• No results found

En balansgång mellan olika språk : En studie om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "En balansgång mellan olika språk : En studie om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Examensarbete

Grundnivå

En balansgång mellan olika språk

En balansgång mellan olika språk

En studie om förskollärares syn på flerspråkiga barns

språkande i lek

Författare: Emma Holström och Carolina Mångs Stenmalm Handledare: Maria Fredriksson

Examinator: Åsa Pettersson

Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: PG2062

Poäng: 15

Examinationsdatum: 2020-06-12

Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.

Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access. Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):

Ja ☒ Nej ☐

(2)

Abstract:

Syftet med studien är att söka kunskap om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek. De frågeställningar som studien besvarar är hur förskollärare ser på flerspråkiga barns språkanvändning i leken samt vad förskollärare ser som sin roll i lek med flerspråkiga barn. För att kunna besvara frågeställningar har kvalitativa intervjuer genomförts med fem förskollärare som arbetar på förskolor där majoriteten av barnen är flerspråkiga. Därefter har det insamlade materialet analyserats med stöd i ett sociokulturellt perspektiv.

Resultatet visar en varierad bild av förskollärares syn på flerspråkiga barns lek. Förskollärarna uppger att de ger barnen ett varierat stöd i sin flerspråkighet beroende på vilka språk barnen talar. Resultatet visar också att förskollärarna anser att de tillåter olika språk beroende på situation. Förskollärarna menar att de ofta uppmuntrar barnen till att tala svenska för att alla ska kunna förstå och vara delaktiga i leken. Utifrån utsagorna kan resultatet tolkas som att barnens modersmål begränsas. Studien visar samtidigt att förskollärarna menar att de har en vilja att synliggöra alla språk och det kan tolkas som att flerspråkighet är något de vill ta vara på. Studiens resultat belyser slutligen vilka möjligheter och utmaningar förskollärare ser med flerspråkiga barns lek. Balansgången mellan användandet av olika språk har blivit en framträdande aspekt i denna studie.

(3)

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till våra informanter som ställde upp och deltog i intervjuerna. Utan deras deltagande hade detta inte gått att genomföra.

Vi vill tacka vår handledare, Maria Fredriksson för ett fantastiskt stöd och handledning under dessa veckor, det har betytt mycket för oss.

Vi vill även tacka våra nära och kära för allt stöd genom vårt arbete och under hela utbildningens gång.

Avslutningsvis vill vi tacka varandra för ett gott samarbete och trevliga samtal och fikastunder som har bidragit till att tiden för skrivandet har känts lättsam.

(4)

Innehåll

Inledning ... 1

Flerspråkighet i förskolan ... 1

Lek i förskolan ... 2

Syfte och frågeställningar ... 3

Begreppsordlista ... 4

Tidigare forskning ... 5

Forskning om flerspråkig utveckling ... 5

Användandet av flera språk i förskolan ... 6

Pedagogers syn på barns flerspråkighet ... 7

Språkstimulerande aktiviteter ... 8

Forskning om lek ... 9

Lek som språkstimulerande ... 10

Flerspråkig lek ... 10

Teoretisk utgångspunkt ... 11

Språket ... 12

Stöttning ... 12

Lek och fantasi ... 13

Metod ... 13 Insamlingsmetod ... 14 Deltagare ... 14 Intervjuguide ... 15 Inspelning/dokumentation ... 15 Tematisk analys ... 16 Etik ... 16

Analys och resultat ... 17

Förskollärares syn på barns språkande i lek ... 17

Flera språk som tillgång i leken ... 18

Utmaningar med flera språk i lek ... 21

Förskollärares syn på stöttning i flerspråkiga barns lek ... 23

Stöttning för lekens initiering och fortskridande ... 23

Stöttning i form av konflikthantering ... 25

(5)

Fördjupad analys ... 27

Diskussion ... 28

Analys- och resultatdiskussion ... 28

Balansgång mellan språken ... 28

Svenska som det dominerande språket ... 30

Lekens betydelse ... 30

Metoddiskussion ... 31

Sammanfattande slutsatser ... 32

Förslag till vidare forskning ... 33

Källförteckning ... 34

Bilaga 1 - Informationsbrev ... 37

(6)

1

Inledning

Det är förmiddag och barnen på avdelningen är inomhus och leker. Tre barn leker i köksdelen på avdelningen, en pedagog sitter på stolen vid det lilla bordet och deltar i barnens lek. Ett barn dukar och tar fram bröd och säger “kibistii”. Pedagogen säger “jag förstår inte vad det betyder”. Barnet tittar frågande på ett av de andra barnen som deltar i leken och som delar samma modersmål. Det andra barnet säger med blicken riktad på pedagogen “det betyder bröd”. Pedagogen besvarar genom att säga “jaha okej!” och försöker sedan upprepa ordet “kibistii” på barnens modersmål och säger sedan “bröd” på svenska. Det barnet som sa “kibistii” tittar på pedagogen, ler och sträcker fram brödet till pedagogen.

Detta är en situation som visar att olika språk är tillåtna, att lärande sker i samspel med varandra och att pedagogen visar en nyfikenhet kring flerspråkiga barns olika sätt att kommunicera. Det här är en situation som vi upplever ger barnet möjlighet att både få stöd i sitt eller sina modersmål och utvecklas i det svenska språket. Av våra tidigare erfarenheter från förskolans praktik har vi upplevt att barnen tillåts att växla mellan sitt eller sina modersmål och det svenska språket och att det uppmuntras av stöttande pedagoger. Flerspråkiga barns lek kan samtidigt skilja sig från situationer som den ovan. Vår bild är att pedagoger ibland uppmanar barnen att enbart tala svenska och ibland tycks pedagoger inte uppmärksamma flerspråkigheten alls. Leken skiljer sig åt mellan olika förskolor, olika avdelningar och med olika pedagoger är vår erfarenhet. Vi menar, med stöd i forskning (Skans 2011, s. 122 – 123, Ljunggren 2013, s. 149) och styrdokument (Skolverket 2018, s. 15), att förskollärare har en stor betydelse för hur olika språkliga resurser tas tillvara och utvecklas i förskolan. Vi har sett att flerspråkiga barn ofta talar svenska i leken men att de samtidigt växlar till att använda sitt/sina modersmål. Vi har också upplevt att barnen inte alltid får stöd eller uppmuntran när de använder sina olika språk. Vår bild av hur barns flerspråkighet i lek används och uppmärksammas är alltså skiftande.

Flerspråkighet i förskolan

Samhället blir mer mångkulturellt, vilket innebär att även förskolan blir det. Det ställer krav på att pedagogerna ska kunna möta barn med olika kulturella bakgrunder, vilket läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 5 – 6) framhåller: ”Förskolan är en social och kulturell mötesplats som ska främja barnens förståelse för värdet av mångfald”. Utbildningen ska vara likvärdig för alla barn oavsett vilka förutsättningar och individuella behov de har (Skolverket 2018, s. 6).

Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 8) visar att språk, lärande och identitetsutveckling hänger nära samman. Utbildningen i förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barnens språkutveckling i svenska, genom att uppmuntra och ta vara på deras nyfikenhet och intresse för att

(7)

2

kommunicera på olika sätt. Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 9) påtalar också att barn med annat modersmål än svenska ska ges möjlighet att utveckla både det svenska språket och sitt modersmål. Skans (2011, s. 12), Kultti (2012, s. 15), Ljunggren (2013, s. 13) och Skaremyr (2019, s. 12) visar i sina forskningsstudier att det i dagens förskolor är många flerspråkiga barn, vilket ställer krav på att förskolepersonalen måste kunna stimulera och utveckla alla barns språkutveckling. Skillnaden mellan barns olika bakgrunder är stora menar Sandell Ring (2018, s. 5 – 6) och därför krävs ett arbetssätt som tar vara på barnens tankar, erfarenheter och språk som stärker barnens identitetsuppfattning och uppfattning om sitt eget värde. Pedagoger behöver ha ett förhållningssätt där de hanterar likheter och olikheter på ett bra sätt för att barnen ska få likvärdiga möjligheter att utvecklas. Det är viktigt att pedagoger bekräftar alla barn oavsett bakgrund, då pedagogerna kan påverka vem som blir bekräftad och vem som inte blir det. Det är av stor betydelse att barnen får känna tillhörighet i förskolan genom att känna att det finns en plats för ens person, språk, intressen, erfarenheter och frågor. Barnens identitetsuppfattning stärks genom detta arbete och pedagogerna får samtidigt en ökad kompetens och förståelse för mångfald och interkulturella perspektiv (Sandell Ring 2018, s. 5 – 6)

Kultti (2012, s. 168), Ljunggren (2013, s. 40) och Skaremyr (2019, s. 114) hävdar samtidigt att svenskan oftast är normspråket i förskolan. Skaremyr (2019, s. 114–115) beskriver att utmaningarna kring att stimulera de flerspråkiga barnens språkutveckling i modersmålet kan bero på brist på kunskap och resurser. Om det saknas kunskap hos pedagoger blir uppdraget svårt men vi vill gärna veta mer om hur just förskollärare ser på stimulans av barnens flerspråkighet och vi är extra intresserade av hur detta sker i lek. Kultti (2012, s. 46) menar nämligen att leken är en central och viktig del av förskolans verksamhet och att den är kopplad till lärandet och språkandet.

