Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lek Fritid Hälsa
Examensarbete
10 poäng
Korsord eller charader?
–
Ett undervisningsförsök med jämförelse mellan
läs & skriv och pedagogiskt drama som metod
Crosswords or charades?
Comparing the methods reading & writing and pedagogic drama
- a classroom study
Sarah Andersson
Lina Nilsson
Lärarexamen 140 poäng
Barndoms- och ungdomsvetenskap Höstterminen 2005
Handledare: Ylva Holmberg Examinator: Gunnel Olsson
Förord
De personer vi valt att tacka är;
• barnen som deltagit i våra i undervisningsförsök, för deras insats
• pedagogerna i den aktuella klassen, för deras hjälp så att vi har kunnat genomföra undersökningen
• föräldrarna som gav sitt godkännande till observationer och filminspelning av deras barn
• våra läskompisar, Karolina och Karin, för deras konstruktiva kritik • Sarahs sambo Michael, som avstått från x antal timmars sömn • Linas bil Kevin för sköna turer
• varandra, för att vi har stått ut och stöttat varandra
Vi vill rikta ett särskilt tack till vår handledare Ylva Holmberg som har fungerat som en diskussionspartner, inspirationskälla och opponent. Du har löst många av våra
”tanketorkor”.
Vi vill även tacka uppfinnaren till leken ”sten, sax, påse”. Den har fungerat som en tredjepart då vi varit oense.
Abstract
Författarna till det här arbetet är Sarah Andersson och Lina Nilsson. Vi har valt att titulera vår studie; ”Korsord eller charader? Ett undervisningsförsök med jämförelse mellan läs & skriv och pedagogiskt drama som metod”. Vårt problemområde inriktar sig på en jämförelse mellan två olika metoder; läs- och skriv och pedagogiskt drama. Vi har valt den här undersökningen för att vi vill bidra till forskningen kring dramaanvändning i skolundervisningen. Frågeställningen som ligger till grund för studien lyder;
• Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs och skriv respektive pedagogiskt drama som metod för lärandet?
För att undersöka dessa undervisningsmetoder har vi valt att genomföra ett antal undervisningsförsök med en urvalsgrupp som funnits i Linas närhet. Utifrån dessa försök har vi studerat vilka kunskaper de deltagande barnen har tagit till sig. Temat för lärandet har varit Picassos liv.
Lina har fungerat som en sorts observatör då hon agerat pedagog i försöken. Sarah har spelat rollen som den passiva observatören och studerat undervisningsförsöken med objektiva ögon.
Våra resultat blev inte som vi tänkt oss. Vi väntade oss större skillnader mellan de båda grupperna och de två metoderna. Det blev istället jämt men det var inte många begrepp som barnen tog till sig. Vårt resultat visar att använder pedagogen sig av de båda lärandemetoderna som t.ex. läs & skriv och pedagogiskt drama bildas den optimala undervisningen. Nyckelord: undervisningsförsök, läs & skriv, pedagogiskt drama,
Innehållsförteckning
1 Introduktion……….………..……… 7
1.1 Introduktion till problemområdet………..………..………… 7
1.2 Syfte………...……….. 7 2 Kunskapsbakgrund……….………..……… 9 2.1 Läs & skriv………..……… 9 2.1.1 Forskningsteoretiker………..…….. 10 2.1.2 MI-teorin………...…... 10 2.1.3 Läsarens strategier………..…. 11 2.2 Drama………..… 12
2.3 Gardner kontra Heathcote……….... 14
2.4 Minne………... 15 2.5 Centrala begrepp……….. 16 3 Problemprecisering……… 18 4 Metodbeskrivning……….. 19 4.1 Metodval………... 19 4.2 Urval/undersökningsgrupp……….. 20 4.3 Genomförande………... 21 4.4 Forskningsetiska övervägande………... 23 4.5 Arbetsfördelning………... 23 5 Resultat………..………. 24 5.1 Textredovisning………..………. 24 5.2 Uppdelning av begrepp………...………. 25 5.2.1 Avsnitt 1………...……… 25 5.2.2 Avsnitt 2………...……… 26 5.2.3 Avsnitt 3………...……….... 27 5.3 Dramaredovisning………...………. 28 5.4 Uppdelning av begrepp………...…………. 29 5.4.1 Avsnitt 1………...………… 29 5.4.2 Avsnitt 2………... 30 5.4.3 Avsnitt 3………...……… 31
