Ett bröd – två bröder? : En studie om några gymnasieelevers uppfattning om sambandetmellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens iämnet moderna språk tyska steg 1

Full text

(1)

 

Examensarbete

Grundnivå 2

Ett bröd – två bröder?

En studie om några gymnasieelevers uppfattning om sambandet

mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens i

ämnet moderna språk tyska steg 1

Författare: Marion Garske Handledare: Jan Fredriksson

Examinator: Ina von Schantz-Lundgren Termin: vt 15

Program: Lärarutbildning – VAL projektet Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Poäng: 15 hp

Högskolan Dalarna 791 88 Falun Sverige

(2)

Sammanfattning

Syftet med min studie var att belysa några gymnasieelevers syn på sambandet mellan den grammatiska kompetensen och den kommunikativa kompetensen i ämnet moderna språk tyska steg 1.

Jag genomförde en kvalitativ studie i form av en elevenkät där frågeställningarna skulle ge svar på vilken syn och erfarenhet några elever har i ämnet tyska steg 1 när det gäller sambandet mellan den grammatiska kompetensen och den kommunikativa kompetensen. Resultatet av enkäten visade att eleverna såg ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Den formella språkliga kompetensen ansågs vara en framgångsfaktor för den egna språkutvecklingen, både när det gäller ambition och motivation samt viljan att kommunicera.

En av utgångspunkterna till min studie var att den formella språkliga kompetensen inte omnämns explicit i kursplanen. Studiens resultat visar en tydlig koppling mellan den allsidiga kommunikativa kompetensen enligt kursplanen och elevers önskan om att få bättre förutsättningar för att uppnå dessa färdigheter genom grammatisk kompetens. I ett större perspektiv bidrar följaktligen grammatisk kompetens till att uppnå en ökad grad av kommunikativ kompetens.

Med stöd av undersökningens resultat samt forskningen och litteraturen kring språkprocessning anser jag att grammatisk kompetens är av stor betydelse när det gäller att uppnå kommunikativ kompetens i tyska. Tyskans grammatik bygger på markerade strukturer och avsaknaden av adekvat grammatisk kompetens leder till osäkerhet, missuppfattningar och frustration som stör eller förhindrar att meningsfull kommunikation kan ske. Därför bör medvetenheten om sambandet mellan formell språklig kompetens och kommunikativ kompetens öka, speciellt vid inlärningen av främmande språk som har betydelsebärande, markerade strukturer.              

(3)

Innehållsförteckning  

1   Inledning  ...  4   1.1   Syfte  ...  5   1.2   Disposition  ...  5   2   Bakgrund  ...  6   2.1   Centrala  begrepp  ...  6   2.1.1   GERS  ...  6  

2.1.2  Kursplanen  i  Moderna  Språk  steg  1  ...  6  

2.1.3    Kommunikativ  kompetens  ...  7  

2.1.4    Grammatisk  kompetens  ...  7  

2.2   Teori  ...  7  

2.2.1   Olika  teorier  kring  kommunikativ  kompetens  ...  7  

2.2.2   Processbarhetsteori  ...  9  

2.3   Tidigare  forskning  ...  10  

3   Metod  ...  11  

3.1   Urval  och  beskrivning  av  skola,  kursen  och  deltagande  elever  ...  12  

3.2   Genomförande  av  datainsamlingen  ...  12  

3.3   Databearbetning  ...  13  

3.4   Metoddiskussion  ...  14  

3.5   Etiska  överväganden  ...  15  

4   Resultat  ...  16  

4.1    Total  fördelning  av  analysenheter  ...  16  

4.2   Generella  tankar  kring  grammatikundervisning  i  ämnet  moderna  språk  ...  17  

4.3   Grammatisk  kompetens  i  förhållande  till  språkutveckling  ...  18  

4.4   Grammatiskt  korrekt  eller  bara  förståeligt?  ...  19  

4.5   Kommunikationsproblem  på  grund  av  bristande  grammatisk  kompetens  ...  20  

5   Diskussion  ...  21  

4.1   Resultatdiskussion  ...  21  

Referenser  ...  24  

Bilagor  ...  26  

Bilaga  1:  Svarssammanställning  av  elevenkäten  ...  26  

Generella  tankar  kring  grammatikundervisning  i  ämnet  moderna  språk  steg  1  tyska  ...  26  

Grammatisk  kompetens  i  förhållande  till  språkutveckling  ...  27  

Grammatiskt  korrekt  eller  bara  förståeligt?  ...  28  

Kommunikationsproblem  på  grund  av  bristande  grammatisk  kompetens  ...  29  

Bilaga  2:  Analysenheter  (AE)  ...  30  

Analysenheter  (AE)  1-­‐10  ...  30   Analysenheter  (AE)  11-­‐17  ...  31   Analysenheter  (AE)  18-­‐29  ...  32   Analysenheter  (AE)  30-­‐36  ...  33      

(4)

1 Inledning  

Jag arbetar som lärare i engelska och tyska på en gymnasieskola i Västsverige och har 20 års erfarenhet inom läraryrket. Mitt arbete som språklärare på alla nivåer i mina ämnen1 inom gymnasiets samtliga årskurser är ett spännande och givande uppdrag.

Utmaningarna är mångfacetterade och speciellt i tyska krävs det mycket tålamod för att lära ut grunderna och leda eleverna genom en djungel av invecklade grammatiska moment som i många fall saknar motsvarighet i svenskan eller engelskan. Olikt engelska är tyska dessutom ett språk som eleverna oftast bara träffar på under lektionstiden i skolan och automatiseringen och igenkännandet av strukturer och fraser tar längre tid. För att kunna få fram meningsfulla yttranden i tyska krävs en hel del grammatik på grund av de markerade, betydelsebärande grammatiska strukturerna.

Kursplanen i moderna språk (Skolverket 2011) har tydlig fokus på den kommunikativa förmågan men saknar explicita hänvisningar till grammatik. Därför uppstår ett dilemma: hur ska man kunna uppnå och praktisera den kommunikativa kompetensen när grunderna för att kunna producera meningsfulla fraser och strukturer finns på en dold agenda? Har jag helt fel om jag dessutom anser att grammatisk kompetens gynnar den kommunikativa kompetensen genom att förebygga missförstånd och feltolkningar som stör kommunikationsprocessen? Jag var nyfiken och ville veta hur ämneskollegorna upplevde diskrepansen. I en tidigare undersökning (Garske 2014) i en mindre skala för några månader sedan frågade jag några lärare hur de såg på grammatikundervisning och sambandet mellan formell språklig kompetens, kommunikativ kompetens och elevers språkutveckling.

Resultatet förvånade mig inte: Lärarna var överens om att grammatik var ett viktigt inslag när det gällde tyska. Alla tillämpade bland annat den explicita grammatikundervisningen med fokus på olika moment. Lärarna betonade att eleverna i nybörjarkursen behövde grundläggande kunskaper i grammatik för att kunna ta sig vidare och påpekade att många elever hade dåliga förkunskaper när det gäller grammatik. Vissa moment och grundläggande begrepp hade eleverna till exempel aldrig hört talas om. Lärarna påtalade att förståelsen för de tyska grammatiska strukturerna är förutsättningen för att man ska kunna förstå innebörden av ett budskap och en av lärarna exemplifierade dilemmat med följande exempel: Tyskans ordföljd kan varieras eftersom det finns markerade former för olika kasus. ”Der Hund beisst den Lehrer” är samma sak som ”Den Lehrer beisst der Hund”. Utifrån ett svenskt perspektiv, där markerade kasusformer saknas förutom i genitiv, skulle den okunnige förstå att ”Läraren biter hunden” i ovanstående exempel. Lärarna beskrev också ett antal situationer där kommunikationsproblem uppstod på grund av bristande språklig kompetens. Bland annat nämndes att eleverna kände sig osäker när de tycker att de säger fel. Detta medförde att de inte ville kommunicera överhuvudtaget. Med detta som utgångspunkt blev jag ännu mera nyfiken och ville veta vad eleverna tycker! Är grammatik bara tråkigt och svårt eller ser eleverna ett samband mellan formell språklig kompetens och den egna progressionen i språket? Detta blev startskottet till den föreliggande studien.