Lek i förskolan

Genom lek får barnen förutsättningar att utveckla tillhörighet och social anknytning. Detta har visat sig vara viktigt oavsett barnens kulturella bakgrund (Kultti 2012, s. 46). I leken kan barnen få en förståelse för dåtid, nutid och framtid, de får också möjlighet att gå bakåt eller in i framtiden genom egna eller påhittade händelser vilket Bruce (2010, s. 106 – 107) menar ger barnen möjlighet att gestalta, bearbeta och vidareutveckla sina uttryck. Leken kan också bidra till att synliggöra barnens lärande, utveckling och socialisering (Lillemyr 2016, s. 15).

Förskolan har ett stort ansvar när det gäller att ge barnen möjlighet och förutsättningar till lek. I läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 8) nämns att lek är viktig för barn då de i lek får möjlighet

(8)

3

att imitera, fantisera och bearbeta intryck. På så sätt kan de bilda sig en uppfattning om sig själva och andra människor. Läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 8) påtalar att lek stimulerar fantasi och inlevelse. Lek kan också utmana och stimulera barnens motorik, kommunikation, samarbete och problemlösning samt förmåga att tänka i bilder och symboler. Därför är det viktigt att ge barnen tid, rum och ro att hitta på lekar, experimentera och uppleva (Skolverket 2018, s. 8).

Jensen (2008, s. 13) beskriver att rolleken och lekhandlingar, som Jensen menar är lekens motor, ställer höga kognitiva krav och att det bidrar till att det i leken behövs en god språklig förmåga för att kunna förhandla om roller och kunna påverka lekens fortsättning. Sandell Ring (2018 s. 2) påstår också att språket är det viktigaste verktyget för tänkande och handling och att samspelet har betydelse för begreppsbildning och språkutveckling. Det är tillsammans med andra som barnen utvecklar språket. Barn med annat modersmål än svenska påbörjar oftast språkutvecklingen i svenska senare än de som har svenska som modersmål men språkutvecklingen kan påskyndas genom medvetet stöd i språkutvecklingen av pedagoger som har kunskap om både första- och andraspråksutveckling. Sandell Ring menar att den bild barnen har av sig själva växer fram genom samspel med omgivningen. Förutsättningarna för barnens lärande påverkas av samspelet med pedagoger, det blir avgörande för om barnen känner sig inkluderade i olika sammanhang. Pedagoger har en viktig roll i skapandet av en miljö där alla barnens identitet och kompetens stärks och där alla barnen får stöd i sitt fortsatta lärande och utveckling.

I vår inledning har vi visat att förskolorna i Sverige blir allt mer mångkulturella och att det finns många barn som är eller kommer att bli flerspråkiga. Vi har också visat att både forskning och styrdokument lyfter fram förskollärarens roll som betydelsefull för barnens möjligheter att utveckla alla sina språk och att leken är viktig för barns lärande och utveckling. Detta i kombination med vår egen erfarenhet av förskollärares olika sätt att möta flerspråkiga barn i lek har bidragit till vårt intresse att söka kunskap om hur just förskollärarna ser på flerspråkiga barns språkande i lek och hur de ser på sin egen roll i denna lek.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att öka kunskapen om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek. För att uppnå vårt syfte har vi tagit stöd av följande frågeställningar:

(9)

4

• Vad ser förskolläraren som sin roll i lek med flerspråkiga barn?

Begreppsordlista

Här kommer vi att redogöra för begrepp som är återkommande studien. Begreppen beskrivs utifrån hur de ska förstås i just den här studien.

Flerspråkighet – flerspråkighet innebär barnens flera olika verbala språk som de använder och behärskar. I den här studien blir det relevant att använda begreppet flerspråkighet då studien handlar om flerspråkiga barns språkande i lek. Det innebär att flerspråkighet är ett begrepp som används om barnen använder och behärskar fler än ett språk (Kultti 2012 s. 41).

Modersmål – vi tar stöd i Fredrikssons och Lindgren Eneflos (2019, s. 2) beskrivning om modersmål då vi med modersmål menar det/de språk som används hemma, som är ett annat språk än svenska. Svenska kan självfallet vara ett modersmål men för att underlätta i texten menar vi här språk som inte är svenska. I texten benämner vi det som ”ett annat modersmål än svenska eller ”barnens modersmål”. Även om det i texten står som ett, så är vi medvetna om att barn kan ha fler modersmål än ett.

Kodväxling - barnen byter språk beroende på sammanhang och vem de talar med (Skans 2011, s. 123– 124, Kultti 2012, s. 172)

Artefakter – är ett annat ord för redskap, exempelvis leksaker, pennor och papper. Vi människor kan använda oss av dessa redskap för att uttrycka oss och kommunicera med (Kultti 2012, s. 27 - 28).

Majoritetsspråk – Detta är ett begrepp som våra informanter använder sig av. Med majoritetsspråk menar vi i denna studie barn som talar de/det språk som är högst representerat i barngruppen.

Minoritetsspråk – Detta är ett begrepp som våra informanter använder sig av. Med minoritetsspråk menar vi i denna studie barn som talar de/det språk som är minst representerat i barngruppen.

I läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s.6) framhålls språklagen (2009:600) där det framgår att de nationella minoritetsspråken är finska, jiddisch, meänkieli, romani chib och samiska. För att inte skapa frågetecken till vad minoritetsspråk innebär i lagtexter och om vårt användande av begreppet vill vi förtydliga att vi i vår studie använder begreppet minoritetsspråk för att belysa de språk som är minst representerade i barngrupperna.

(10)

5

Tidigare forskning

Nedan presenterar vi den forskning vi funnit om flerspråkighet och om lek. Vi har sökt forskning i form av avhandlingar och artiklar med hjälp av sökord som flerspråk*, flerspråkig*, förskol*, lek*, kommunikation*, barn och barnehage*. Utifrån den forskning vi funnit relevant, har vi tematiserat i olika rubriker, Forskning om flerspråkig utveckling som är indelat i underrubrikerna Användandet av flera språk i förskolan, Pedagogers syn på barns flerspråkighet och Språkstimulerande aktiviteter. Slutligen kommer avsnittet Forskning om lek som är indelat i underrubrikerna Lek som språkstimulerande och Flerspråkig lek.

Forskning om flerspråkig utveckling

Om barn som är flerspråkiga får använda alla sina språk menar Skaremyr (2019, s. 115) att det gynnar både barnens lärande och socialisering. Skaremyrs (2019) avhandling bygger på två delstudier och syftet med studien är att bidra med kunskap om hur språkliga gemenskaper tar form och upprätthålls i svenska förskolor där minoritetsspråkiga barn deltar. Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och de metoder som Skaremyr har använt är observationer, intervjuer och dokumentstudier. Skaremyr (2019, s. 115) menar att sociala och språkliga förutsättningarna för flerspråkiga barn ser olika ut beroende på vilket språk barnen ska lära och utveckla. Barnens språkkunskaper gynnas om de får delta i sociala språkliga situationer där andra barn och pedagoger med språkliga kunskaper om det språk barnen ska utveckla deltar (Skaremyr 2019, s. 110). Skaremyr beskriver ett exempel där ett flerspråkigt barn kodväxlar mellan två språk, imiterar och repeterar de andra barnens verbala och kroppsliga språk som deltar i samma lek. Genom att imitera andra barn och genom kodväxling kan barnet samspela, förhandla och vara en delaktig aktör i leken (Skaremyr 2019, s. 111).

Skans (2011, s. 123–124) menar att en flerspråkig miljö på förskolan där allas språk används bidrar till delaktighet och tillhörighet. Det visas då pedagogerna använder sina egna modersmål för att stötta barnen vilket visar att det är tillåtet att tala olika språk. Skans (2011) undersöker i sin studie hur pedagogerna vill arbeta och hur de faktiskt arbetar på en flerspråkig förskola där de didaktiska frågorna står i centrum (vad- och hur-frågorna). Studien tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv och i Øzerks teorier om tvåspråkigt lärande. Metoden som använts är en kvalitativ fallstudie med kombinerade intervjuer och observationer. I Skans studie framkommer även att pedagogerna har en positiv syn på att lära sig några ord på barnens olika språk. Genom att alla språk används och tillåts stödjer det barnens mångsidiga språkutveckling och bekräftar deras ursprung (Skans 2011, s. 123– 124).