5.5 Sammanfattning………...……… 31 5.5.1 Första delen………...…………... 32 5.5.2 Andra delen………...…………... 32 5.5.3 Tredje delen………..…………... 32 5.6 Slutsats………. 33 6 Diskussion………... 34
6.1 Vår studie i förhållande till Gardner och Heathcotes teorier………... 34
6.2 Heathcotes tankar i relation till vår grovplanering……….. 35
6.3 Enskilt- och gruppredovisningar………... 36
6.4 Kritisk granskning………... 37
6.4.1 Metod………...……… 37
6.4.2 Genomförande………..………... 37
6.4.3 Data………...………... 39
6.5 Särskilda faktorer som påverkade resultaten…………..………. 39
7 Referenslista………..………. 42
8 Bilaga 1………..………. 43
9 Bilaga 2………..………. 44
1 Introduktion
I det här kapitlet beskriver vi vad det var som fick oss att välja problemformulering. Vi förklarar även vad vi vill att vår studie ska tjäna till, både i samhällsdiskussionen och i lärarprofessionen.
1.1 Introduktion till problemområdet
Personliga erfarenheter säger oss att det finns många skoltrötta barn i dagens skola. Ofta har dessa barn tappat motivationen och lusten att lära. Vi har upplevt att det då blir svårt för dem att ta till sig ny information och omvandla den till kunskap. Vår uppfattning att det finns barn som inte når upp till målen stärks av Skolverkets (2005) första delrapport kring utbildningsresultat på riksnivå. I den skrivs det att av alla elever i år 9 under läsåret 2003/04 var det 89,6 % som vid avslutningen var behörig till gymnasiet.
Ett sätt att höja det ovan nämnda procenttalet, tror vi, är att variera undervisningssättet. I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94, står det att ”drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet” (Lärarförbundet, 2002, s. 12). Detta ligger till grund för ännu ett mål i Lpo 94; att barnen ska kunna använda sina kunskaper på ett sådant sätt att så många uttrycksformer som möjligt kommer till användning (a.a.). För att uppnå de här två målen krävs det olika undervisningsmetoder däribland pedagogiskt drama.
1.2 Syfte
I vår studie undersöker vi skillnader i barnens ämneskunskap om pedagogen arbetar med läs- & skrivmetod eller dramametod. Vi vill synliggöra eventuella likheter och skillnader i barnens förståelse och deras faktakunskaper. En föreställning som vi har är
att barnen lär sig lättare då de arbetar praktiskt med kroppen. Därför vill vi undersöka om detta stämmer överens med verkligheten i skolan. Samtidigt som vi själva tar del av resultatet vill vi även göra det tillgänglig till aktiva pedagoger inom skolverksamheten. Vårt syfte är att pedagoger ska ha användning av vår studie i sin undervisningsplanering.
2 Kunskapsbakgrund
Här nedan kommer vi att redogöra för närliggande forskning kring vår problemformulering. Vi behandlar även de båda metoderna som kommer att användas i vår undersökning: läs- & skrivmetod och dramametod.
Undervisningssituationen i dagens skola bör erbjuda eleverna multisensoriska stimuli. Det är individuellt vilka sensoriska stimulanser hjärnan reagerar på (Maltén, 2002). Det finns sju olika kategorier; visuell, auditiv, kinestetiskt/taktil, abstrakt, kontextuell och sekventiell preferens. En person kan inte utsättas för endast ett stimuli eftersom alla samspelar med varandra. De två som är mest relevanta för denna studie är visuell och kinestetiskt/taktil preferens.
Att vara en visuell individ, eller barn som i detta fall, innebär att synen används till stor del vid lärande. Individen uppskattar böcker och kompendier och gör egna anteckningar som komplement. Den visuelle använder även gärna symboler, mind-map och diagram. Att vara en kinestetiskt/taktil person innebär att praktiska aktiviteter och rörelse ger störst stimuli. Personen ägnar sig gärna åt rörelselekar eller sånger och är duktig på att uppfatta kroppsspråk, såväl sitt eget som andras (Maltén, 2002).