                                                                                                                          1  Engelska 5-7, Tyska 1-6

(5)

1.1 Syfte  

I min studie vill jag belysa sambandet mellan den kommunikativa kompetensen och den grammatiska kompetensen i ämnet tyska steg 1 med fokus på följande frågeställning:

• Vilken syn och erfarenhet har några gymnasieelever i ämnet tyska steg 1 när det gäller sambandet mellan den grammatiska kompetensen och den kommunikativa

kompetensen?

1.2 Disposition  

Studien börjar med ett inledande kapitel om studiens utgångspunkt, syfte, frågeställning samt disposition av innehållet.

Bakgrundsdelen, kapitel 2, inleds med en redogörelse för begreppen GERS, Kursplanen i Moderna Språk steg 1, kommunikativ kompetens och grammatisk kompetens som är centrala för studien.

För att kunna sätta mitt forskningssyfte om några gymnasieelevers syn på sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens i ett större perspektiv innehåller kapitel 2 även ett urval av teorier. Här utgår jag från forskning av Tornberg (2007), Chomsky (1965), Hymes (1972), Habermas (1971), Wilkins (1979), Sheils (1988), Dysthe (1996), Telemann (1991), Pienemann (1998) och Norrby och Håkansson (2007).

Samma kapitel innehåller dessutom ett avsnitt om tidigare forskning inom relevanta områden för min forskningsfråga som berör sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Här tar jag hänsyn till aspekter ur forskning av Eklund Heinonen (2009), Norrby och Håkansson (2007) och Nylén (2014).

Kapitel 3 innehåller en redogörelse om metod och undersökningens genomförande som ligger till grund för min studie. Resultatet redovisar och analyserar jag i kapitel 4, följd av resultat- och metoddiskussionen i kapitel 5.

                 

(6)

2 Bakgrund  

 

2.1 Centrala  begrepp  

I detta avsnitt redogör jag för begreppen GERS, kursplanen i moderna språk, kommunikativ kompetens och grammatisk kompetens.  

2.1.1 GERS  

GERS2 (Skolverket 2009:10) är en gemensam referensram i det europeiska språkarbetet för utvecklingen av målspråksrelaterade läroplaner, riktlinjer, läromedel och bedömning. GERS möjliggör beskrivningen av färdigheter inom främmande språk. Hör- skriv- och talfärdigheter kan mätas inom referensramens olika nivåer som ger en samlad bild av var talaren befinner sig i sin språkutveckling i det främmande språket. Det finns sex referensnivåer från A1 och A2 som beskriver den grundläggande språknivån, B1 och B2 som står för den självständiga språkanvändningen, och C1 och 2 som intygar avancerad språkkunskap. Referensramen har tagits fram av Europarådet och bildar en gemensam grund för olika språk.

I Sverige bär skolans styrdokument tydliga spår av GERS som har präglat synen på språk i styrdokumenten och kursplaner. Ett undantag är grammatiken: den svenska kursplanen för moderna språk GY11 (Skolverket 2011) nämner inte grammatiken explicit, medan GERS beskriver grammatiken som en viktig del av den kommunikativa kompetensen i den europeiska referensramen.

2.1.2  Kursplanen  i  Moderna  Språk  steg  1  

Moderna språk är ett samlingsbegrepp för främmande språk som undervisas inom skolan.

Ämnet följer en gemensam kursplan och omfattar språk som till exempel tyska, franska, spanska och italienska. Kursplanens nivåer omfattar steg 1 till steg 7.3

Kursplanen i moderna språk steg 1, GY11, (Skolverket 2011) redogör för ämnets syfte och det centrala innehållet. Ämnets syfte utgörs av utvecklingen av den allsidiga kommunikativa förmågan. Med allsidig kommunikativ förmåga menas att eleverna ska kunna förstå talat och skrivet målspråk, formulera sig i tal och skrift samt anpassa sitt språk till olika situationer och mottagare.

Det centrala innehållet beskriver vad undervisningen ska behandla när det gäller kommunikationens innehåll, reception, produktion och interaktion. Kommunikationens innehåll syftar på personlig information samt vardagsliv och levnadssätt. Receptionen berör förståelse av talat språk, enkla texter, dialoger, samtal, berättelser, uttal, intonation och stavning. Produktion och interaktion syftar på presentationer, instruktioner, strategier för att lösa språkliga problem och språklig säkerhet när det gäller uttal och intonation (Skolverket 2011)

                                                                                                                         

2 GERS är en förkortning för ”Gemensam europeisk referensram för språk”

(7)

Kunskapskraven för E innebär att elever bland annat ska förstå vanliga ord och enkla fraser, välja någon strategi för lyssnade och läsning, formulera sig enkelt och begripligt i tal och skrift, samt kommentera i ”mycket enkel form” företeelser i olika områden. Betygsstegen D, C, B och A innehåller gradvis stigande nyanser av samma krav.

Den formella språkliga kompetensen omnämns inte explicit i kursplanen för moderna språk steg 1.

2.1.3    Kommunikativ  kompetens  

Språklig kommunikativ kompetens består enligt GERS (Skolverket 2008:106) av en rad olika kompetenser: lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens och pragmatisk kompetens. Den lingvistiska kompetensen har flera underkategorier innefattandes lexikala kompetens, grammatisk kompetens, semantisk kompetens, fonologisk kompetens, ortografisk kompetens samt ortoepisk kompetens4.

2.1.4    Grammatisk  kompetens  

GERS (Skolverket 2008:109) beskriver den grammatiska kompetensen som den färdigheten som behövs för att kunna förstå, använda och tolka språkets grammatiska regelverk. Det är grammatiska principer som ligger till grund för att kunna skriva och prata på ett meningsfullt sätt när ord ska fogas samman till fraser, satser och meningar. Grammatisk kompetens innebär dessutom att man känner igen korrekta meningar och fraser samt att man kan tolka deras innebörd.

2.2  Teori  

I akademiska studier utgör förankringen i teorier och tidigare undersökningar enligt Patel och Davidsson (2011:127) bakgrunden till syften och frågeställningar. I enlighet med mitt forskningsområde valde jag att använda mig av teorier och forskning från Tornberg (2007), Chomsky (1965), Hymes (1972), Habermas (1971), Wilkins (1976), Sheils (1988), Dysthe (1996), Norrby och Håkansson (2007), Pienemann (1998) och Telemann (1991).

2.2.1 Olika  teorier  kring  kommunikativ  kompetens  

Enligt Tornberg (2007:39)) är kommunikativ kompetens ett omdiskuterad språkpedagogiskt begrepp som har haft stor betydelse för utformningen av den moderna språkundervisningen. Med kommunikativ kompetens betonas språkets funktioner i ett praktiskt användningsområde. Kompetensbegreppet har skiftat genom tiderna, och det är Chomsky (1965) , Hymes (1972) och Habermas (1971) som bland andra har varit framstående i forskningssammanhang.

Chomsky (1965:93) skiljer mellan competence och performance. Med kompetens menar Chomsky talarens kunskap om det egna språket och förmågan att förstå och formulera korrekta yttranden. Chomskys kompetensbegrepp är abstrakt och syftar på en homogen,                                                                                                                          

4  Med ortoepisk kompetens menas talarens förmåga att korrekt avkoda och uttala ett skrivet språk.  

(8)

grammatiskt perfekt språkgemenskap. Performans är talarens sätt att använda språket i en konkret kontext.

Hymes (1972:143) motsätter sig Chomskys uppfattning om kompetensbegreppet i den perfekta språkgemenskapen och menar att de grammatiska reglerna skulle vara oanvändbara om det inte fanns några socialt betingade användningsregler. Hymes utesluter inte den grammatiska kompetensen, men hävdar att det finns ytterligare tre kompetenser: talaren bör kunna avgöra om ett yttrande är möjligt, passande och verkligen användbart. Tillsammans med den grammatiska kompetensen utgör dessa faktorer den kommunikativa kompetensen enligt Hymes.

Genom Habermas (1971:34) får kompetensbegreppet ytterligare ett perspektiv som påverkar den moderna uppfattningen om kommunikativ kompetens. Habermas grundar sitt synsätt på pragmatiken, där talaren vet hur man använder grammatiskt korrekt formulerade satser i ett verklighetssammanhang i det samhället han lever i. Kommunikativ kompetens innebär enligt Habermas att människor behöver språket för att kunna förstå och uppfatta maktförhållanden i samhället. Kommunikativ kompetens innefattar också att talaren kan driva förändringar mot demokratiska mål samt befria sig själv med hjälp av språket.

