter. Tyvärr har nyare läroböcker minskat på antalet uppgifter sade Uno avslutningsvis.

(24)

Ingen av de intervjuade nämnde kursplanen eller läroplanen som viktiga faktorer vid val av ny lärobok. Trots att vi fått in långa och uttömmande svar från samtliga tre lärare kunde inga direkta likheter hittas. Utifrån intervjuerna och enkäterna kunde vi utläsa att det är väldigt individuellt vad lärare ansåg som viktiga faktorer. Vanligast förekommande svar från enkäten gällde mängden och variationen av uppgifter. Andra vanliga faktorer var bokens layout, hur innehållet presenteras och språket. I tre enkäter nämndes kursplanen/läroplanen: ”Att den tar upp alla moment i kursplanen”, ”Innehållets överensstämmelse med programmål och kursmål” och:

Om vi utgår från att boken bygger på kursplan/läroplan och är anpassad för det program som eleven går så är följande punkter viktiga:

Pedagogiska genomgångar, förklaringar och exempeluppgifter för eleverna.

Bra lärarhandledning. Nivågrupperade uppgifter. Estetiskt fin och inbjudande bok som gör att det känns roligt att jobba i den. Tydlig anknytning till verklighet och vardag.

Övergripande kan vi säga att layout och antalet uppgifter är viktigt enligt de svarande.

5.3 Hur stor del av din undervisning utgår från läroboken? Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Frågan gav relativt liknande svar från respondenterna. Thor svarade kortfattat: ”Det är svårt att uppskatta men cirka 80 procent. Det händer ju då och då att man tar in en laborativ övning eller en annan problemlösning som man har tagit någon annanstans ifrån”. Samtliga svarade att mycket av deras undervisning utgår från läroboken. Uno menade att det varierar beroende på hur hög nivå det är på gruppen som undervisas, men också vilken kurs och inriktning som eleverna läser. Han uttrycker även att om ”man håller på med en massa laborativt” tar det tid från det egna räknandet vilket det inte finns tid till. Pelle varierade sig lite från de andra men även han utgår till stor del från boken: ”Eftersom jag är nöjd med boken låter jag den styra större delen av undervisningen i den bemärkelsen att jag låter den styra ordningen.” Hur mycket som utgår från läroboken varierar beroende på var det ”passar”, det vill säga att vissa moment kräver mer ”rutinräkningar” än andra. Pelle lyfte fram ett exempel där han helt frångick boken:

(25)

… procentavsnittet lyfte jag ut hela det här kittet och jobbade med ett land i Västafrika och studerade deras samhällsgeografi och sådana saker och då lägger jag upp ett kit för att väcka deras intresse och knyta an till andra ämnen.

Ingen av de intervjuade nämnde läroplanen eller kursplanen i sina svar.

5.4 Vilka andra källor använder du i din undervisning? Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Pelle använder sig av många olika källor i undervisningen. Andra läroböcker, Tv, tidningar, Internet och ”allt krafs man har samlat på sig” är de vanligast förekommande. ”Jag gör i princip allting på ett annat sätt än vad boken gör det och sedan kan de själva titta på de exemplen och få en större bredd i det hela.” Han tycker att matematiken blir mer levande och elevernas intresse väcks då undervisningen varieras och inte är helt bunden till läroboken.

Thor nämner liknande källor, såsom andra läroböcker, Internet och annat material han samlat på sig under åren. Olika hemsidor anser han vara sin största inspirationskälla.

Unos svar på frågan var kortfattad: ”Mig själv. Det är det viktigaste”. När vi sedan bad honom att utveckla sitt svar förklarade han:

… däremot använder jag mycket av mitt tidigare yrke eftersom jag har ju mest Yrkesförberedande kurser så försöker jag referera till byggnadsverksamhet eftersom jag har fysik, försöker jag referera till fysik, försöker gärna blanda in nån fysik i matten och tvärt om. Men det är ju om man ska kalla det källor från fysik eller från mig själv? Det är bara fantasin som sätter gränser egentligen.

Uno svarade också att det är sällsynt att han använder sig av andra läroböcker i undervisningen. Det händer att han använder Internet som inspirationskälla men även detta är ovanligt.