(11)

6

Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 3) menar att olika språk ges olika utrymme i förskolans verksamhet vilket innebär att förutsättningarna för barnen att utveckla alla sina språk inte blir likvärdiga. Det finns ingen statlig reglering om modersmålsstöd, utan ansvaret ligger på huvudmannen för förskolan. Ansvaret för att barnen utvecklar alla sina språk ligger på pedagogerna då variationen av modersmålsstödjare är stor samtidigt som läroplanen anger att barnen ska få förutsättningar att utveckla alla sina språk (Fredriksson & Lindgren Eneflo 2019, s. 3).

Användandet av flera språk i förskolan

När flerspråkiga barn kodväxlar menar Skans (2011, s. 123–124) att det beror på vilket språk som uppmuntras och i vilket sammanhang barnen befinner sig i. Barnen kan växla språk beroende på vem de talar med och vilka språk de har gemensamt. Kultti (2012, s. 172) visar också att barnen använder svenska och modersmålet på olika sätt. Kulttis (2012) syfte med studien är att analysera vilka villkor de deltagande förskolorna ger för yngre flerspråkiga barns språkliga och kommunikativa utveckling för deras deltagande i olika aktiviteter. Studien tar utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på utveckling och lärande och metoden som använts är deltagande observation och videoinspelningar av aktiviteter. Kultti menar att i de flesta aktiviteter används några ord och meningar på svenska medan barnen använder sitt modersmål när de samspelar med barn eller pedagoger som delar modersmålet. Barnen växlar också språk beroende på vilket syfte de har med aktiviteten eller vem de kommunicerar med. När barnen byter språk från modersmålet till svenska byter barnen också samtalsämne enligt Kultti (2012, s. 172).

Skaremyr (2019, s. 111) beskriver att när flerspråkiga barn befinner sig i språkliga sammanhang i förskolan sker det språkliga handlingar i form av att barnen använder verbalt språk, kroppsspråk och artefakter när de samspelar med andra. Skaremyr lyfter att flerspråkiga barn kommunicerar på flera olika sätt. Beroende på om händelsen är initierad av en pedagog eller ett barn så agerar barnen olika. I situationer som initieras av pedagoger handlar flerspråkiga barn genom att bemöta initiativ från pedagogen. I situationer som initieras av barnen handlar flerspråkiga barn genom att initiera aktiviteter, ge order till andra barn, bekräfta leken samt förhandla om innehållet (Skaremyr 2019, s. 111).

Björk-Willén (2006, s. 70 – 71) beskriver att barnen använder olika språk för olika sociala syften och beroende på vem de talar med. I ett exempel visas att en svensktalande pedagog använder sig av spanska i en lärarledd situation. Pedagogen får bristande respons av barnen då de inte är vana att tala spanska med just den pedagogen. Situationen visar också att barnens val av språk är starkt bundet till rutiner vilket innebär att de ger svar på tal genom att använda samma språk som de blir tilltalade på.

(12)

7

När pedagogen använder sig av ett annat språk än den brukar frångås rutinerna och därför blir responsen bristande.

Pedagogers syn på barns flerspråkighet

Genom att olika språk kommuniceras ökar möjligheten att språken värdesätts likvärdigt oavsett vilket som är majoritetsspråk i barngruppen (Skans 2011, s. 124). Vidare menar Skans att alla barns likvärdiga möjlighet att med stöd i sitt modersmål få känna tillhörighet och skapa mening begränsas av faktorer på organisationsnivå, alltså att det inte finns tillräckliga resurser. Däremot framhåller Skans att om modersmålet ska kunna användas kontinuerligt och som ett komplement till det svenska språket är flerspråkiga pedagoger en förutsättning (Skans 2011, s. 129). Att flerspråkighet kan vara en ingång till kommunikation är också något som Ljunggren (2013, s. 149) lyfter fram, hon menar dock att det är en resurs som inte alltid tas tillvara i förskolan. I Ljunggrens (2013) studie är syftet att belysa och förstå hur barnens möjligheter till kommunikation med varandra varierar i olika situationer i en flerspråkig förskola. Det teoretiska perspektivet som studien har sin utgångspunkt i är ett sociokulturellt perspektiv. De metoder som Ljunggren använt är semistrukturerade intervjuer, videoobservationer och anteckningar.

Skans (2011, s. 122–123) beskriver i sitt resultat att en inkluderande syn på kommunikation visas genom att pedagogerna visar intresse och har en positiv syn på att lära sig ord på barnens olika modersmål. Detta resultat visas också av Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 7 – 8). Pedagogerna i deras studie uppger att det viktiga är att pedagogerna visar intresse och har ett tillåtande förhållningssätt till all kommunikation oavsett vilket språk det sker på.

I ett observationsutdrag beskriver Skans (2011, s. 103) en situation där barnen ska äta mellanmål tillsammans med två pedagoger som delar barnens modersmål. Då ett barn inte förstår en av pedagogernas fråga på svenska säger pedagogen det på barnets modersmål och barnet svarar på svenska. Ett annat barn uttrycker sig genom att göra ett ljud ifrån sig, den andra pedagogen svarar då på det barnets modersmål. Barnet använder sig av kroppsspråk och pekar för att förtydliga sin vilja. Skans menar att i sådana situationer ges barnen möjlighet att utveckla begrepp på både svenska och sitt/sina modersmål. Skans (2011, s. 110 – 111) visar att innehållet i verksamheten är planerade utifrån barnens varierande språkliga bakgrund. Det har visats att innehållet i lärandesituationerna är beroende av barnens olika modersmål då pedagogerna valt att utgå från barnens tidigare erfarenheter och sådant de har erfarit tillsammans. Det viktiga är att planera sådant som utgår från barnens intresse för att alla ska ha en förförståelse och kunna vara delaktiga. Skans (2011, s. 111 – 112) menar att barnens olika

(13)

8

modersmål är det som påverkat planerandet av det pedagogiska innehållet mest. Pedagogerna i Skans studie låter barnen använda sina modersmål när de kommunicerar. Pedagoger som delar modersmål med barnen möjliggör att barnen ska få stöd i sitt modersmål. Barnen som inte delar modersmål med pedagoger får däremot inte samma stöd, trots det menar Skans att pedagogernas förhållningssätt är tillåtande och att de värdesätter alla språk. Det visas genom att de exempelvis lär sig några ord på barnens respektive modersmål. De tar även stöd av vårdnadshavarna och använder dem som språklig resurs genom att uppmuntra användandet av modersmålet hemma samt genom att de får skriva ner olika ord på barnens modersmål som kan användas i förskolan.

Kultti (2012, s. 173 – 174) visar att de flerspråkiga barnen efterfrågar stöttning av pedagoger när det uppstår problem i leken som de måste förhandla om för att skydda leken. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 7 – 8) menar att ett dilemma i förskolan kan vara att pedagogerna inte förstår barnens modersmål vilket bidrar till förhindrande av att stimulera barnens flerspråkighet. Fredriksson och Lindgren Eneflo beskriver att pedagogerna har lärt sig några ord på barnens modersmål som de använder, vilket visar att barnens språkliga resurser tas till vara och att modersmålet uppmärksammas. Det finns dock en osäkerhet kring inlärningen av ord på barnens modersmål då pedagogerna är rädda att uttala orden fel.

Språkstimulerande aktiviteter

Skans (2011, s. 122 - 123) beskriver att språkstödet för de flerspråkiga barnen främst sker i styrt lärande av planerade aktiviteter. De lärandesituationer som sker är då menade att vara språkutvecklande. Det är då barnen får stöd för sitt modersmål och får stöd av bilder samt andra artefakter. Det framkommer att det viktiga är att få barnen att kommunicera inte vilket språk som används. Vidare beskrivs det att gruppaktiviteterna inkluderar språkliga handlingar där barnen ska svara på frågor eller benämna föremål, samt att samtalen i aktiviteterna initieras av lärarna. Kultti (2012, s. 168, 176–178) menar istället att barnen i förskolan erbjuds varierande aktiviteter på enbart svenska. Därav blir barnen införstådda i att svenska är det dominerande språket vilket leder till ojämlika möjligheter till språklig utveckling i förskolan. Hon menar att det svenska språket har en viktig inkluderande funktion då det är det språk som barnen har gemensamt. Det framkommer att barnens användande av modersmålet endast sker vid aktiviteter med modersmålslärare eller med andra barn som har ett gemensamt språk.