Enligt Tornberg (2007:40) syftar kompetensbegreppet hos Chomsky, Hymes och Habermas på den infödde talaren och avser inte språkundervisning av främmande språk. Genom Europarådets initiativ utvecklades deras teorier och kommer in i undervisningssammanhang av främmande språk i mitten av 70-talet. Tornberg påpekar att Europarådets tonvikt ligger på språket som medel för kommunikation, där språkets funktioner står i fokus. Tornberg hävdar att det är Europarådet som har satt sin prägel på språkundervisningen i Europa.

Wilkins (1976:25) tonar ner den traditionellt orienterade grammatikundervisningen till fördel för en lärogång, där eleven lär sig att använda språket. Grammatiken ska finnas med, men tyngdpunkten är språkets användningsområden. Enligt Wilkins ska kursplaner i språk innehålla den kommunikativa funktionen som en nyckelkategori. Tornberg (2007:41) menar att Wilkins tolkning av den kommunikativa kompetensen återfinns i våra läroböcker: med hjälp av språket ska eleverna kunna ta kontakt, ställa frågor, diskutera, framföra åsikter, berätta hur de känner och ge uttryck för sina tankar. I samma spår, med fokus på språkets funktioner i ett kommunikativt sammanhang, ligger Europarådets referensram (Skolverket 2009:10), där sex nivåskalor fungerar som internationella examensnivåer.

Sheils (1988:37) formulerar i enlighet med Europarådets referensram sex faktorer som tillsammans beskriver vad kommunikativ kompetens är: lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens, diskurskompetens, strategisk kompetens, sociokulturell kompetens och social kompetens. Dessa punkter återfinns ensligt Tornberg (2007:43) också i dagens kurs- och ämnesplaner för moderna språk.

Muntligt och skriftligt språk finns enligt Dysthe (1996:121) på en kontinuerlig skala. Kontext, syfte och sociala konventioner utgör ramen och med hjälp av språket och den kommunikativa kompetensen synliggörs tankarna. Återkopplingen från mottagaren och responsen för samtalet och utvecklingen vidare i en dialogsituation. Läraren har rollen som

(9)

bedömare och dialogpartner i en undervisning som ska kännetecknas av interaktion. Språket är både verktyg och undervisningsämne och står alltid i centrum.

Telemann (1991:56) hävdar att det krävs kunskap om hanteringen av ett giltigt regelverk för att kunna uttrycka sig. En fungerande kommunikation kräver enligt Telemann rätt ordval, stavning, uttal, grammatiska böjningsformer, kongruens och en innebörd. Därmed samspelar alla delar av ett språkligt normsystem som meningsbildande byggstenar.

2.2.2 Processbarhetsteori  

Enligt Norrby & Håkansson (2007:58) visar processbarhetsteorin5 en hierarki av grammatiska strukturer som stegvis byggs upp och kartlägger fenomenet kring inlärningsordningar. Det är inlärarens processningskapacitet6 som styr utvecklingen när grammatiken ”växer” fram. Istället för ”rätt” eller ”fel” är det inlärarens processningskapacitet som utgör grunden för bedömning. Fokus ligger på verbböjning, kongruens i nominalfraser, ordföljd i huvudsatser och negationsplacering i bisatser. Processbarhetsteorins utvecklingsnivåer fördelar sig enligt följande (Håkansson 2004:153):

• Nivå 1: Ordinlärning och hantering av ord som invarianta enheter. Inläraren kan bara hantera oböjda former.

• Nivå 2: Ordklasser och lexikal morfologi. Inläraren kan hantera plural, bestämdhet, presens, etc. Satsnivån kännetecknas av den kanoniska ordföljden med subjekt före verbet.

• Nivå 3: Grammatisk information inom fraser, frasmorfologi och attributiv kongruens. På satsnivå hanterar inläraren nu även topikalisering. Med topikalisering menas att adverbial och subjekt står före verbet.

• Nivå 4: Grammatisk information inom satser och mellan fraser. På satsnivå finns nu predikativ kongruens samt inversion i satser med framförställt adverb.

• Nivå 5: Grammatisk information mellan satser. Negation före verbet i bisatser fokuseras.

Med processbarhet menas enligt Pienemann (1998:10) att inläraren lär sig grammatiska strukturer i en viss ordning. Inom andraspråkssammanhang och språkinlärning utgör processbarhetsteorin ett stort forskningsområde. Teorins utgångspunkter är språkproduktion och språkinlärning i relation till grammatiska strukturer. Språkproduktion av språkstrukturer sker stegvis (Pienemann 1998:12). Första steget börjar på ordnivå. Strukturernas komplexitet ökar sedan från steg till steg. Inläraren klarar bara ett steg åt gången och inte alla grammatiska moment på en gång. När de grammatiska processerna byggs på och automatiseras sker progression (Håkansson 2004:153). Ett framsteg till nästa nivå sker nar inläraren har uppnått en nivå.

Vid de första nivåerna är det orden som framstår som isolerade enheter. De grammatiska relationerna befinner sig på de högre nivåerna. Ordningen avser ord på lägsta nivån som följs                                                                                                                          

5  Processbarhetsteorin (Pienemann 1998) beskriver lingvistiska strukturer som är avgörande vid språkinlärning i andraspråkssammanhang.    

(10)

av fraser, satser och meningar i en successiv ordning. Det är möjligt att inläraren faller tillbaka något steg eftersom progressionen sällan är linjär. Den strukturen man processar motsvarar den nivån man har uppnått.

2.3 Tidigare  forskning  

I det här kapitlet redogör jag för tidigare forskning i ämnet av Eklund Heinonen (2009), Norrby och Håkansson (2007) och Nylén (2014).

I sin avhandling konstaterar Eklund Heinonen (2009:15) att den kommunikativa språkförmågan idag är den viktigaste bedömningsgrunden inom språkinlärning. Den formella språkliga kompetensen bedöms också, men verkar vara mindre viktig. Studien som Eklund Heinonen genomförde gällde bedömning av muntlig språkfärdighet hos vuxna andraspråkslärare, där hon tittade på muntliga språktester i ett grammatiskt perspektiv. Med hjälp av processbarhetsteorins utvecklingsnivåer kunde hon bedöma på vilken nivå testdeltagarna befann sig. Sambandet mellan grammatisk och kommunikativ kompetens blev uppenbar när det visade sig att deltagarna som klarade testet hade hamnat på en högre utvecklingsnivå än de som blev underkända. Eklund Heinonen kommer fram till att den grammatiska förmågan har större betydelse för den kommunikativa kompetensen än vad man kan ana. Eklund Heinonen ser ett tydligt samband mellan grammatiska utvecklingsnivåer och elevers testresultat, och anser att grammatisk kompetens hänger ihop med språkförmåga. Med hjälp av processbarhetsteorins utvecklingsnivåer tydliggörs var eleven befinner sig i sin språkutveckling och enligt Eklund Heinonen är processbarhetsteorin ett relevant verktyg i både kartläggningen av förkunskaperna, utformningen av undervisningen samt bedömningen av språktest. Heinonen förtydligar att det grammatiska kriteriet endast utgör en del av helhetsbilden.

Eklund Heinonens studie genomfördes i andraspråkssammanhang men resultatet är även relevant när det gäller främmande språk. Det är Norrby och Håkansson (2007:78) som menar att det inte finns någon större skillnad mellan inlärningen av språket som andraspråk eller som främmande språk när det gäller inlärarspråkets första utveckling. Däremot blir skillnaderna påtagliga i ett senare utvecklingsskede när det gäller inlärningsstrategier, interaktionsmönster eller motivation samt den slutliga behärskningsnivån: ett andraspråk används aktivt i den vardagen inläraren befinner sig i och hamnar i bästa fall på modersmålsnivå. Ett främmande språk förblir oftast ett fragment från skoltiden som används på semestern.