(26)

Pelles och Thors svar innehåller flera likheter. Den största gemensamma faktorn för alla tre är det material de samlat på sig under åren. Ingen av de intervjuade nämnde läroplanen eller kursplanen i sina svar.

5.5 Hur ofta byter ni lärobok?

Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Pelle svarade: ”Eftersom jag inte jobbat här så länge kan jag inte svara på det”.

Enligt Thor är detta en ”känslig fråga”. ”De är nog avskrivna på en fyraårsperiod men det är ju inte säkert att vi byter läromedel för det.” Enligt honom händer det att skolan köper in samma läromedel igen när det kommit en ny utgåva. Detta för att det ger lärarna ”stabilitet”. För ”färskare” lärare underlättar det om läromedlet inte byts ut då de ofta behöver räkna igenom alla uppgifter.

Uno svarade: ”Vart fjärde – femte år, när dom är rent uppslitna”.

5.6 Beskriv hur valet av lärobok gick till på din skola? Denna fråga fanns med både vid intervjuerna och i enkäten.

Det fanns två verksamma matematiklärare på Pelles skola när nytt läromedel skulle väljas. Ett antal läroböcker valdes ut som de skulle undersöka. ”Vi kollade igenom alla böckerna själva, var och en, utan att diskutera dem och plockade fram varsin favorit då. Utan att påverka varandra för att se vad hade man tittat på”. När lärarna gjort detta sammanställde de sedan sitt resultat. Det visade sig att båda två kommit fram till samma bok. ”Sen var ju diskussionen inte så jobbig längre utan vi var ju överrens om vilken vi tyckte var bäst.”

I Thors fall handlade det om tio matematiklärare som skulle komma överens. De delades in i grupper på två eller tre personer vilka fick till uppgift att titta på olika läromedel.

(27)

Det är ju trots allt när det gäller svenska läroböcker rätt så begränsat så man vet var man har en fem sex olika förlag som gör matteböcker. Och då gör man det som också är jättesvårt, nämligen bläddra igenom dem, titta igenom dem, göra lite uppgifter och se och känna efter.

Efteråt diskuterades resultaten och lärarna kunde enas om en lärobok.

Uno är missnöjd med den nuvarande läroboken i matematik. På samma sätt som de andra skolorna valde matematiklärarna läromedel i samråd med varandra. En av lärarna drev frågan hårt angående en specifik bok:

Det var språket som valde den men det var väldigt många som pratade emot den men hennes ord vägde tungt bland annat för invandrarelever och andra så tänkte vi att, men det har visat sig sen när vi har kollat upp att dom läser ju inte boken, dom läser inte texten i den och då uppgiftsmängden är för liten för dom elever som inte har väldigt lätt och dom elever som är väldigt duktiga har boken rent för låg nivå för dom. Matchar inte dom, det är liksom ingen utmaning för dom som är jävligt duktiga så jag tycker det är en skitbok.

Från enkäterna utläste vi liknande resultat. ”Vi matematiklärare tittade tillsammans igenom ett antal olika böcker och valde sedan de som vi fann bäst.” ”Majoritetsbeslut bland lärarna.” Uteslutande är det i vi-form lärarna har svarat på frågan, dvs. att i alla insamlade svar, både från enkäterna och intervjuerna, har matematikboken valts ut genom ett demokratiskt beslut av ämneslärarna och ofta inom arbetslaget. I ett fall nämndes kursplanen: ”Pris, färg, svårighetsgrad, vad finns innan, när kommer ny kursplan mm”.

5.7 Anser du att kurs/läroplanens mål uppfylls om undervisningen bedrivs enbart eller till stor del utifrån läroboken? Förklara.

Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Generellt tyckte de att böckerna uppfyller målen tillfredsställande bra. De allmänna målen i läroplanen får läraren komplettera genom matematiska diskussioner. Detta är något som är upp till läraren och inte är möjligt i läroböckerna.

(28)

Pelle uttryckte det på följande sätt:

Läroboken är en tolkning av kursplanen och jag kan nog säga att i den boken vi använder så har vi fått med alla de här målen. Men sen kommer frågan till vilken nivå? Att de ska känna till några geometriska former och kunna beräkna ditten och datten, ja visst också hur många och vilka? Och hur komplext och så vidare. Så jag anser att den boken, de får med alla mål men sen så vissa moment känner jag själv att här måste jag lyfta nivån lite grann.