Skaremyr (2019, s. 114–116) påstår att barnen ges varierat stöd i språkutvecklingen beroende på vilket språk de talar. Skaremyr visar att i de gemensamma språkliga aktiviteterna är det svenska språket normen. Trots det menar Skaremyr (2019, s. 118–119) att det är viktigt att ha en acceptans kring flerspråkiga barns kommunikation och att pedagogerna tar vara på det då det ger de flerspråkiga barnen

(14)

9

möjligheter att utveckla flerspråkig och flerkulturell identitet. Fredriksson och Lindgren Eneflo (2019, s. 11) beskriver hur pedagoger kan ta hjälp av barnen för att synliggöra olika språk men att strategin också kan vara svår om barnen inte vill eller kan översätta från olika språk. De visar även att olika personalkategorier i förskolan kan tas till vara som språkliga resurser, exempelvis nystartsjobbare som delar barnens modersmål. Även föräldrarna kan användas som språklig resurs men det kan ibland vara svårt eftersom föräldrar inte alltid talar eller upplevs förstå svenska. Tkachenko, Giæver, Bratland och Sy (2015, s. 245) visar att flerspråkiga anställda är av betydelse för att stötta barnen i språkutvecklingen av deras modersmål och generella lärande. Tkachenko et al. (2015, s. 250) beskriver en harmonisk flerspråkighet där barnen som har två eller flera språk ska få möjlighet att lära sig språken på ett likvärdigt sätt samt att barnens omgivning ser flerspråkighet som en möjlighet och inte som ett problem.

Sammantaget kan man se att om barnen som är flerspråkiga får använda alla sina språk gynnar det både barnens lärande och socialisering. Däremot ser de sociala och språkliga förutsättningarna för flerspråkiga barn olika ut beroende på vilket språk barnen ska lära och utveckla. Flerspråkiga barn kodväxlar beroende på vilket språk som uppmuntras och i vilket sammanhang barnet befinner sig i. Det är viktigt att pedagoger bekräftar alla barn oavsett bakgrund och har ett tillåtande förhållningssätt till att kommunikation sker, oavsett vilket språk det sker på, och nu vidare till forskning om lek.

Forskning om lek

I sin översikt över forskning om lek skriver Kultti (2012, s. 46) att genom leken skapas förutsättningar för utveckling och lärande. I leken utmanas barnen bland annat i fantasi och problemlösning. Hon menar att det är då barnen oftast befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Kultti (2012, s. 170) beskriver att handlingar som barnen använder i lek oftast är återkommande. Något som Vygotskij (1995, s. 19 – 20) menar är att fantasins skapande är beroende av tidigare erfarenheter. Ju mer ett barn har upplevt och hört ju mer de vet och har tillägnat sig, desto rikare blir fantasileken.

Winther-Lindqvist (2016, s. 88) visar i sin studie att barnen ofta leker av sig själva och att de föredrar att leka utan pedagogers bevakning och deltagande. Denna beskrivning motsätter sig Kulttis (2012, s. 86, 168) beskrivning om pedagogers roll i barnens aktiviteter. Hon menar att pedagogerna har en central roll genom att vara deltagande och närvarande. Även om pedagogerna inte deltar har de ändå en övervakande roll för att kunna ingripa vid behov. Gemensamt menar Winther-Lindqvist (2016, s. 88) och Kultti (2012, s. 86, 168) att det är viktigt att skapa förutsättningar för barnens lek. Björk-Willén (2006, s. 27 – 28) påstår att lek är viktig för barnens utveckling vilket förstärker betydelsen av att skapa förutsättningar för leken. Hon beskriver också att barnen behåller uppmärksamheten på leken

(15)

10

längre stunder om pedagogerna deltar i leken. Björk-Willén (2006, s. 27 – 28) menar att leken kan bidra till socialt och kulturellt meningsskapande. Barnen har en medvetenhet kring lekens förutsättningar och skapande av den kulturella gemenskapen. Kommunikation och förhandlingar om lekens innehåll kan ses som ett redskap för att barnen ska upprätthålla olika positioner i barngruppen. Lek är viktig för barnen, då de i leken åstadkommer social ordning. I barnens lek finns önskan om att delta samt önskan om att skydda sin lek vilket kan bidra till att utomstående barn har svårt att få tillträde i den pågående leken (Björk-Willén 2006, s. 27 – 28).

Lek som språkstimulerande

Det har visat sig att upprepande av egna handlingar och imitation av andras är viktiga inslag i leken. I sociala sammanhang som lek utvecklas den sociala och språkliga förmågan hos barnen vilket innebär att upprepande och imitation av språkliga handlingar blir viktigt för att utveckla språk i lek (Kultti 2012, s. 170). Skaremyr (2019, s. 117–119) visar att barnens deltagande i olika aktiviteter i förskolan sker genom olika språkliga handlingar, som exempelvis att förhandla, initiera aktiviteter och bemöta andra genom att göra motstånd eller bekräfta deltagande. Detta innebär att forskningen visar att språk är viktigt för lek men Kultti (2012, s. 168, 176–178) menar även att språkutveckling sker genom lekaktiviteter. Det framkommer att gemensamma aktiviteter där varje enskilt barn får utrymme och kan delta på sina egna villkor ger goda förutsättningar för den språkliga och kommunikativa utvecklingen. Alla barn kan då delta i språkliga aktiviteter på svenska oavsett deras språkkunskaper eftersom barnen ges utrymme för att uttrycka sig på andra sätt än verbalt. Detta menar även Ljunggren (2013 s. 147) som kommit fram till att det krävs att barnen ges stort utrymme till att kommunicera för att utveckla en god språklig förmåga.

Flerspråkig lek

Skaremyr (2019, s. 117–119) menar att nyanlända barn förändrar sitt deltagande från ett mer kroppsligt deltagande till ett mer verbalt deltagande över tid i sin vistelse på förskolan. Detta kan förstås som att de utvecklas i sin språkliga förmåga. Om barnen får använda språk tillsammans med andra i aktiviteter som intresserar dem skapas möjligheter för lärande. Genom barnens sätt att kommunicera och deras språkliga handlingar kan barnen tillsammans skapa en flerspråkig gemenskap. Kultti (2012, s. 86 - 87, 168) beskriver vikten av att kunna uttrycka sig på svenska vid förhandlingar om deltagande i lekaktiviteter. Barnen förhandlar redan från tidig ålder om olika aspekter i leken exempelvis innehåll, regler, deltagande och organisation.

(16)

11

Björk-Willén (2006, s. 64 – 65) visar att när de flerspråkiga barnen leker använder de olika resurser för att upprätthålla leken vilket kan vara semiotiska resurser så som tal, gester, blickar, rumslig positionering och fysiska artefakter. Något som barnen ofta använder sig av är skuggning, språkalternering och kodväxling. Skuggning innebär repetition av en annan persons handling och kan vara verbal och ickeverbal eller en kombination av dessa. Barnen använder skuggning som en strategi för att hålla sig kvar i leken eller på nytt få tillgång till leken. Ett exempel som Björk-Willén beskriver är när två barn som har spanska som modersmål och ett barn som har svenska som modersmål leker tillsammans. I leken kodväxlar de spansktalande barnen mellan svenska och spanska vilket innebär att det svensktalande barnet alternerar genom att delta och bli utesluten i leken. Det svensktalande barnet använder sig av skuggning genom språköverskridande vilket menas att det upprepar de spansktalande barnens ord för att säkra sitt deltagande i leken. Ett annat exempel som Björk-Willén (2006, s. 62 – 63) visar är att barnen leker utifrån de erfarenheter de har. I situationen hon beskriver återskapar två barn en undervisningssituation där de intar olika roller, elev och lärare. Barnen delar modersmål och brukar använda sitt gemensamma språk i leken. I denna situation använder de undervisningsspråket då det är det språk barnen relaterar till undervisningssituationen. Detta visar att barnen är kreativa i sin språkanvändning och att användandet av flera språk i vardagen bidrar till att förstärka det sociala samspelet. Språken används dels som en social resurs och som en resurs i relation till förskolans organisation.

Sammantaget visar forskningen att leken är betydelsefull för språkutvecklingen och att barnen behöver ges utrymme för lekaktiviteter. Barnen använder olika sätt att kommunicera på och tillsammans kan de bilda en flerspråkig gemenskap. Forskning visar att normspråket i förskolan oftast är svenska och det visas även att pedagoger som delar barnens modersmål är en viktig resurs. Pedagogens stöttande roll är viktig både för att lekens fortskridande och för språkutvecklingen bland flerspråkiga barn. Hur lärandet och stöttningen sker beror på vilket teoretiskt perspektiv som intas.