I sin avhandling konstaterar Nylén (2014:123) att didaktiska modeller för grammatikundervisning saknas i skolans styrdokument och kursplaner. Detta leder till att det finns varierande uppfattningar om betydelsen av den grammatiska kompetensen i undervisningssammanhang. I en intervjustudie som Nylén genomförde deltog lärare i spanska. Lärarna var överens om att grammatisk kompetens var av stor betydelse för språkinlärningen och främjar den kommunikativa kompetensen. Lärarna var också kritiska till att grammatikens betydelse i samband med kommunikativ kompetens inte återfinns i styrdokumenten, som i sin tur ger en oklar bild av förhållanden angående utbildningen i moderna språk. Lärarna saknar dessutom beskrivning av olika didaktiska modeller i styrdokumenten.

(11)

3 Metod  

Människors uppfattningar i olika frågor kan undersökas med hjälp av olika metoder. Enligt Ejlertsson (2014:89) är det vanligast att använda sig av intervjuer och enkäter. Jag valde att använda enkät eftersom de svarande kan tänka igenom sina svar och kan formulera sig i sin takt utan att påverkas av intervjuaren. Min avsikt var att ställa raka frågor utan följdfrågor. Jag avstod från att ge olika svarsalternativ och lät eleverna skriva öppna svar för att ge var och en tillräckligt med utrymme till individuell reflektion. För att undvika att eleverna skulle tröttna på en alldeles för omfattande enkät, där frågorna bara besvaras något ytligt i ”förbifarten”, begränsade jag antalet frågor till fyra. Enkätfrågorna utformades med ambitionen att få en så bra bild som möjligt när det gäller gymnasieelevers syn på sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Frågorna berörde den allmänna synen på grammatikundervisning, sambandet mellan grammatisk kompetens och den egna språkutvecklingen, ambitionen att säga ”rätt” samt erfarenheter som gäller kommunikationsproblem på grund av bristande grammatisk kompetens. Körner och Wahlgren (2002:23) rekommenderar en provundersökning för att testa enkätens användbarhet. Jag lät två personer ur mitt närområde testa enkäten och deras åsikter resulterade i några optimeringar och förtydliganden av enkätfrågorna. Personerna var 19 och 20 år gamla.

Den kvalitativa metoden jag valde innebär enligt Denscombe (2009:367) att både material och analyserna är förankrade i den verkligheten forskaren befinner sig i. Metoden kännetecknas av ord som den centrala analysenheten, ett holistiskt perspektiv, beskrivning av betydelser, processer och fenomen, inblandningen från forskarens sida samt ett genuint intresse för forskningsämnet. Denscombe betonar att resultaten från kvalitativa studier för det mesta inte är generaliserbara. Däremot hjälper dessa resultat till att förstå likartade situationer, processer och fenomen utifrån den slutförda studien.

Enligt Vikström (2005:10) är det viktigt, att ha ett objektivt förhållningssätt, att uppfatta undersökningsmomentet i sitt sammanhang, samt att kunna tolka sitt eget förhållningssätt till resultat. Vikström anser att förförståelsen spelar en avgörande roll i ett kvalitativt forskningssammanhang och betonar att vi gör våra materialurval samt tolkningar aldrig på en förutsättningslös grund. Förförståelsen avgör vilka frågor vi ställer efter det vi vill komma underfund med och tolka. Den personliga förförståelsen som påverkar urvalet, perspektivet och förklaringen av indikationer, är både en fördel och en nackdel för tolkningsprocessen. Enligt Vikström krävs det därför medvetenhet om den ideologiska, sociala och historiska kontexten som forskaren har med sig sedan tidigare samt befinner sig i här och nu.

Med utgångspunkt i dessa funderingar grundar sig min undersökning på en hermeneutisk vetenskapssyn. Enligt Vikström (2005:10) innebär hermeneutiken en ”övergripande föreställning om vad tolkning och förståelse innebär”, och att den ingående förståelsen för texterna är en förutsättning för att undgå subjektivitet och tyckanden. Det krävs också att vi kanhitta stöd i undersökningsmaterialet för de slutsatser vi drar.

(12)

3.1 Urval  och  beskrivning  av  skola,  kursen  och  deltagande  elever  

Min undersökning omfattade en elevgrupp jag undervisade i åk 3 som läste tyska steg 1 på en gymnasieskola i Sverige. Gruppen bestod av sju kvinnliga elever, fem av eleverna var 18 år, två var 19 år. Tre elever kom från det humanistiska programmet och fyra elever från samhällsprogrammet. Alla hade svenska som modersmål. Förutom tyska läste tre elever kinesiska steg 3. Fem läste engelska 7.

Urvalskriteriet att välja steg 1 gruppen för min enkätundersökning var att eleverna i sina svar bara kunde relatera till tyska och tysk grammatik som ett nytt ämne utan att relatera till tidigare kurser i tyska på högstadiet. Detta gjorde att jag ansåg gruppen som relevant i sammanhang med min forskningsfråga eftersom elevernas processning av det nya språket började med steg 1. En annan tanke var också att jag ville ha nytta av enkätsvaren i kommande undervisningssammanhang och planering av gruppens undervisning till våren. Enligt min förförståelse och kännedom av eleverna bedömde jag motivationsnivån samt ambitionsnivån och språkintresset som hög. Gruppen i sin helhet uppfattade jag som homogen. Som grupp fungerade de bra, de visade intresse och kände sig trygga med varandra. Kursen ges inom ramen av det individuella valet och startade i augusti. Vid kursstart i augusti bestod gruppen av 9 deltagare. 2 elever hoppade av i oktober på grund av deras ändrade planer. Vid tidpunkten där enkäten genomfördes i början på januari hade eleverna läst en termin i tyska steg 1. Jag ansåg att tidpunkten för en enkätundersökning var lämplig eftersom grunden i steg 1 var lagd efter en termin och eleverna hade bra förutsättningar för att kunna uttala sig om tankar och erfarenheter inom ramen för enkäten.

Antalet elever på skolan var 1435, som fördelades på 7 nationella teoretiska gymnasieprogram. Förutom kurser i moderna språk erbjöds även italienska, spanska, franska, latin och kinesiska.

 

3.2 Genomförande  av  datainsamlingen  

Efter informationen om studiens syfte och de forskningsetiska principerna fick eleverna besvara var sin enkät i pappersform, där svaren skulle ges på svenska. Enkäten bestod av fyra frågor med fria svarsalternativ:

• Hur ser du på grammatikundervisning?

• Hur ser du på den formella språkliga kompetensen i förhållande till din språkutveckling?

• Är det viktigt för dig att kunna säga rätt eller räcker det med att man förstår vad du säger?

• Vilka erfarenheter har du när det gäller kommunikationsproblem som orsakas av bristande formell språklig kompetens?

(13)

Jag uppmanade eleverna att besvara frågorna i lugn och ro och med eftertanke för besta möjliga resultat. Dessutom erbjöd jag mig att förtydliga frågorna om så behövdes. Jag delade ut enkäten under pågående lektion och inväntade svaren. Eleverna fick redogöra för sin syn och erfarenhet i enlighet med frågorna. Den planerade tidsåtgången var 30 minuter. Sedan samlade jag in svaren.

3.3 Databearbetning  

Jag sammanställde enkätsvaren i fyra tabeller där varje tabell tillhörde en av de fyra enkätfrågorna. Tabellerna bestod av två kolumner där den ena innehöll beteckningen ”elev 1” fortlöpande till ”elev 7” och den andra kolumnen innehöll svaren som respektive elev hade gett. Jag numrerade svaren fortlöpande från (1) till (28) för att kunna hantera materialet både i undersökningssammanhang och referenssammanhang inom resultatredovisningen. Tabellerna med enkätsvaren placerade jag efteråt som bilaga 1 i slutet av den skriftliga redovisningen. Därefter granskade jag svaren i enlighet med studiens forskningsfråga om sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens och sorterade svarsmaterialet i tre olika kategorier:

• i kategori ett påvisades ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens,

• i kategori två var den grammatiska kompetensen av mindre betydelse, och

• i kategori tre samlade jag alla svar som inte gav några belägg eller inte var relevanta i samband med forskningsfrågan om sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens.