Han uttryckte dock att han inte tittade i kursplanen och läroplanen när han valde lärobok.

Thor har tidigare träffat flera läroboksförfattare vilka själva berättat att de tolkar kursplanerna vid konstruktion av nytt läromedel. ”Men det finns ju en del inslag i kursplanerna som man kanske får ta till andra medel för att nå, det räcker ju inte att ge eleverna en bok i handen och tro att det ska klara sig så.” Som grundläggande svar på denna fråga svarade han ja.

Uno ansåg att matematikböckerna saknar det han kallar ”det matematiska samtalet och diskussionen”. Men det blir en naturlig del i undervisningen under genomgångarna. ”Själva stoffmängden tycker jag dom fixar rätt så väl utifrån läroböckerna men just det här med samtalet och det matematiska resonemanget, det är det som är min uppgiftsroll egentligen”.

5.8 Skulle man kunna bedriva undervisning utan lärobok? Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Alla lärarna var överens om att det går att genomföra men samtidigt att det är ett onödigt stort jobb för enskilda lärare att ta fram material till sina elever. De motiverar detta med att de färdigheter som hela tiden måste förbättras i den matematiska utvecklingen för elever kräver en viss uppgiftsmängd. Detta leder i sin tur till mycket nötande av uppgifter och på så vis också färdigheter. De tycker också att en lärobok underlättar för nyutexaminerade lärare att komma in i jobbet på ett bra och smidigt sätt.

Thor svarade: ”Det känns lite onödigt att varje enskild lärare ska göra det själv. Det känns som slöseri med arbetskraft.”

(29)

Uno svarade: ”Ja det är klart man kan men det är ett jävla jobb. […]Att då som lärare sitta och tänka ut alla uppgifterna, ska det vara finess, korrekt språk, vettiga siffror och fantasifulla exempel så är det ett hästjobb som jag inte riktigt förstår vitsen med att sitta och göra.”

Pelle svarade:

Nej, det tycker jag inte för då skulle man nog skriva sin egen lärobok. I matte funkar inte det, för att matte bygger ju på två saker. Det bygger på förståelse och så bygger det på färdigheten. Förståelsen kan man ju liksom skaffa sig i ett samtal kring en uppgift och så eller jobbar med en fördjupad sak. Men de här rutinfärdigheterna behöver man ändå ha liksom en mängd uppgifter som måste göras. Den färdigheten får man inte annars, även om man har förstått en princip, så att nån form av bok anser jag att man måste ha.

5.9 Studier visar på att matematikundervisningen allt som oftast utgår från läroboken. Hur ser du på att dagens matematikundervisning till stor del utgår från läroboken?

Denna fråga ställdes enbart till intervjupersonerna.

Alla tre lärare svarade liknande på frågan. Det vill säga att de tycker att det är negativt om man som lärare blir beroende av läromedlet. De ser läroboken som en utbildande faktor i den bemärkelsen att de måste ”traggla” matematikens ”hantverk” upprepande gånger och kunna detta innan de går vidare. Däremot ser de ingen annan väg att gå mer än att utgå från läroboken och färga in olika gruppövningar och laborationer. Dock inte för många.

Uno svarade: ”Beroende är man inte, tycker jag i alla fall, men det är ju arbetsbesparande som jag ser det.”

Pelle svarade:

Jag tycker att om den utgår från boken till stor del så tycker jag att det är negativt. Boken ska ju liksom inte vara utgångspunkten utan det ska vara hjälpmedlet. […] det viktigaste målet tycker jag är att de ska kunna lösa problem med betydelse för vardagsliv och vald studieinriktning.

(30)

Thor svarade:

Jag ser inte att det är något fel med att undervisningen bedrivs med utgångspunkt från läroboken. Tvärtom kan man ju ifrågasätta annan metodik som drivs i absurdum, då tänker jag på om lärare blir alltför fixerade vid det laborativa arbetssättet, så har det faktiskt på sistone kommit fram undersökningar som visar att matematiken döljs av allt det praktiska, att man förblindar eleverna med allt det här andra materialet som dom tror är huvudsaken. Så de ser inte igenom det, dom ser inte matematiken.