Teoretisk utgångspunkt

Studien har sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. I vår teoretiska utgångspunkt tar vi stöd i Vygotsky (1995) och ett sociokulturellt perspektiv som det skrivs fram av forskare som studerat flerspråkiga barn i förskolan (Skans 2011, Kultti 2012, Ljunggren 2013, Skaremyr 2019). Det sociokulturella perspektivet är vanligt i utbildningsvetenskap och läroplanen för förskolan bygger till stor del på den teorin. Inom det sociokulturella perspektivet anses människan ingå i sociala och kulturella sammanhang där utveckling och lärande studeras genom hur människor tillägnar sig sociokulturella erfarenheter och förmågor. Det innebär att relationen mellan människan och en grupp

(17)

12

andra individer studeras och hur människan använder sig av något som kallas kulturella redskap i sociala sammanhang tillsammans med andra (Kultti 2012, s. 21).

Språket

Något som anses vara det viktigaste kulturella redskapet är språket (Kultti 2012, s. 21). Språket och tänkandet är grunden i ett sociokulturellt perspektiv vilket innebär att kommunikation med andra människor är nödvändigt för människans lärande. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv anses kommunikationen vara en grund för att barnen i förskolan ska utveckla ett lärande. Barnen är kommunikativa och knyter kontakter med andra vilket inom det sociokulturella perspektivet ses som en egenskap människan föds med. Barnen utför handlingar innan de med ord kan uttrycka sig så som att söka ögonkontakt, peka, besvara genom gester och med handlingar. De tar initiativ och söker kontakt både genom verbal och icke verbal kommunikation. Dessa språkliga resurser är betydelsefulla för barnens språkutveckling då det är ingången till att de senare ska utveckla ett verbalt språk (Skans 2011, s. 19 – 20). Interaktion och kommunikation, både individuellt och tillsammans med andra, bidrar till lärande och utveckling. Att vara tillsammans med andra i ett sammanhang skapar därför möjlighet att vara delaktig i en kulturell gemenskap. Den sociala individen formas främst genom den vardagliga kommunikationen. Den vardagliga interaktionen bidrar med kunskap som behövs för att leva tillsammans med andra människor (Skans 2011, s. 19–20). Kunskap är alltså inte något som skapas inom individen själv utan skapas i interaktion med andra människor (Ljunggren 2013, s. 16).

Stöttning

Utifrån det sociokulturella perspektivet beskriver Säljö (2014, s. 120 – 123) den proximala utvecklingszonen som innebär att barnet stöttas och utvecklas genom social interaktion med andra kompetenta personer. Barnen har alltid möjlighet att befinna sig i den proximala utvecklingszonen men barnen behöver stöttning av en mer kompetent person. Kultti (2012, s. 30) beskriver begreppet stöttning som kommer från engelskans begrepp scaffolding som betyder byggnadsställning. Det innebär att stöttning är ett nödvändigt och tillfälligt stöd som minskas allt eftersom barnen klarar sig på egen hand. Med stöttning menas att vuxna kan vägleda språkligt, vara förebilder, samt uppmuntra och reflektera. Detta kan bidra till att barnet får ta del av den vuxnes kunskaper i olika situationer och det i sin tur bidrar till att barnet utvecklar nya kunskaper och färdigheter. Genom medveten stöttning ges barnen förutsättningar till lärande och utveckling utifrån deras individuella förmågor (Kultti 2012, s. 30). Människor utvecklas när de deltar och bidrar i ett sammanhang tillsammans med andra. Det betyder att individen inte bara påverkas av kulturen utan att individen även påverkar kulturen. De sociala sammanhangen är betydelsefulla för att människor ska lära och utvecklas (Skaremyr 2019, s. 41).

(18)

13

Lek och fantasi

Vygotsky (1995, s. 19 - 20) beskriver att inom det sociokulturella perspektivet är leken en aktivitet där barnen oftast befinner sig i den proximala utvecklingszonen. Winther-Lindqvist (2016, s. 86 – 87) menar att barnens sociala kompetenser utvecklas genom leken, exempelvis samarbete, lyhördhet och empati. När barnen i leken kommunicerar om handlingen och interagerar med andra får de en förståelse för deras omvärld. Leken är en förberedelse för barnen inför livet samtidigt som den bidrar till förståelse för vad som sker här och nu. Barnen skapar i leken en fiktiv värld som de utforskar och agerar i samtidigt som de skapar regler för leken i stunden (Winther-Lindqvist 2016, s. 86 – 87). Ljunggren (2013, s. 18 – 19) visar att en vanlig föreställning är att barnen är fantasifulla av sig själva men de behöver stöttning i att tillfredsställas i fantasin. Den förmågan utvecklas i kommunikation med andra människor vilket innebär att leken tillsammans med andra är betydelsefull för utvecklingen. I leken kan barnen tillfredsställa behov som i verkliga livet kan vara direkt svårt att tillfredsställa. Barnen kanske vill flyga flygplan men har inte möjlighet till det i stunden. Genom leken kan barnen då låtsas att de flyger flygplan och får då behovet tillfredsställt (Ljunggren 2013, s. 18–19). Skapande och kreativitet har betydelse för barnens utveckling och mognad menar Vygotskij (1995, s. 15). Vygotskij påstår att kreativa processer sker hos barnen i tidig ålder, dessa menar han kan iakttas i deras lekar. Ett exempel på detta är barn som leker att de förvandlas till sjörövare eller barn som låtsas rida på en häst genom att använda en käpp. Vygotskij (1995, s. 19 – 20) menar att utvecklandet av fantasin är beroende av människans tidigare erfarenheter. Ju mer erfarenheter människan har desto rikare blir fantasin. Den vuxnes fantasi är rikare än barnens då den vuxne har mer erfarenheter att tillgå i fantasin. När barnen tillägnat sig fler erfarenheter som de har sett, hört och upplevt blir fantasin mer innehållsrik och betydelsefull.

Sammantaget visas det att i det sociokulturella perspektivet ses språket som en viktig del för lärande och utveckling. Detta sker i sociala sammanhang som exempelvis i lek och med stöttning av en annan kompetent person.

Metod

Avsnittet inleds med en beskrivning av intervju som insamlingsmetod där vi har valt en kvalitativ intervju för att söka svar på vårt syfte (Kihlström 2007, s. 48). Vidare beskrivs vilka som deltagit och det motiveras hur urvalet har gjorts. Därefter följer en beskrivning av utformandet av intervjuguiden samt hur intervjuerna utförts. Avslutningsvis beskrivs hur vi analyserat det insamlade materialet samt hur de etiska aspekterna har beaktats.

(19)

14

Insamlingsmetod

Syftet med studien är att öka kunskapen om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek. För att få svar på vårt syfte har vi valt att genomföra fem kvalitativa intervjuer med fem förskollärare som insamlingsmetod av data som sedan analyserats. Genom denna insamlingsmetod kan vi få syn på hur förskollärare resonerar kring och upplever flerspråkiga barns språkande i lek. Vårt val stödjs av Kihlström (2007, s. 48) som beskriver att en kvalitativ intervju liknar ett vanligt samtal men att intervjun har ett bestämt fokus. I en kvalitativ intervju är forskaren öppen för deltagarens resonemang och intar en följsam roll istället för en styrande, detta kan bidra till att få mer information (Malmqvist 2007, s. 131). Vi tar även stöd i Kvale och Brinkmann (2017, s. 34) som menar att intervjuaren använder sig av öppna frågor och ser till att fokus ligger på det tänkta ämnet.

Larsen (2009, s. 27–28) visar möjligheter med kvalitativa intervjuer, då det sker i ett möte där intervjuaren kan gå mer på djupet än vad som kan göras i exempelvis en enkätundersökning med färdigformulerade frågor. Kvalitativa intervjuer ger möjlighet för intervjuaren att ställa följdfrågor och kunna förtydliga syftet upprepade gånger. Oklarheter eller missförstånd kan vara lättare att reda ut vid ett fysiskt möte. Detta stärker vårt val av att använda kvalitativ intervju som insamlingsmetod. Larsen (2009, s. 27–28) menar att en risk med kvalitativa intervjuer kan vara att intervjupersonen inte alltid är ärlig i svaren. Intervjupersonen kanske inte vill visa brist på kunskap, eller svarar vad hen tror att intervjuaren vill höra eller vad som är tillåtet att svara, vilket är viktigt för oss att vara medvetna om.