Ord och dess tolkningar är enligt Denscombe (2009:367) den centrala analysenheten i en kvalitativ studie och enligt min förförståelse och mitt förhållningssätt att kunna uppfatta undersökningsmomentet i sitt sammanhang upptäckte jag genast att ett svar kunde innehålla flera olika aspekter och bestämde mig för att bryta ner svaren i mindre analysenheter som motsvarade olika aspekter som lyftes fram i en del av yttrandet som helhet.

Jag fastslog att en analysenhet skulle motsvara ett yttrande som kunde klassas enligt de ovanstående kategorierna ett till tre. En analysenhet omfattade i ofta hela svaret som eleven hade gett, men i många fall innehöll elevsvaren flera aspekter som gjorde att svarets aspekter skulle kategoriseras på olika ställen. Ett exempel var elevsvar (16) i bilaga 1: För mig

personligen är det viktigt att kunna säga rätt även om huvudsaken förstås är att jag blir förstådd.(16). Eleven uttryckte sig först om vikten av att kunna säga rätt: För mig personligen är det viktigt att kunna säga rätt. Som analysenhet hamnade denna del av elevsvaret i kategori

ett, eftersom svaret antyder ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Den andra delen av elevsvaret däremot hamnade som en egen analysenhet i kategori två, eftersom den grammatiska betydelsen anses vara av mindre betydelse för att göra sig förstådd: (…) även om huvudsaken förstås är att jag blir förstådd. Av 28 elevsvar framgick 36 analysenheter som jag samlade i fyra tabeller, där varje tabell tillhörde en av de fyra enkätfrågorna. Analysenheternas tabeller bestod av två kolumner. I den ena kolumnen återfanns kategorierna som låg till grund för analysenheternas sortering. Den

(14)

andra kolumnen innehöll analysenheterna som jag numrerade fortlöpande från 1 till 36 med förkortningen AE för analysenhet som förled för att lättare kunna hantera materialet både i undersökningssammanhang och referenssammanhang inom resultatredovisningen. I min studie kommer jag hädanefter även att använda mig av förkortningen AE för analysenhet i löpande text. Tabellerna med analysenheterna placerade jag efteråt som bilaga 2 i slutet på studien.

Med hjälp av sorteringen av analysenheterna i kategorier kunde jag sedan räkna ut antalet analysenheter per kategori och sammanställde resultatet i diagramform där

• ett diagram visar fördelningen av det totala antalet analysenheter på de olika kategorierna och

• fyra diagram tillhörandes var sitt enkätsvar visar fördelningen av analysenheterna i de olika kategorierna per enkätsvar.

Med hjälp av diagrammen och tabellerna7 analyserade jag sedan materialet med fokus på forskningsfrågan och mot den empiriska bakgrunden.

3.4 Metoddiskussion  

Fördelen med en studie i mitt närområde var att tillgängligheten till deltagare och det praktiska genomförandet av undersökningen låg inom ramen av mitt dagliga arbete som gjorde att studien var lätt att genomföra.

Nackdelen är att urval av deltagare samt enkätfrågornas utformning som ligger till grund för min undersökning är av selektiv karaktär som bygger på min förförståelse av studiens undersökningsområde. Den kvalitativa metoden jag valde innebär att det är svårt att dra några generella slutsatser utifrån undersökningens resultat.

En annan kritisk aspekt är att mitt urval av deltagargrupp, antal deltagare, skolan samt tidpunkt för undersökningen är en begränsning i sig. Relevant i sammanhanget hade också varit att genomföra studien med fler undervisningsgrupper på samma eller olika nivåer i moderna språk eller att rikta undersökningen mot flera skolor som erbjuder undervisning i moderna språk. Eftersom ämnet moderna språk är ett samlingsbegrepp för främmande språk som kinesiska, franska och spanska hade det också varit intressant i sammanhanget att inkludera flera språk i undersökningen, men inom ramen för denna studie har det inte funnits utrymme till det.

Begränsningen av deltagarurvalet betyder dock att det valda fokusområdet blir väldigt tydligt (Denscombe 1009:367). Även i en större utsträckning vore det svårt att avgöra hur många deltagare som behövs för att kunna generalisera några slutsatser. En aspekt som gäller dock alla kvalitativa studier är att man istället för att dra generella slutsatser ska kunna uppskatta tendenser. Aspekterna som lyfts fram kan med fördel öppna upp för diskussioner och vidare studier i ett större sammanhang.

                                                                                                                          7  Bilaga 1 och bilaga 2  

(15)

 

3.5 Etiska  överväganden  

På en tyskalektion i januari informerade jag eleverna om studiens syfte och frågade om de ville medverka i min enkätundersökning. Eleverna var positiva att delta i studien. Sedan informerades elevgruppen om forskningsetiska principernas fyra huvudkrav enligt Vetenskapsrådet (2015) :

• Informationskravet innebar att jag informerade eleverna om syftet med enkäten

• Konfidentialitetskravet innebar att personuppgifterna om svaranden skulle förvaras av mig utan att obehöriga skulle kunna ta del av dem.

• Nyttjandekravet innebar att svaren fick endast användas i forskningssyfte.

• Samtyckeskravet innebar att respondenterna hade själv rätt att bestämma om de ville medverka i min studie.

Vid tidpunkten när undersökningen genomfördes var ingen av eleverna under 18 år och vårdnadshavare behövdes inte kontaktas för samtycke. Däremot informerade jag rektorn om studien och genomförandet av enkätundersökningen. Rektorn godkände undersökningen. Enkäten var anonym och vid hantering av elevsvaren anonymiserades eleverna som ”elev 1” fortlöpande till ”elev 7”.

                             

(16)

4 Resultat  

4.1    Total  fördelning  av  analysenheter  

Av 28 elevsvar inom enkätens fyra frågor framgår 36 analysenheter (AE) som fördelas på tre kategorier:

• AE som tilldelas kategori ett påvisar att eleverna ser ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens.

• AE som tilldelas kategori två visar att eleverna anser att grammatisk kompetens är av mindre betydelse i kommunikativa sammanhang

• AE som inte ger några belägg eller inte är relevanta i samband med forskningsfrågan hamnar i kategori tre.

Diagram 1 visar den totala fördelningen av analysenheter per kategori när hänsyn tas till samtliga enkätsvar till de fyra frågorna som eleverna fick besvara.

Ur diagrammet framgår att 17 AE syftar på ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens, åtta AE syftar på att grammatisk kompetens är mindre viktigt i kommunikativa sammanhang och elva AE ger inga belägg eller är inte relevanta i samband med forskningsfrågan.

Resultatet av enkäten visar att eleverna ser ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Den formella språkliga kompetensen anses vara en framgångsfaktor för den egna språkutvecklingen, både när det gäller ambition och motivation samt viljan att kommunicera. I nästa avsnitt redovisas varje enkätfrågas resultat för sig.

 

Diagram 1: Enkätsvarens totala fördelning av analysenheter per kategori

 

17  

8   11  

Eleverna  ser  ett  tydligt   samband  mellan  grammatisk   kompetens  och  kommunikativ   kompetens  

Eleverna  anser  att  grammatisk   kompetens  är  av  mindre   betydelse  i  kommunikativa   sammanhang  

Analysenheten  ger  inga  belägg   eller  är  inte  relevant  i  

samband  med   forskningsfrågan  

(17)

4.2  Generella  tankar  kring  grammatikundervisning  i  ämnet  moderna  språk  

När det gäller frågan om generella tankar kring grammatikundervisning i ämnet moderna språk genererar sju elevsvar tio analysenheter.

Fördelningen av analysenheter avser tre AE i kategori ett där sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens är påtagligt. Grammatikundervisningen och grammatisk kompetens bidrar till att lättare kunna sig uttrycka sig i tal och skrift, ökar förståelsen samt motivationen att prata mer. (AE1-AE3)

En AE hamnar i kategori två, där den grammatiska kompetensen är av mindre betydelse i kommunikativa sammanhang. Eleven uttalar sig om möjligheten att det är fullt möjligt att prata och lära sig ett språk utan grammatik (AE4).

Sex AE motsvarar kategori tre, där inga belägg eller relevanta aspekter i samband med forskningsfrågan föreligger (AE5-AE10).

Diagram 2. Generella tankar kring grammatikundervisning. Analysenhet 1-10. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori.