(31)

6. Diskussion

6.1 Faktorer

De faktorer som vägde tyngst vid val av ny lärobok var layout och antalet uppgifter. Andra återkommande teman var bokens språk, utformning och hur den presenterar innehållet. I teoridelen nämndes ekonomi, kurs- och läroplanernas kriterier och lärobokens nivåanpassning som de viktigaste faktorerna vid tidigare undersökningar (Skolverket, 2006). Ekonomin nämndes inte, varken i intervjuerna eller i enkätsvaren. Ingen av intervjuerna och ett fåtal av enkäterna nämnde läroplanen eller kursplanen i sina svar. Tilltron till att läromedlen följer kursplanen verkar stor. Ett enkätsvar styrker detta faktum: ”Om vi utgår från att boken bygger på kursplan/läroplan och är anpassad för det program som eleven går så är följande punkter viktiga.” Den enda likheten vi kunnat koppla till tidigare forskning är att lärarna efterfrågar ett nivåanpassat läromedel vid val av detsamma.

6.2 Valet

Efter intervjuerna, när vi förklarade syftet med vårt arbete, berättade lärarna att de inte tittat på kursplanen eller läroplanen och att de var ovetande om att läromedlen inte hade som krav på sig att följa dessa (Johansson, 2006). Vid valet av ny lärobok framgick det av intervjuerna att tidigare genomförd forskning bekräftas angående förfarandet. Lärarna satt i sitt arbetslag och bestämde gemensamt ett nytt läromedel. Detta gick till på olika sätt då en av de intervjuade nämnde att de granskat flera läroböcker oberoende av varandra. En annan intervjuad lärare nämnde att de suttit i små grupper och jämfört olika läromedel, det som är gemensamt för svaren är dock att ingen lärare ensam valt läromedel utan det är ämneskonferensen som gjort detta. Skolverkets rapport uttrycker att matematikläraren bör tolka kursplaner och läroplaner för att välja ut ett lämpligt läromedel (Skolverket, 2003). De svar vi samlat in pekar åt att så inte är fallet. Kursplan och läroplan ansågs inte som tillräckligt stark faktor för att nämnas, däremot kan det var så att de förlitar sig på att läromedelsförfattarna stöttar sig på de styrdokument som utgör grunden för undervisningen. Wennberg (i Nelson, 2006) visade att lärarna utgår från att läromedelsförfattarna har haft detta i beaktande vid konstruktionen av läroboken.

(32)

6.3 Läroboksstyrning

Enligt skolverkets forskning är matematik det ämne som är mest styrt av läroboken (Skolverket, 2003). Denna forskning visade även på att lärare uppfattar matematikämnet som läroboksstyrt vilket också framgick av de intervjuades svar. Detta måste dock inte vara enbart negativt då ett bra läromedel kan ge en positiv utveckling och hjälpa till i undervisningspraktiken (Skolverket, 2003). De fördelar som nämnts tidigare med användandet av enbart en lärobok är att eleverna känner sig trygga och arbetsbelastningen för matematiklärarna minskar (Skolverket, 2006). Nackdelar är att endast ett perspektiv på ämnesinnehållet visas och att eleven inte tränar sig på att kritiskt granska innehållet (Healey & Ilbert i Nelson, 2006). De intervjuade matematiklärarna använde sig av annat material men den dominerande faktorn var ändå läroboken. Gemensamt var att läroboken styr ordningen och vad som tas upp i kursen. Detta styrks i litteraturgenomgången där läroplanskommittén uttryckt att läromedlen blir ”den faktiskt genomförda läroplanen” (SOU 1992:94, s.35).

Av vår undersökning framgick det att lärarna hade olika relation till läromedlet. Ingen av lärarna ansåg sig vara bunden till läromedlet, däremot skiljde sig Pelles svar från de övriga då han snarare ser läroboken som ett hjälpmedel och inte som en utgångspunkt i undervisningen. Detta påvisar vi också i teoridelen där Selander (i Englund, 1999) förklarar att lärobokens kanske huvudsakliga uppgift var att vara en hjälp att organisera undervisningen. Dock motsäger sig Pelle då han tidigare i intervjun säger att läromedlet får bestämma ordningen i undervisningen. Detta styrks i teoridelen att lärare använder sig av samma läromedel på olika vis, vissa som utgångspunkt och andra som ett komplement till sin undervisning (Skolverket, 2006). Med detta vill vi komma fram till samma sak Englund (1999) kom fram till då hon förklarade att läroboken ofta ses som en garanti för att läroplan/kursplan uppfylls. Lärarna svarar dock att de försöker gå utanför lärobokens ramar då de genomför grupparbeten och diskuterar uppgifter i matematik. Detta står också nämnt i kursplaner för de olika kurserna i matematik, ”Eleven genomför matematiska resonemang såväl muntligt som skriftligt” (Skolverket).