2.1 Läs- & skriv
Idag finns det många forskningsrapporter som är skrivna i periferin av vår problemformulering. Det har bildats teorier om barns läs- och skrivutveckling som sedan har blivit påbyggda och omformulerade av andra forskare. Dessa teorier inriktar sig på processen, men i den här studien fokuserar vi snarare på resultatet då barnen använt sina läs- och skrivkunskaper i en särskild aktivitet. Därför har vi valt att inte redogöra för dessa i vårt arbete. I stället kommer vi främst att beskriva den typ av barn som ger en bra respons på läs- och skrivmetoden.
2.1.1 Forskningsteoretiker
Två framstående forskare kring utvecklingen vid läs- och skrivmetoden är Gardner och Maltén. De är överens om att barn behöver olika stimuli för att skapa den optimala kunskapsmängden ur en viss aktivitet. I deras teorier kan man urskilja tankar från både Piaget och Vygotskij. Gardner har tagit fasta på Vygotskij uttryck om att en tanke är som ett moln som släpper ifrån sig en skur av ord. Detta är en definition av vad Gardner kallar brainstorming (Armstrong, 1998). I Malténs (2002) texter kan man urskilja Piagets tankar kring att ett nytt stimuli måste kopplas till en tidigare erfarenhet för att kunna omvandlas till kunskap. Han tycker att skolan ska anpassas efter barnen och inte tvärtom.
Trots att det går att urskilja lite ur Piagets och Vygotskijs tankar i Gardners teori är Armstrong (1998) mån om att betona att den inte kan jämföras med andra teorier om lärandestilar. Gardners teori bygger på att eleven ska lösa problem och framställa produkter. Enligt honom blir det som att ”jämföra päron och äpplen” (a.a. s. 21) då man försöker jämföra Gardners teori med andra.
2.1.2 MI-teorin
Gardner har utformat en teori där han kategoriserar individer utifrån vilket stimuli de ger störst respons på. Han urskiljer sju olika kategorier som består av vad Gardner kallar för intelligenser. Dessa har han sammanställt i en teori som kallas för multipla intelligens -teorin, även känd som MI-teorin. Gardner har benämnt intelligenserna så här; den lingvistiska, logisk-matematiska, spatiala, kroppslig/kinestetiska, musikaliska, interpersonella och den intrapersonella. En grundtanke i teorin är att varje individ har alla intelligenserna, men de är inte lika välutvecklade, det finns alltid någon eller några som är mer utvecklade en de andra. Beroende på vilken/vilka det är, gör en viss undervisningsmetod mest gynnsam. Gardner är mån om att förklara att alla intelligenser samverkar med varandra. I en viss aktivitet kan flera av intelligenserna vara verksamma, även om en är ledande (Armstrong, 1998).
Då undervisningsmetoden i klassrummet är läs och skriv gynnas de elever som har en välutvecklad lingvistiskt intelligens. Dessa barn är de som främst lär sig genom läroböcker och arbetsblad. De kan strukturera informationen på ett bra sätt med hjälp av
brainstorming som de ordnar i olika mind-maps där de sedan kan hitta via mönster och grupperingar. Korsord är också något dessa barn är duktiga på, både att göra och lösa dem (Armstrong, 1998). Arbetet med läroböcker och arbetsblad är ofta baserade på lärarens vilja att eleven tillägnar sig någon form av faktakunskap. Det finns även andra aktiviteter för den lingvistiskt intelligenta eleven som t.ex. uppsatsskrivning utifrån fakta, egna skrivna berättelser och förande av dagbok.
De barn som nämnts i tidigare stycke kallar Maltén (2002) för visuella barn. Han instämmer i Gardners definition på dessa barns optimala lärandemetod. Något han dock tillägger är att barnen gärna använder sig av färgpennor då de gör egna anteckningar eller tankekartor. Eftersom den visuella eleven främst använder sina ögon vid lärande är det inte konstigt att den vill ha strukturerad och lättläst text. Eleven arbetar med det skriva språket och har därför lätt att både läsa och skriva på ett obesvärat sätt.