3  

1   6  

Det  Vinns  ett  tydligt  samband   mellan  grammatisk  kompetens   och  kommunikativ  kompetens   Grammatisk  kompetens  är  av   mindre  betydelse  i  

kommunikativa  sammanhang   Analysenheten  ger  inga  belägg   eller  är  inte  relevant  i  samband   med  forskningsfrågan  

(18)

4.3 Grammatisk  kompetens  i  förhållande  till  språkutveckling  

När det gäller frågan om grammatisk kompetens i förhållande till språkutveckling genererar 7 elevsvar 7 analysenheter.

Fördelningen av analysenheter avser fem AE i kategori ett där sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens är påtagligt. Grammatisk kompetens anses vara viktigt när det gäller den egna språkutvecklingen. Känner man sig säker på grammatiken är man säkrare att använda sig av språket och göra framsteg. Dessutom ökar produktionen av korrekta meningar den språkliga säkerheten och språkutvecklingen ökar successivt.

Grammatikens grunder anses vara till stor hjälp när det gäller att lära sig ett språk, att bli säkrare och snabbare inom tal och skrift. Det är lättare att förstå och tolka betydelsen av ord när man behärskar den grammatiska referensramen. (AE11-AE15)

En AE hamnar i kategori två, där den grammatiska kompetensen är av mindre betydelse i kommunikativa sammanhang. Eleven anser att grammatik är mindre viktigt när man ska kommunicera (AE16).

En AE motsvarar kategori tre, där inga belägg eller relevanta aspekter i samband med forskningsfrågan föreligger (AE17).

 

Diagram 3. Grammatisk kompetens i förhållande till språkutveckling. Analysenhet 11-17. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori.

        5   1  

1   Det  Vinns  ett  tydligt  samband  mellan  grammatisk   kompetens  och  

kommunikativ  kompetens   Grammatisk  kompetens  är  av   mindre  betydelse  

Analysenheten  ger  inga   belägg  eller  är  inte  relevant  i   samband  med  

(19)

4.4  Grammatiskt  korrekt  eller  bara  förståeligt?  

När det gäller frågan om grammatisk korrekthet i talsituationer genererar 7 elevsvar 12 analysenheter.

Fördelningen av analysenheter avser fem AE i kategori ett där sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens är påtagligt. Enligt eleverna är det viktigt att säga rätt och ambitionen överlag är att prata så korrekt som möjligt (AE18-AE22)

Sex AE hamnar i kategori två, där den grammatiska kompetensen är av mindre betydelse i kommunikativa sammanhang. Nästan samtliga elever som värdesätter grammatik som en framgångsfaktor i kommunikativa sammanhang (AE18-AE22) medger också att det är viktigt att kunna göra sig förstådd och att grammatiken är mindre viktigt i det sammanhanget (AE23-AE28).

En AE motsvarar kategori tre, där inga belägg eller relevanta aspekter i samband med forskningsfrågan föreligger (AE17).

Diagram 4. Grammatiskt korrekt eller bara förståeligt. Analysenhet 18-29. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori.

5  

6  

1   Det  Vinns  ett  tydligt  samband   mellan  grammatisk  

kompetens  och  kommunkativ   kompetens  

Grammatisk  kompetens  är  av   mindre  betydelse  

Analysenheten  ger  inga   belägg  eller  är  inte  relevant  i   samband  med  

(20)

4.5  Kommunikationsproblem  på  grund  av  bristande  grammatisk  kompetens  

Vid frågan om erfarenheter med kommunikationsproblem på grund av bristande grammatisk kompetens genererar 7 elevsvar 7 analysenheter.

Fördelningen av analysenheter avser fyra AE i kategori ett där sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens är påtagligt. Eleverna anser grammatiska fel eller stavfel i en text försvårar textens läsbarhet. Det kan också hända att man inte blir förstådd på grund av bristande grammatisk kompetens. Bristande formell språklig kompetens kan vara förvirrande i en samtalssituation och det kan också leda till att man inte våga prata. Eleven medger också att man kan vara rädd för att ”skämma ut” sig när man säger fel. (AE30-AE33) Inga AE hamnar i kategori två, där den grammatiska kompetensen är av mindre betydelse i kommunikativa sammanhang.

Tre AE motsvarar kategori tre, där inga belägg eller relevanta aspekter i samband med forskningsfrågan föreligger (AE34-AE36).

 

 

Diagram 5. Kommunikationsproblem på grund av bristande grammatisk kompetens. Analysenhet 30-36. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori.

        4   0   3  

Det  Vinns  ett  tydligt  samband   mellan  grammatisk  

kompetens  och  

kommunikativ  kompetens   Grammatisk  kompetens  är  av   mindre  betydelse    

Analysenheten  ger  inga   belägg  eller  är  inte  relevant  i   samband  med  

(21)

5 Diskussion  

4.1 Resultatdiskussion  

Undersökningen ger en tydlig bild när det gäller några gymnasieelevers syn på sambandet mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens. Den formella språkliga kompetensen anses vara en framgångsfaktor för att kunna utveckla den kommunikativa kompetensen, både när det gäller ambition och motivation samt viljan att kommunicera. Elevenkätens resultat stämmer bra överens med lärarenkätens resultat i en tidigare undersökning (Garske 2014) där lärarna var överens om att formell språklig kompetens skapar rätt förutsättningar för den kommunikativa kompetensen.

Eleverna menar att grammatisk kompetens i tyskan gynnar den kommunikativa kompetensen genom att tillföra en säkerhetsaspekt: rädslan inför felsägningar på grund av bristande grammatisk kompetens påverkar ofta motivationen att prata som i sin tur leder till att man hellre förblir tyst. Enligt eleverna är det viktigt att säga rätt och ambitionen överlag är att prata så korrekt som möjligt. Eleverna medger också att man kan vara rädd för att ”skämma ut sig” när man säger fel. Som språklärare förstår jag precis i vilket dilemma eleven befinner sig när det gäller fokuseringen på prestation och felsägningar. Ur ett lärarperspektiv är felen bland annat ett sätt att identifiera utvecklingsområden, men för eleven innebär det ett utsatt läge när den språkliga kompetensen inte räcker till för att säga rätt. Här krävs det att lyfta och öka förståelsen för språkliga processer som grundar sig på sambandet mellan kommunikativ språkprocessning och grammatiska strukturer. Med hjälp av Pienemanns (1998:12) processbarhetsteori kan dessa processer tydliggöras på en nivåskala. Teorin har skapat större medvetenhet om språkprocessning i andraspråkssammanhang, men enligt Norrby och Håkansson (2007:78) skulle processbarhetsteorin definitivt kunna användas för att utveckla ett aktivt förhållningssätt mot inlärningsprocessen även i nybörjarkursen inom främmande språk. Det är inte frågan om ”rätt” eller ”fel” utan snarare om var eleven befinner sig i sin utveckling. Här hittar jag också stöd hos Eklund Heinonen (2009:48) som ser ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och språkförmåga. Även om det grammatiska kriteriet bara utgör en del av helheten fungerar det som en viktig byggsten när det gäller den kommunikativa kompetensen. Eklund Heinonen anser dessutom att processbarhetsteorin är ett relevant verktyg som förtydligar hur grammatisk kompetens och språkprocessning hänger ihop.

Eleverna menar att bristande formell språklig kompetens kan skapa oklarhet och missförstånd i samtalssituationer. Här ser jag en tydlig koppling till Dysthe (1996:121) som framhäver att tankar synliggörs med hjälp av språket och för att kunna föra samtal vidare krävs återkoppling och respons, som bygger på förståelse och tydlighet i en dialogsituation. Undersökningen visar att eleverna har krav på en fungerande kommunikation och upplever frustration när språket inte räcker till, både när det gäller ordförrådet men också brist på grammatisk kompetens. I ett vidare perspektiv kan man se en länk till pragmatiken som Habermas (1971) förespråkar: språket behövs för att kunna uppfatta och använda grammatiskt korrekt formulerade satser i ett verklighetssammanhang och för att kunna driva förändringar.