Att bedriva undervisning utan lärobok ansågs vara svårt och onödigt arbetsbelastande utifrån de svar vi fick in av de intervjuade. Dock ansåg de att det går att bedriva undervisning men att man i slutändan ändå skulle komma fram till någon typ av lärobok, konstruerad av lärarna själva. Detta visade vi också i litteraturgenomgången, att undervisning utan lärobok inte

(33)

skulle fungera om läraren saknar en längre tids erfarenhet (Skolverket, 2003). De intervjuade nämnde också att eleverna behöver en nötningsprocess där mängden av uppgifter är viktigt. Johansson (2006) skrev: “Considerable parts of teaching and learning mathematics seem to involve mechanical calculations page after page in a textbook” (s. 10). Utan lärobok skulle detta bli svårt att genomföra, däremot måste lärare vara selektiva i sina val av uppgifter så att matematiken känns meningsfull och inte alltför repetitiv för eleverna. Skolverket styrkte detta i följande citat, hämtade från litteraturgenomgången. ”En lärobok skall fungera som ett stöd i arbetet för att nå uppsatta mål. Det är inte ett mål i sig att arbeta igenom alla uppgifter” (SOU 2004:97, s 131). ”Läraren skall organisera arbetet så att eleven upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt” (Lpf 94).

6.4 Läroboksutveckling

Något vi inte varit medvetna om tidigare och som framkom under intervjuerna var hur läroböckerna har förändrats på senare tid. Det som de intervjuade lärarna nämnde, var att läroböckernas innehåll blivit bredare och numera består till större del av metodik och didaktik. Dock, ansåg Uno att detta blivit på bekostnad av den rena matematiken och uppgiftsmängden i läroböckerna. De intervjuade lärarna förklarade också att läroböckerna har lagt in laborations- och gruppuppgifter samt förslag på olika arbetssätt. Detta ledde till att vi gjorde ett tillägg i frågeställningen för att om detta stämmer borde läroböckerna komma närmare läroplanens och kursplanens intentioner, i alla fall för de lärare som till stor del utgår från boken i sin undervisning.

6.5 Slutsats

Att det saknades kunskap om att läroböckerna inte har som krav att följa kursplan/läroplan bland de tillfrågade matematiklärarna var inget oväntat resultat då vi själva var ovetande kring detta faktum tills vi påbörjade vår forskning. Tyvärr har vi inte funnit någon teori som styrker detta. Om det råder allmän okunskap angående detta bland matematiklärare i Sverige, anser vi att det kan medföra problem vid uppfyllande av kursmålen. Kopplingar till andra ämnen på gymnasiet finns säkert men problemet är troligen större i matematikundervisningen där läroboksstyrningen är ansenligare.

(34)

Gällande validiteten i detta examensarbete vill vi nämna att det möjligen kan vara så att kurs-och läroplanens mål är en naturlig del för vissa lärare. Med detta menar vi att om en lärare exempelvis skulle få titta i en lärobok som saknar något i förhållande till läroplanen skulle hon eller han eventuellt upptäcka det. Kurs- och läroplanens mål är kanske en så självklar del av undervisningen att våra informanter inte ens funderade på dessa som viktiga faktorer i matematikläroboken. Det vi har utgått från i vår undersökning är vad som sagts och skrivits i intervju respektive enkät, inte vad som kan vara en underförstådd uppfattning av respektive lärare. Våra frågor var inte heller konstruerade för att ta fram eventuella sådana uppfattningar.

I efterhand har vi känt att de frågor som ställdes vid både intervju och enkät skulle ha varit samma eller liknat varandra mer än vad de gjorde. Detta för att ytterligare komplettera varandra då vi skulle dra slutsatser. Frågorna var dock bra och relevanta och vi anser att de täckte våra frågeställningar och vårt syfte.