Deltagare

Vi har intervjuat fem förskollärare på olika avdelningar. Förskollärarna arbetar i barngrupper där majoriteten av barnen är flerspråkiga och barnen är mellan tre och sex år. Vi kontaktade dessa förskollärare då vi sedan tidigare kände till att de arbetar med barngrupper där majoriteten av barnen är flerspråkiga. Varför vi valde att intervjua förskollärare är för att de har ett särskilt ansvar över den pedagogiska verksamheten. Det framhålls i läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 19) att förskollärare har det övergripande ansvaret för att undervisningen i förskolan ska ”syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtade och utvecklande av kunskaper och värden. Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvarar för att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet”. Vi valde förskollärare som arbetar med flerspråkiga barn eftersom vi vill veta hur de ser på flerspråkiga barns språkande i lek. Vi valde att intervjua förskollärare som arbetar med de något äldre barnen, alltså barn i åldern tre till sex år. Vi baserar vårt val på vad Winther-Lindqvist (2016, s. 90–91) påstår om att barn i den åldern leker mer tillsammans istället för parallellt. De något äldre

(20)

15

barnen leker ofta fantasi- och rollekar, Winther-Lindqvist menar att de lekarna innehåller ett mer verbalt språk vilket vi var mest intresserade av.

Det är tidskrävande att analysera och bearbeta insamlat material från kvalitativa intervjuer vilket Kvale och Brinkmann (2014, s. 155–157) menar. Vår studie sker inom en tioveckors period och vi valde att intervjua fem förskollärare då vi ansåg att det var ett lagom antal för vår tidsplan och kan ge oss tillräckligt med material för att söka svar på vårt syfte.

Intervjuguide

I vår intervjuguide (se Bilaga 2) och informationsbrev (se Bilaga 1) formulerade vi ett syfte samt frågeställningar som har ändrats under processens gång. Vi frågade om förskollärares syn på flerspråkig barninitierad lek men i sammanställningen av resultatet framkom det att barninitierad lek inte var mest framträdande. Därför har vi ändrat syftet till förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek. Utifrån vårt syfte utformade vi en intervjuguide (se Bilaga 2) vilket behövs inför en kvalitativ intervju. Vi tar stöd i Dalen (2015, s. 35) som beskriver att en intervjuguide är utformad utifrån ett specifikt tema med frågor som utgår från studiens syfte. Även Bryman (2018, s. 14) framhåller att intervjuguiden ska innehålla ett specifikt tema där intervjupersonen har möjlighet att forma svaren utifrån sina egna erfarenheter. Vi har beaktat det genom att formulera öppna frågor som håller sig inom vårt område och kan leda oss till ett resultat som ger svar på vårt syfte. Dalen (2015, s. 35) beskriver att inledande frågor kan skapa möjlighet för intervjupersonen att känna sig avslappnad. Sedan går frågorna över mot det tänkta temat. Vi valde därför att använda oss av inledande frågor som exempelvis om förskolläraren vet hur många barn som har annat modersmål än svenska och vilken ålder det är på barnen i barngruppen. Vår intention med de inledande frågorna var en öppning för intervjun som skulle kunna bidra till en samtalsvänlig atmosfär. Frågorna som var riktade mot det tänkta temat, som vi kallar huvudfrågor, var exempelvis hur förskolläraren ser på flerspråkig lek samt vilka möjligheter och utmaningar förskolläraren ser med flerspråkiga barns lek. Mot slutet av intervjun ställde vi mer generella frågor som exempelvis om det var något förskolläraren ville förtydliga eller tillägga och om vi kan höra av oss i efterhand om det är något mer vi undrar över. Detta med stöd av Dalen (2015, s. 35) som menar att det mot slutet av intervjun bör handla om mer generella frågor. Dalen (2015, s. 120) menar att god förberedelse inför intervjuerna bidrar till att datamaterialets validitet stärks.

Inspelning/dokumentation

Vi valde att komma till förskollärarnas arbetsplats och intervjua för att det är en miljö där förskollärarna förhoppningsvis känner trygghet vilket Löfgren (2014, s. 149) beskriver kan ha

(21)

16

betydelse för svaren. Under intervjuerna tog vi stöd i den redan förberedda intervjuguiden (se Bilaga 2). Vi båda deltog under alla intervjuer och en av oss ställde frågorna och den andra förde stödanteckningar. Vi använde oss av ljudinspelningar vilket Löfgren (2014, s. 150) menar bidrar till att kunna koncentrera sig på lyssnandet under intervjun och även för att sedan kunna gå tillbaka och lyssna och analysera vad som sades mer i detalj. Att vi båda var med under alla intervjuer stödjs av Kihlström (2007, s. 232) som menar att det stärker trovärdigheten av intervjuresultatet då en kan fokusera på att ställa frågor och den andra kan föra anteckningar. Intervjuerna tog mellan 15–40 minuter och antalet följdfrågor varierade.

Tematisk analys

För att kunna analysera vårt insamlade material transkriberade vi våra intervjuer. Innan transkriberingen bestämde vi oss för hur vi skulle gå tillväga. Vi valde att inte skriva det som sades som talspråk, alltså precis som informanterna sade, utan vi formulerade om utsagorna till skriftspråk. Vi valde att bortse från utfyllnadsord, skratt och harklingar. Vi tar stöd i Löfgren (2014, s.151 – 152) som skriver att det krävs strategier när data ska bearbetas och analyseras för att kunna göra de val som är viktiga för resultatet utifrån studiens syfte. Under transkriberingarna tänkte vi på vårt syfte, vilket Löfgren (2014, s.151) lyfter som en möjlighet för att föra anteckningar om det som framstår som viktigt och underlättar då analysen. Efter transkriberingen diskuterade vi olikheter samt likheter i informanternas utsagor. Vi tar stöd i Kihlström (2007, s. 54) som menar att bearbetningen av materialet börjar med att skriva ut intervjuerna för att sedan läsa igenom och göra en sammanställning. Därefter sökte vi efter teman som framkommit utifrån sammanställningen. Löfgren (2014, s.151 – 152) beskriver tematiska analyser där teman är utformade efter vad intervjupersonerna berättar om och sådant som är återkommande. Löfgren menar att en tematisk analys kan vara ett bra sätt att gå till väga då flera personers berättelser ska studeras. Ord som vi fann relevanta i vårt resultat är stöttning, kodväxling, svenska som det gemensamma språket, majoritets- och minoritetsspråk. Utifrån dessa ord utformades teman som Förskollärares syn på barns språkande i lek och Förskollärares syn på stöttning i flerspråkig lek. Varje tema innehöll även några underteman som vi funnit relevanta utifrån vårt syfte och våra frågeställningar.

Etik

Forskningskravet kallas det krav som ställs på forskning som bedrivs för att samhället ska utvecklas. En del av detta krav innebär att individer som deltar i forskning inte får utsättas för kränkning eller få personliga uppgifter utlämnade (Vetenskapsrådet 2002, s. 5). I vår studie, som inte kan ses som forskning men som likväl ska uppfylla de etiska krav som finns för studier där människor deltar, har vi gjort flera ställningstaganden. Dessa ställningstaganden kommer vi att redogöra för här.

(22)

17

I Vetenskapsrådets råd (2017, s. 27, 40–41) framhålls vikten av att ge information till de medverkande, att det är frivilligt att delta, samt att samtycke ska ges. En viktig skyldighet är att uppgifter som fåtts i förtroende inte sprids vidare, utan skyddas från obehöriga. Det data som har insamlats får endast användas för forskningsändamål och personuppgifter som kan identifiera deltagare får inte på något vis föras vidare. Detta har vi beaktat genom ett informations- och samtyckesbrev som skickats ut innan intervjuerna ägde rum till de deltagande förskollärarna (se Bilaga 1). I det har vi beskrivit det ursprungliga syftet med studien och att det är frivilligt att delta, att intervjun kan avbrytas när som helst och att samtycke måste ges. Vi har informerat deltagarna om att materialet endast kommer användas i vår studie och att det inte sprids vidare. Vi har även informerat om att inga personuppgifter som kan identifiera deltagarna kommer att föras vidare. Förskollärarna har fått fiktiva namn och inga citat eller uttalanden innehåller uppgifter som ska kunna identifiera deltagarna.

Analys och resultat

Följande analys och resultatkapitel presenterar det resultat som framkommit när det insamlade materialet, bestående av inspelade intervjuer med fem förskollärare analyserats. Analysen utgår från ett sociokulturellt perspektiv. Resultatet ger svar på syftet med studien, nämligen att öka kunskapen om förskollärares syn på flerspråkiga barns språkande i lek. Det finns många delar i resultatet som hänger samman men vi har valt att göra en indelning i form av olika teman för att tydligare visa de resultat vi fått fram. De teman vi delat in resultatet i är Förskollärares syn på barns språkande i lek och Förskollärares syn på stöttning i flerspråkig lek. Utifrån dessa huvudteman har sedan underteman skapats för att ge ytterligare kategorisering utifrån de olika mönster som framkommit i analyserna. Avslutningsvis finns ett avsnitt som heter Fördjupad analys där vi tar ett övergripande grepp om det som framkommit i resultatet.