(22)

När Telemann (1991:56) hävdar att förutsättningen för att kunna uttrycka sig är kunskap om hanteringen av ett grammatiskt regelverk möter vi samma uppfattning hos eleverna som menar att grammatikundervisningen och grammatisk kompetens bidrar till att lättare kunna uttrycka sig i tal och skrift. Detta ökar i sin tur förståelsen samt motivationen att prata mer. Eleverna anser att grammatiska fel på samma sätt som stavfel i en text försvårar textens läsbarhet. Det kan också hända att man inte blir förstådd på grund av bristande grammatisk kompetens. Grammatisk kompetens anses vara viktigt när det gäller den egna språkutvecklingen. Känner man sig säker på grammatiken är man säkrare att använda sig av språket och göra framsteg. Dessutom ökar produktionen av korrekta meningar den språkliga säkerheten och språkutvecklingen ökar successivt.

Det finns också områden där eleverna anser att den grammatiska kompetensen är mindre viktig. Eleven uttalar sig om möjligheten att det är fullt möjligt att prata och lära sig ett språk utan grammatik. Eleven anser dessutom att grammatik är mindre viktigt när man ska kommunicera. Nästan samtliga elever som värdesätter grammatik som en framgångsfaktor i kommunikativa sammanhang medger också att det är viktigare att kunna göra sig förstådd och att grammatiken är mindre viktig i det sammanhanget. Här lyser en tendens igenom som

motsvarar tolkningen Wilkins (1976:25) förespråkar när han tonar ner

grammatikundervisningen. Han anser att eleverna ska kommunicera i första hand och kunna framföra åsikter, presentera sig, diskutera och ställa frågor. Övningarna i dagens läroböcker bär denna struktur, och Wilkins menar att grammatiken ska få mindre utrymme till förmån för den direkta användningen av språket.

I undersökningen anser eleverna att grammatikens grunder är till stor hjälp när det gäller att lära sig ett språk samt att bli säkrare och snabbare inom tal och skrift. Det är lättare att förstå och tolka betydelsen av ord när man behärskar den grammatiska referensramen. Enligt eleverna är det viktigt att säga rätt och ambitionen är att prata så korrekt som möjligt. Eleverna menar också att bristande grammatikkunskaper kan leda till oförståelse av innebörden och sammanhang. I kursplanen för moderna syftar den kommunikativa kompetensen på förståelse av talat och skrivet målspråk, formulering i tal och skrift, samt anpassning av språket till olika situationer (Skolverket:2011). Med fokus på undersökningens resultat ser jag en tydlig koppling mellan dessa moment som utgör den allsidiga kommunikativa kompetensen enligt kursplanen och elevers önskan om att få bättre förutsättningar för att uppnå dessa färdigheter genom grammatisk kompetens. I ett större perspektiv bidrar följaktligen grammatisk kompetens till att uppnå en ökad grad av kommunikativ kompetens, fördelat på olika områden som Sheils (1988:37) och Språkrådets referensram (Skolverket 2008) beskriver som lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens, diskurskompetens, strategisk kompetens, sociokulturell kompetens och social kompetens.

I min studie framgår elevernas medvetenhet om det egna språket och förmåga att förstå och formulera korrekta yttranden. Detta kan kopplas till Chomskys (1965:93) beskrivning av kompetens och performans. Även om Chomsky, Hymes (1972:143) och Habermas (1971:34) kompetensbegrepp syftar på den infödde talaren och inte på språkundervisning i främmande språk har deras teorier genom Europarådet utvecklats och finns med i

(23)

undervisningssammanhang. Tornberg (2007:39) menar att begreppet kommunikativ

kompetens är ett omdiskuterat begrepp i undervisningssammanhang. Eleverna och GERS är

överens om att den grammatiska kompetensen hör definitivt hemma i det begreppet. Med tanke på att GERS (Skolverket 2009:10) beskriver grammatiken som en viktig del av den kommunikativa kompetensen i den europeiska referensramen och för övrigt är förebild för våra kursplaner och styrdokument undrar jag varför den grammatiska kompetensen egentligen inte omnämns explicit i kursplanen för ämnet moderna språk GY11? Samma utgångspunkt har Nylén (2014:123) när hon i sin studie konstaterar att avsaknaden av didaktiska modeller för grammatikundervisning i skolans styrdokument leder till en oklar bild om förhållanden angående utbildningen i moderna språk. Lärarna i Nyléns studie (2014:120) var överens om att grammatisk kompetens främjar kommunikativ kompetens, men saknade stöd i detta av skolans styrdokument.

Med stöd av undersökningens resultat samt forskningen och litteraturen kring språkprocessning anser jag att grammatisk kompetens är av stor betydelse när det gäller att uppnå kommunikativ kompetens i tyska som främmande språk. Tyskans grammatik bygger på markerade strukturer och avsaknaden av adekvat grammatisk kompetens leder till osäkerhet, missuppfattningar och frustration som stör eller förhindrar att meningsfull kommunikation kan ske. Därför bör inläraren ges utrymme och förståelse för grammatiken som ett led i språkprocessen för att kunna utveckla den kommunikativa kompetensen.

 

 

 

 

 

 

     

(24)

Referenser  

 

Chomsky, Noam (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass. MIT Press. Denscombe, Martin (2009). Forskningshandboken för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Lund, Studentlitteratur.

Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund, Studentlitteratur.

Ejlertsson, Göran (2014). Enkäten i praktiken. En handbok i enkätmetodik. Lund, Studentlitteratur. Eklund Heinonen, Marie (2009). Processbarhet på prov. Bedömning av muntlig

språkfärdighet hos vuxna andraspråksinlärare. Uppsala, Universitetsbiblioteket.

Garske, Marion (2014). Läraren biter hunden? Fördjupningsuppgift PG2 VAL. Högskolan Dalarna

Habermas, Jürgen (1971). Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. I: Habermas & Luhmann. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie. Frankfurt am Main, Suhrkamp.

Hymes, Dell (1972). Communicative Competence. I: Sociolinguistics. London, Pride and Holmes Penguin.

Håkansson, Gisela (2004). Utveckling och variation i svenska som andraspråk enligt processbarhetsteorin. I: Hyltenstam, Kenneth & Inger Lindberg (utg.): Svenska som

andraspråk - i forskning, undervisning och samhälle. Lund, Studentlitteratur.

Körner, Svante.Wahlgren, Lars (2007). Praktisk statistik. Lund, Studentlitteratur.

Norrby, Cathrin. Håkansson, Gisela (2007). Språkinlärning och språkanvändning. Svenskan

som andraspråk i och utanför Sverige, Lund., Studentlitteratur.

Nylén, Annika (2014). Grammatisk kompetens och kommunikativ språkundervisning.

Spansklärares värderingar, dilemman och förslag. Stockholm, Stockholms universitet

Patel, Runa. Davidsson, Bo. (2011). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra

och rapportera en undersökning. Lund, Studentlitteratur.

Pienemann, Manfred (1998). Language Processing and Second Language Development:

Processability Theory. Amsterdam, Wallroth.

Sheils, Joe (1988). Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council of Europe.

(25)

Skolverket, (2009). Gemensam europeisk referensram för språk, lärande, undervisning och

bedömning. Stockholm.

Skolverket (2011). Kursplan Moderna Språk steg 1. Stockholm.

Tornberg, Ulrika (2007). Språkdidaktik. Malmö, CWK Gleerups Utbildningscentrum. Teleman, Ulf (1991). Lära svenska: om språkbruk och modersmålsundervisning, Solna Vetenskapsrådet. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. hämtad den 5 januari, 2015 Vikström, Björn (2005). Den skapande läsaren – hermeneutik och tolkningskompetens. Lund,

Studentlitteratur

Wilkins, David A. (1976). National Syllabuses. London, Oxford University Press.

 

 

 

 

 

   

(26)

Bilagor  

Bilaga  1:  Svarssammanställning  av  elevenkäten  

Generella  tankar  kring  grammatikundervisning  i  ämnet  moderna  språk  steg  1  tyska  

 

Fråga 1

Hur ser du på grammatikundervisning?