Vi hoppas att en konsekvens av vårt examensarbete blir att det genomförs en mer omfattande undersökning kring hur stor vetskapen är, bland lärare, om att läromedlen ej har som krav att uppfylla kurs- och läroplanen. Som lösning på detta problem ser vi två alternativa lösningar:

 Läroboksförfattare får som krav på sig att utgå från kurs- och läroplan vid konstruktion av nytt läromedel.

Och/eller

 Lärare, i hela landet, utbildas och informeras om detta problem.

Den viktigaste faktorn vid val av ny lärobok borde vara att den följer kurs- och läroplanen då det är lärarens riktlinjer och mål i undervisningen. Om vissa lärare och skolor tolkar kurs- och läroplanen när de väljer lärobok medan andra inte gör det anser vi att förutsättningarna för elever gällande undervisning och utbildning blir orättvis. Alla elever som studerar på gymnasiet skall ha samma villkor och krav ställda på sig. I en mardrömssituation är skillnaderna mellan olika skolor höga och detta borde verkligen granskas.

Utifrån vår undersökning och tidigare genomförd forskning kan följande slutsats dras: Det finns inga garantier att kursplanens och läroplanens mål uppfylls om undervisningen bedrivs uteslutande efter lärobokens innehåll.

(35)

7. Förslag till vidare forskning

Vi har i vår forskning utgått från följande frågor:

 Vilka avgörande faktorer väger in vid val av ny lärobok i matematik på gymnasiet?  Vilka kunskaper har matematiklärare på gymnasiet om att läroböckerna inte har som

krav att följa kursplan/läroplan?

 På vilka sätt har läroböckerna i matematik på gymnasiet förändrats på senare år?

Frågorna besvarades utifrån kvalitativa intervjuer och enkäter. Det finns en del forskning inom det fält vi valt men mycket är ännu outforskat. En jämförande studie kan göras för att se om detta även stämmer överens med alla stadier inom den svenska skolan och inte bara på gymnasienivå. Man kan utgå från vårt arbete och vidareutveckla det så att det även innefattar skolors ekonomi och hur språket i böckerna används. Elevernas vardag och matematiken kring denna skulle också vara ett intressant ämne att ta upp i forskningen. Möllehed (2001) argumenterar för att undervisningen måste problematiseras och att de uppgifter som ges måste var knutna till elevernas vardag för att bli meningsfulla för dem. Vidare forskning skulle även kunna koncentreras på en litteraturgenomgång med utgångspunkt från dessa båda kriterier. Man kan även intervjua verksamma lärare och se vad de anser om detta. Ett större och mer omfattande arbete är att undersöka om böckerna har en verklighetsförankring, speciellt nu då böckerna kommer att rikta sig mot de nationella programmen. Detta arbete kan även göras i en större skala, med fler intervjuer och fler enkäter. Det man måste tänka på då är att enkäten omformuleras, dessutom måste den knyta an mer mot de intervjufrågor man använder.

References

Outline

Related documents

I afseende på omfånget har Euklides' andra bok reducerats till några få satser, som ställts i sammanhang med den pythagoreislta; äfven- ledes har fjärde boken, i likhet med

De fyra räknesätten i Obenämnda eller hela tal.. De fyra räknesätten med

Folkskolans lärokurs i räkning har under de sista åren allt mera begränsats och k a n numera anses vara afslutad med läran om allmänna bråk, såsom ock framgår u r de

Man får i allmänhet vid denna slags un- dervisning akta sig att ej gå för långt eller öfverskjuta det mål, man bör hafva föresatt sig, utan komma ihåg att gifva Pestalozzi hvad

Hvad slutligen rymdgeometriens plats i undervisningen angår, så synes den tidpunkten vara ganska lämplig därför, som genom läsordningen för de allmänna läroverken anvisas i

Då jag vid framställningen af de af- kortade räknesätten endast hållit mig till vanligast förekom- mande fall af praktisk räkning med undvikande af teoretisk behandling, hyser jag

Även inledningens andra del kan förbigås av de lärare som

Uti den första upplagan ställdes såsom mål för undervisningen i aritmetik en klar och tydlig uppfattning af lagarna för de aritmetiska räkneoperationerna samt säker- het