Förskollärarna har fått fingerade namn för att inte kunna identifieras. I texten kallas de för Petra, Eva, Sandra, Lotta och Hanna. Alla arbetar på förskoleavdelningar där majoriteten av barnen har annat modersmål än svenska och barnen är mellan tre och sex år. Det ges inte någon vidare presentation av informanterna för att skydda deras identiteter. I citaten har talspråket bytts ut mot skriftspråk för att förenkla läsningen, detta utan att förändra innebörden i vad informanterna säger.

Förskollärares syn på barns språkande i lek

Detta avsnitt behandlar förskollärares syn på barns språkande i lek, vilket innebär att det är pedagogernas tal om barnens språk i lek som behandlas. Utifrån analyserna av det insamlade materialet framkom det att förskollärarna ser både möjligheter och utmaningar med flerspråkiga barns lek.

(23)

18

Avsnittet är indelat i underrubrikerna Flera språk som tillgång i leken och Utmaningar med flera språk i lek.

Flera språk som tillgång i leken

Detta avsnitt behandlar vad förskollärare ser för möjligheter med flera språk i leken, alltså vilka tillgångar flerspråkighet kan ha i leken. I materialet framkommer förskollärarnas uppfattningar om hur de äldre barnen kan stötta de yngre språkligt i leken genom att använda modersmålet och svenskan:

Hanna: Det händer ju någonting annat i barnens initierade lek och de äldre barnen som får dra med de yngre i lekarna. Så blir det mycket när de äldre barnen, fem- till sexåringarna, kommunicerar med de yngre barnen. Då är det mycket somaliska, då är det mycket modersmål. Och det är mycket såhär, det är mycket syskon, och man bjuder in till lek, mycket modersmål. Det blir ju som ett modersmålsstöd när man tänker på det, dom sitter ju där ”nu ska vi baka tårta”, ”japp, japp” och så sitter de där. Ja så är det ju när jag börjar tänka på det, och även i det svenska språket, de äldre barnen blir ju verkligen som lärare. Just i den fria leken, när jag håller mig undan och inte lägger näsan i blöt, då blir det ju fint. Så kan man ju sammanfatta det med. (Intervju med Hanna)

Med stöd av Kultti (2012, s. 46) tolkar vi ovanstående som att Hanna menar att det genom leken skapas förutsättningar för utveckling och lärande. I leken utmanas barnen bland annat i fantasi och problemlösning och att det är då barnen oftast verkar i den proximala utvecklingszonen. Utifrån materialet kan det tolkas som att de yngre barnen med hjälp av de äldre uppnår något som de inte behärskar på egen hand, nämligen att kommunicera på både somaliska och svenska.

Analysen visar att förskolläraren upplever att barnen växlar språk beroende på sammanhang och vem de talar med. Nedan visas ett exempel på hur förskolläraren Hanna menar att ett barn kan kodväxla beroende på vilket sammanhang och vem hen talar med:

Hanna: Det här barnet är alltså flytande i tre språk som treåring. Isak [en annan pedagog] kan sitta och prata turkiska med det här barnet, sen kan jag komma in i rummet och ”shop” [knäpper med fingrarna] börjar hen prata engelska, som om ingenting har hänt. Sen kan det komma en tredje pedagog så ”shop” [knäpper med fingrarna] börjar hen prata svenska. Det är så häftigt att få se de här kodväxlingarna och med mig så kör vi ofta lekar på engelska. Hen kan sitta i en lek, och sen bara, ja men det är otroligt häftigt att se, alltså vilket otroligt [ohörbart]. Då tänker man att det här måste man ta vara på, vilken fantastisk, vilket erfarenhetsbagage barnet kommer få. (Intervju med Hanna)

Det Hanna beskriver kan förstås som att pedagogers inställning blir viktig för barn som lär sig ett andraspråk. Hanna använder ord som exempelvis ”så häftigt”, ”otroligt häftigt”, ”måste man ta vara

(24)

19

på”, ”vilken fantastisk”, ”erfarenhetsbagage”. Hur flerspråkigheten tillåts påverkar barnets självbild och självkänsla och i exemplet ovan kan vi tydligt se att Hanna har en positiv inställning till barnens flerspråkighet.

Citatet nedan tolkar vi som ett exempel på att förskolläraren har kunskap och medvetenhet om barns andraspråksutveckling, men också om lek:

Hanna: Barnen kodväxlar och skiftar språk beroende på vem de försöker få med in i leken. Samtidigt så, med de här lite yngre barnen som inte har det svenska språket, ger dem även instruktioner på modersmålet. Så det kan man ju märka ibland att om de inte riktigt får med sig dem så brukar de kunna kodväxla och då brukar de bli lite lättare att få med. Det är häftigt att se att det blir en, att de ger de andra barnen en tillträdesstrategi, att de byter för att, att okej då kodväxlar vi för att då kommer du in i leken lättare kanske, att de skickar ut en inbjudan på det sättet. (Intervju med Hanna)

Hanna använder ord som ”kodväxling” och ”tillträdesstrategier” vilket visar en medvetenhet och kunskap om språkutveckling på flera språk, och om lek. Det Hanna beskriver kan också med stöd av Skans (2011, s 123 - 124) och Kultti (2012, s. 172) förstås som att flerspråkiga barn kodväxlar beroende på i vilket sammanhang barnen befinner sig i. De kan växla språk beroende vem de talar med, vilken aktivitet och vilket språk de har gemensamt. Det Hanna uttrycker kan med stöd av Skans (2011, s. 19 – 20) tolkas som att hon menar att språket är det viktigaste verktyget för tänkande och handling och att samspelet har betydelse för begreppsbildning och språkutveckling. Det är tillsammans med andra som barnen utvecklar språket, vilket kan tolkas som att Hanna är medveten om då hon säger att barnen i leken kodväxlar för att få med andra barn. Hannas resonemang kan styrkas av Kultti (2012, s. 168, 176–178) som menar att språkutveckling sker genom lekaktiviteter. Det kan tolkas som att förskolläraren Hanna är medveten om hur gemensamma aktiviteter där varje barn får utrymme och kan delta på sina egna villkor ger goda förutsättningar för den språkliga och kommunikativa utvecklingen.

Analysen visar samtidigt en komplex syn på språkanvändning då förskolläraren Petra berättar om sina tankar kring språkanvändning i leken. Hon menar att hon upplever att det kan bli ett mer djup i leken om barnen som delar modersmål leker tillsammans på modersmålet och då vill inte hon gå in och störa, samtidigt menar hon att hon kan behöva gå in och förklara att de gärna får använda svenska om det kommer ett barn som inte delar modersmålet och vill delta i leken. Det kan tolkas som att motsägelsen blir att det kan bli både en bättre och djupare lek men samtidigt uteslutande om modersmålet används.

(25)

20

Utifrån analyserna av materialet visas att Lotta och Sandra ser att möjligheter med flerspråkiga barns lek kan vara att få syn på olikheter. Nedan beskriver Lotta sina tankar:

Lotta: Möjligheter, ja att få syn på olikheter, det kan man få in i leken, om man tänker så. Ja men om man använder några ord på deras språk i leken, då får man syn på att det finns olika språk, “jaha det heter så på turkiska, vad heter det på somaliska?” Att man kan prata om det fast man är i en lek, det är en tillgång tycker jag. Man kan också få in vad man nu än leker, om man leker att man bor i ett hus till exempel, så kan man komma in på “hur ser det ut hemma hos dig? Jaha ni har det så” och så där. (Intervju med Lotta)

Sandra: De delger varandra, alltså från olika kulturer, eftersom det är en blandad barngrupp, de är inte bara från samma kultur. Att de lär sig om varandra, får nya erfarenheter, och även vi lär oss nya saker. Jag tycker det är nyttigt med blandad barngrupp. (Intervju med Sandra)

De ovanstående exemplen kan med stöd i Ljunggren (2013, s. 18 - 19) förstås som att pedagogerna genom delaktighet i leken kan belysa olikheter och på så vis formas en miljö som skapar förutsättningar för att alla barnens identiteter och kompetens uppmärksammas och stärks. Vygotskij (1995, s. 19 – 20) menar att fantasins skapande är beroende av tidigare erfarenheter. Med stöd i denna idé kan det tolkas som att förskollärarna belyser olikheter och samtalar om dessa vilket kan bidra till att barnen kan få fler erfarenheter som bidrar till att de kan utveckla fantasin i leken.