Elev 1 Bra och nyttigt, men inte särskilt kul.(1)

Elev 2 Jag tycker grammatikundervisning är bra eftersom tysk grammatik är ganska komplicerad. Annars kan det bli ganska förvirrande. (2)

Elev 3 Jag tycker grammatikundervisning är viktigt (3)

Elev 4 Jag tycker att grammatikundervisning är väldigt viktigt för våra kunskaper. Och det gör skrivandet mycket lättare fast jag vet att man kan enkelt prata och lära sig ett språk utan grammatik. Fast om man vill förstå språket så är grammatik väldigt viktig.(4)

Elev 5 Tycker det är bra. Blir man bättre på grammatik, blir man säkrare på språket som helhet och vågar prata mer.(5)

Elev 6 Det kan ha olika konsekvenser beroende på vem som lär sig. Men jag som lär mig flera språk får mycket nytta av grammatikundervisning. Jag lär mig förstå ett språks struktur och lär mig då mycket lättare.(6)

Elev 7 Jag tycker att grammatik är viktigt, då man lär sig att se samband mellan olika språk som kan underlätta inlärning av nya språk.(7)

                 

(27)

Grammatisk  kompetens  i  förhållande  till  språkutveckling  

 

Fråga 2

Hur ser du på den formella språkliga kompetensen i förhållande till din språkutveckling?

Elev 1 Jag tror det är viktigt.(8)

Elev 2 Jag tror att det går bättre för mig när jag också är någorlunda säker på grammatiken eftersom jag då känner mig mer säker på hur jag ska säga saker.(9)

Elev 3 Jag tycker det är lättare att få fram korrekta meningar och jag känner mig mer säker på språket om jag förstår grammatiken.(10)

Elev 4 Tycker som sagt att det är viktigt med grammatiken för att förstå språket i dess helhet, men om man ska kommunicera så är grammatik mindre viktigt.(11)

Elev 5 Jag tycker att det är lättare att lära mig ett språk om jag kan grammatikens grunder. Det hjälper mig på alla sätt, jag blir säkrare på att tala och att skriva tar inte så lång tid när man har koll på grammatiken. I en text kan du urskilja vad ord betyder genom att se på grammatiken, man kan lista ut om det är verb, substantiv, eller adjektiv.(12)

Elev 6 Det hjälper och jag utvecklar mitt språk på alla punkter.(13)

Elev 7 Jag tycker att det är lättare att mäta mina framsteg om jag är säker på grammatiken.(14)                      

(28)

Grammatiskt  korrekt  eller  bara  förståeligt?  

 

Fråga 3

Är det viktigt för dig att kunna säga rätt eller räcker det med att man förstår vad du säger?

Elev 1   Det beror på vem man pratar med. Lärare eller kompis.(15)

Elev 2   För mig personligen är det viktigt att kunna säga rätt även om huvudsaken förstås är att jag blir förstådd.(16)

Elev 3   Jag vill gärna prata korrekt, men så länge personen jag pratar med förstår i innebörden i det jag säger, så är det det viktigaste (17)

Elev 4   Bara man gör sig förstådd. I alla fall när det gäller vanliga konversationer.(18) Elev 5   Jag är rädd för att säga fel, så jag vill gärna att det ska bli rätt, men ett fel här och

där spelar väl ingen roll så länge man blir förstådd.(19)

Elev 6   Det räcker med att man förstår vad jag säger men jag vill ändå gärna säga rätt.(20) Elev 7   Jag tycker att det viktigaste är att jag blir förstådd, men för mig är det viktigt att

prata så korrekt som möjligt.(21)                            

(29)

Kommunikationsproblem  på  grund  av  bristande  grammatisk  kompetens  

 

Fråga 4

Vilka erfarenheter har du när det gäller kommunikationsproblem som orsakas av bristande grammatikkunskaper?

Elev 1   Inte mycket.(22)

Elev 2   Det kan bli förvirrande att prata med någon som har bristande formell språklig kompetens, det kan krångla till samtal och man kan bli rädd för att prata eftersom man inte vet hur man ska uttrycka sig.(23)

Elev 3   Jag har upptäckt att jag inte alltid vågar prata med risk för att säga fel och skämma ut mig. Det är också lätt att det blir förvirrande att prata men någon som inte har så stor koll på grammatik.(24)

Elev 4   Det enda jag kommer på är min brist på ordförråd.(25)

Elev 5   I princip ingen. Tycker däremot att det är jobbigt att läsa en text med mycket grammatiska fel eller stavfel fast jag förstår.(26)

Elev 6   När jag var mindre brukade jag prata på engelska med engelsmän och hade

svårigheter med språket men jag brukade alltid försöka uttrycka mig rätt och prata rund ord jag inte visste om och det gick bra.(27)

Elev 7   Det värsta som kan hända när man är osäker på grammatik är att man inte blir förstådd. Men man ska inte vara rädd för att säga fel, då man hela tiden lär sig av sina misstag.(28)                  

(30)

Bilaga  2:  Analysenheter  (AE)    

Analysenheter  (AE)  1-­‐10  

Fråga 1

Hur ser du på grammatikundervisning? Det finns ett

tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens

• (AE1).(…) det gör skrivandet mycket lättare.

• (AE2) Fast om man vill förstå språket så är grammatik väldigt viktig.

• (AE3) Tycker det är bra. Blir man bättre på grammatik, blir man säkrare på språket som helhet och vågar prata mer.

Grammatisk kompetens är av mindre betydelse

• (AE4) (…) fast jag vet att man kan enkelt prata och lära sig ett språk utan grammatik.

Svaret ger inga belägg eller är inte relevant i samband med forskningsfrågan

• (AE5) Bra och nyttigt, men inte särskilt kul

• (AE6) Jag tycker att grammatikundervisning är väldigt viktigt för våra kunskaper.

• (AE7) Jag tycker grammatikundervisning är viktigt • (AE8) Jag tycker grammatikundervisning är bra

eftersom tysk grammatik är ganska komplicerad. Annars kan det bli ganska förvirrande.

• (AE9) Det kan ha olika konsekvenser beroende på vem som lär sig. Men jag som lär mig flera språk får mycket nytta av grammatikundervisning. Jag lär mig förstå ett språks struktur och lär mig då mycket lättare.

• (AE10) Jag tycker att grammatik är viktigt, då man lär sig att se samband mellan olika språk som kan underlätta inlärning av nya språk.                

(31)

Analysenheter  (AE)  11-­‐17  

Fråga 2

Hur ser du på den formella språkliga kompetensen i förhållande till din språkutveckling?

Det finns ett tydligt samband mellan grammatisk kompetens och kommunikativ kompetens

• (AE11) Jag tror det är viktigt.

• (AE12) Jag tror att det går bättre för mig när jag också är någorlunda säker på grammatiken eftersom jag då känner mig mer säker på hur jag ska säga saker. • (AE13) Jag tycker det är lättare att få fram korrekta

meningar och jag känner mig mer säker på språket om jag förstår grammatiken.

• (AE14) Det hjälper och jag utvecklar mitt språk på alla punkter.(

• (AE15) Jag tycker att det är lättare att lära mig ett språk om jag kan grammatikens grunder. Det hjälper mig på alla sätt, jag blir säkrare på att tala och att skriva tar inte så lång tid när man har koll på grammatiken. I en text kan du urskilja vad ord betyder genom att se på grammatiken, man kan lista ut om det är verb, substantiv, eller adjektiv.

Grammatisk kompetens är av mindre betydelse

• (AE16) (…) om man ska kommunicera så är grammatik mindre viktigt.

Svaret ger inget belägg eller är inte relevant i samband med forskningsfrågan

• (AE17) Jag tycker att det är lättare att mäta mina framsteg om jag är säker på grammatiken.

             

Figur

Diagram 1 visar den totala fördelningen av analysenheter per kategori när hänsyn tas till  samtliga enkätsvar till de fyra frågorna som eleverna fick besvara

Diagram 1

visar den totala fördelningen av analysenheter per kategori när hänsyn tas till samtliga enkätsvar till de fyra frågorna som eleverna fick besvara p.16
Diagram 2. Generella tankar kring grammatikundervisning. Analysenhet 1-10. Siffrorna i  diagrammet anger antal analysenheter per kategori

Diagram 2.

Generella tankar kring grammatikundervisning. Analysenhet 1-10. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori p.17
Diagram 4. Grammatiskt korrekt eller bara förståeligt. Analysenhet 18-29. Siffrorna i  diagrammet anger antal analysenheter per kategori

Diagram 4.

Grammatiskt korrekt eller bara förståeligt. Analysenhet 18-29. Siffrorna i diagrammet anger antal analysenheter per kategori p.19

Referenser

Updating...

Relaterade ämnen :