Med tanke på de övningar som passar det visuella och lingvistiskt intelligenta barnet utvecklar förmågan att sammanfatta och ta ut det viktigaste i en text. Dagens läroböcker inom läsning är ofta uppdelade i en läsebok och en övningsbok. I den sistnämnda brukar det finnas frågor kring texten, rent faktamässigt men även för förståelsen av den. Uppgifter som går ut på att skriva uppsatser utifrån fakta är ett mycket bra exempel på hur eleven arbetar med att sammanfatta och ta ut det viktigaste ur en text. Att barnen lär sig att sammanfatta och sålla bland all den information som de möter är viktigt för deras förmåga att klara sig i samhället. Detta är något som Lpo 94 tar upp som en viktig del i läroplanen; ”Eleverna skall kunna orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflöde och en snabb förändringstakt” (Lärarförbundet, 2002, s. 11).
2.1.3 Läsarens strategier
När eleven läser olika texter har den en tyst förväntan på sig att utveckla en kognitiv aktivitet. Meningen är att den ska utveckla sin förståelse för textens innehåll. Ofta syftar läsning till att personen ska få möjlighet att ta del av olika sätt att uppfatta omvärlden på. Dessa är inte alltid klart knutna till personens vardagserfarenheter. Därför är det viktigt att göra upp olika strategier för hur texten ska bearbetas. Detta beskriver Säljö i boken ”Hur vi lär”. Boken är en sammansättning av Marton, Hounsell & Entwistle (2000) där de samlat tolv texter kring hur man lär.
Strategierna, som nämns i förra stycket, brukar det talas om i forskningsrelaterade diskussioner kring den metakognitiva utvecklingen. Den behandlar medvetenheten om de egna tankeprocesserna och det egna lärandet (Lundberg, 1985). En av de strategier som kan användas för att utveckla det metakognitiva hos en person är;
• Läsaren behöver kunna identifiera och särskilt uppmärksamma viktiga partier i texten.
2.2 Drama
Pedagogiskt drama koncentrerar sig på många olika element, både det individuella sökandet och gruppdynamiken. Det stärker självförtroendet, självkännedomen, koncentrationen, fantasin och ger glädje. Den inriktar sig även på den kognitiva utvecklingen där den fungerar som en metod för att göra bl.a. faktakunskaper mer intressanta och levande. Pedagogiskt drama hjälper till att fånga upp barnen och göra de mer motiverade att samla på sig nya kunskaper. Känner barnen att det finns en lagom stor utmaning och de förstår sammanhanget och dess innehåll lär de sig bättre och befäster bättre kunskaper (Rasmusson & Erberth, 1996).
Pedagogiskt drama kan användas som en teknik vid lärande. Detta är något som Heathcote tar fasta på (Wagner, 1992). I sin pedagogik beskriver hon på vilket sätt pedagogiskt drama kan vara en tillgång till skolundervisningen. Detta är även något som tas upp i Lpo 94; ”Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet” (Lärarförbundet, 2002, s. 12).
Pedagogiskt drama skapar lust att lära sig mer (Wagner, 2004). Detta tar Heathcote fasta på och hon utgår ofta från ett litterärt innehåll, där en text eller en bok kring ett ämne görs mer lustfyllt och intressant när det sker genom dramatisering. Det blir ofta lättare för barnen att ta till sig kunskap kring ett innehåll om det blir till en sinnlig gestaltning. Kopplas känslorna och fantasin samman med barnens tidigare kunskaper blir det lättare för barnen att skapa sig en förståelse för arbetet och de tar det lättare till sig och bildar ny kunskap (Wagner, 2004). Heathcote vill genom sin pedagogik kring drama visa pedagogerna och eleverna:
• hur viktigt det är att lyssna
• att acceptera, stödja och låta alla pröva sina beslut • att skapa ett klimat som motsvarar barnen energi Vid undervisningen är det bra att använda drama för: • att konkretisera och förenkla abstrakta begrepp
• att lära ut och förklara fakta så att barnen får en sann förståelse av dem • lära barnen reflektera över vad de har upplevt och lärt sig
• att ge barnen frihet kopplat till ansvar • låta barnen arbeta med det de redan kan
• att utöka barnens ordförråd och hjälpa de att utveckla sin formuleringsförmåga genom samarbete med andra och genom att ta tillvara på egna erfarenheter
• att låta barnen upptäcka att de vet mera än de trodde de visste. (Wagner, 1992)
Det är pedagogens personlighet och förutsättningar som utgör hur själva arbetet utvecklas och vilka kunskaper som barnen befäster. Barnens aktivitet bör stå i centrum och genom att använda sig av drama i undervisningen gör de det. Genom ett estetiskt förhållningssätt där pedagogen använder sig av vid pedagogiskt drama lär sig barnen att reflektera och ta till sig användbara och nya kunskaper (Rasmusson, Erberth, 1996).