Analyserna visar att även Hanna resonerar kring att språk och identitet hänger nära samman och även att självkänslan påverkas av hur barnen blir bemötta av omgivningen. Med stöd i Winther-Lindqvist (2016, s. 86 - 87) kan det förstås som att barnens självbild växer fram genom interaktion med omgivningen. Barnens förväntningar på sig själva och på sin omgivning formas och omformas beroende på situationer de möter och genom erfarenheter de får utifrån olika sammanhang och sociala situationer:

Hanna: Jag tänker att språk och identitet hänger så starkt ihop, och uppmuntrar och bekräftar man att du har något, du har en tillgång, det här är något värdefullt som inte jag kan, nu lär du mig, att det kan höja självkänslan lite också. Jag tycker att det är väldigt viktigt, men som sagt, man kommer in på det här med identitet, det här med självkänslan, att man verkligen ser det här barnet, att det hen har med sig, de här språken, det är något som verkligen är jätteviktigt, någonting som är bra. Det tror jag gör något med självbilden, att jag faktiskt har något som är mitt, mitt språk, min kulturella bakgrund är någonting som är bra. Just det här med identitet och självkänsla att det verkligen är tillåtet, barnen kanske också kan, jag tänker att det är deras modersmål, att leken kanske kan bli lite mer, vad ska man säga, att de kan leva ut mer i leken, att man har orden för att leva ut, att man inte blir begränsad, ”shit nu vet jag ju inte vad det här hette”, men jag tror att man

(26)

21

kanske kan, om man känner sig bekväm i språket, att man kanske kan kommunicera och då kunna leva ut mer i leken och hänge sig till vad de nu gör för något, det tycker jag absolut är positivt. (Intervju med Hanna)

Det Hanna resonerar kring kan med Ljunggrens (2013, s. 18 - 19) förståelse ses som att Hanna har en syn som visar att det är viktigt att barnen får uppmärksamhet och uppmuntras till deltagande i leken från den närmaste omgivningen och att pedagogerna har ett stort ansvar i hur de bemöter barnen och uppmuntrar dem till att delta. Leken är en förberedelse för barnen inför livet samtidigt som den bidrar till förståelse för vad som sker här och nu.

Utmaningar med flera språk i lek

Detta avsnitt behandlar vilka utmaningar pedagogerna ser med flera språk i lek. Utifrån det insamlade materialet visas att förskollärarna ger exempel som utgår från det somaliska språket, vilket har framkommit är majoritetsspråket i flera av barngrupperna. I några av förskollärarnas utsagor framkommer att de har lärt sig ord på somaliska men inte på de språken som är minst representerade i barngrupperna. När Hanna berättar om de ord hon kan på somaliska reflekterar hon över något som hon inte gjort förut:

Hanna: Det är ju också intressant, att jag bara kan somaliska ord, det har jag inte ens reflekterat över. Jag kan till exempel säga ”stopp” på kurdiska, och det är ju ett förmaningsord. Det kommer ju att bli bra i den leken, [skrattar] jag får vara en så här “stopp”, som dirigerar om trafiken [skrattar]. Annars har man inte så mycket att erbjuda där. Det kanske är viktigt att tänka på vilka språk som man lägger sitt krut på. (Intervju med Hanna)

Utifrån Hannas resonemang visar hon en medvetenhet kring att det är lättare att lära sig det språk som de flesta barn talar. Ovanstående exempel kan förstås som att barnen ges varierat stöd i språkutvecklingen beroende på vilket språk de talar, vilket Hanna resonerar kring som ett dilemma genom att hon själv ifrågasätter varför hon kan fler ord på somaliska än på kurdiska.

Utifrån det insamlade materialet kan det också förstås som att det är utmanande att kunna stötta barnen i konflikter då det kan finnas svårigheter att få förståelse för vad som har hänt. Att konflikterna sker på olika språk kan vara en bidragande faktor:

Hanna: Ja men, om det uppstår konflikter och man själv inte har kontroll på exakt vad som hänt för det har ju varit, vi har haft problem det kan man säga, till exempel på grannavdelningen så har det förekommit ganska mycket fula ord, att de kallar varandra för det ena och det tredje som kanske inte är passande för en tre – fyraåring att säga till ett annat barn. (Intervju med Hanna)

(27)

22

Hanna förklarar vidare att det förekommit fula ord mellan barnen och att det kan ses som kränkningar. Hon påtalar att pedagogerna inte hade fått kännedom kring det om det inte hade varit för en vikarie som delade barnens modersmål. Då pedagogerna inte förstår vad barnen säger kan det bli svårt att motverka kränkningarna som de inte hade fått kännedom om utan vikarens närvaro menar Hanna. Det blir ett dilemma i barnens modersmålsanvändande i leken eftersom pedagogerna inte kan ha kontroll över situationen då de inte förstår. Lotta reflekterar över att barnen är i behov av stöttning vid konflikter, men hon funderar också över om det verkligen beror på flerspråkighet. Hon menar att det kan vara andra faktorer som också påverkar till att de behöver stöttning men något exempel ges inte.

Materialet visar att utmaningar kan vara vilket språk som tillåts och Eva menar att en utmaning kan vara att påminna barnen om att tala svenska för att alla ska förstå:

Eva: Nu får vi påminna de barnen som är vana att det bara var somaliska barn, de äldsta, får vi påminna om att tänka på att nu har vi ju de här kompisarna också, nu är det inte bara vi vuxna, utan nu har vi kompisar som vi måste tänka på, så att det blir ju. Det är som sagt övervägande många somaliska barn på hela förskolan men att de måste lära sig att förstå att det finns andra språk och de måste lära sig att låta de kompisarna också förstå. Så det är ju liksom en utmaning hela tiden att påminna dem om att vi skulle ju faktiskt prata svenska så alla kan vara med. Sen har vi faktiskt två barn som gärna använder engelska och är superbra på engelska! Så det blir lite engelska i det hela också fast ingen har det som modersmål. Det förekommer också så egentligen har vi många olika språk inne på avdelningen men det gemensamma är ändå svenska. (Intervju med Eva)

Med stöd i Skaremyr (2019, s. 114–116) kan det förstås som att den syn förskollärarna har, visas genom att barnen ges varierat stöd i sin språkutveckling beroende på vilket språk de talar, då det kan tolkas som att svenskan uppmuntras framför modersmålen i syfte att alla ska förstå. Det kan även tolkas som att engelskan ges utrymme, även om inget av barnen har det som modersmål, vilket kan vara för att det är ett språk som många kan förstå.

Materialet visar att förskollärarnas resonemang om leken skiljer sig då Eva uttrycker att det förekommer rollek medan Sandra uttrycker att det inte förekommer lika mycket rollekar och att de rollekar som initieras är av, vad pedagogen uttrycker, de språkstarka barnen. De barnen som upplevs som vad pedagogen uttrycker som mindre språkstarka leker gärna jaga-lekar. Förskolläraren menar att det kan bli problematiskt med sådana lekar och att barnen då behöver stöttning:

Petra: När jag säger att det blir lite fartfyllt då ligger fokuset inte på språket, det ligger på aktiviteten och att det händer, till exempel tjuv och polis. De kanske springer efter fången, de fångar fången, de behöver inte säga så mycket, “stopp” kanske, “nu tar jag dig” till exempel. Och de springer och

References

Related documents

Olofsson 1996 betonar också hur mycket barn lär när de leker tillsammans, därför är det viktigt med ett bra samspel och om det finns ett bra samspel mellan barnen i leken så leder

användning som undervisningsinnehåll kan utveckla barns språkliga och sociala utveckling samt hur musikens användning möts av barnen i förskolan (Emilsson 2014, s. 49–51)

The pre-Chernobyl cancer incidence (age standardized cancer incidence per 100 persons per year) as a continuous covariate in the regression model has a HR of 0.40 (CI 0.36 –

The aim is to step away from the popular phallic Coraline and the incestuous core of Sigmund Freud‟s complex , yet stay in the oedipal arena to focus on the formation of her

Baserat på en attitydundersökning fördjupas därefter analysen av hur olika färdmedel (dvs. bil, buss och cykel) uppfattas. I enlighet med TPB studeras vad som påverkar val

If ROL AB should gain brand awareness from using B2C marketing tools, it is of importance to conduct a market research to find the best channels in order to reach out to potential

Metoden bygger på konceptet (Virtuell idrifttagning) och kan användas som stöd för att utveckla en digital tvilling till ett fysiskt system- eller arbetscell, detta görs med tanke

Labour vill förbli ett riksparti och satsar inte speciellt p å till exempel Skottland eller Wales. Vad gäller arbetarklassens röstning har de borgerliga partierna