Pedagogiskt drama har både en estetisk och en pedagogisk uppgift. Den pedagogiska är bl.a. att pedagogerna gör sitt material kring ett ämne mer fysiskt. Detta ger barnen ett alternativ till det visuella och auditiva lärandet som har övertaget på de flesta skolor. Pedagogen skapar ett klimat där skaparkraften tas tillvara och låter barnen skapa sin egen kunskap. Så länge deltagarna håller sig inom de uppsatta ramarna och inte svävar över gränserna kan kunskapen bearbetas och formas för att senare utvecklas (a.a.)
I Lpo 94 menas det att ”Det estetiska perspektivet är av betydelse för många av de frågor som tas upp i skolan. Perspektivet skall prägla skolans verksamhet för att ge grund för och främja elevernas förmåga att göra personliga ställningstaganden” (Lärarförbundet, 2002, s. 12). Det krävs att eleverna är trygga och blir presenterade för kunskap där de kan bearbeta och forma den och göra den till sin egen. De får då göra ett ställningstagande där de väljer ut det viktigaste i materialet.
Våra sinnen måste få arbeta och påverka hur vi lär oss och tar till oss kunskap. Både Rasmusson, Erberth (1996) och Armstrong (1998) tar upp betydelsen av det. Armstrong hänvisar till Gardners MI-teori. Den kinestetiska intelligensen, den kroppsliga, omfattar även det kinestetiska sinnet som påverkar kroppsuppfattningen. Sammankopplas dessa med de andra sinnena blir det lättare för eleverna att ta till sig mer kunskap och skapa en förståelse för den.
De barn som svarar bäst på undervisning baserad på pedagogiskt drama är de barn som enligt Gardner har en välutvecklad kroppslig-kinestetisk intelligens. Armstrong (1998) skriver i sin redogörelse för Gardners MI-metod att de här barnen ökar sin förståelse genom att införliva kunskaperna i kroppen. Undervisningssätt som dessa barn lär sig lättast på är improvisationer, charader och dramatiseringar. Dessa olika sätt går det bra att använda även då det rör nya begrepp eller ny information. Armstrong (1998) menar att pedagogen kan introducera ett nytt begrepp för eleverna genom att själv illustrera det med kroppen. Därefter kan eleverna få göra en pantomim av begreppet och själv uttrycka hur de upplever det. Ett bra sätt att arbeta med de barna med kroppslig-kinestetisk intelligens är olika former av rollspel. De får göra en improvisation utifrån en text eller ett antal begrepp där de upplever innebörden och betydelsen.
2.3 Gardner kontra Heathcote
I kunskapsbakgrunden har vi gjort förankringar i Gardners MI-teori (Armstrong, 1998) och Heathcotes pedagogik (Wagner, 2004). Vår studie har ett undersökningsområde som befinner sig någonstans mitt mellan dessa två forskare. Gardners MI-teori grundar sig i att barn får kunskap genom yttre stimuli. Han skriver om vilka nya kunskaper som kan uppnås. Heathcote skiljer sig i den meningen från Gardner då hon menar att nästan all kunskap kommer inifrån barnet. Hon vill verka för att barnen ska bli medvetna om den kunskap de har inom sig men som de inte än är medvetna om.
En stor skillnad mellan Heathcote och Gardner, som vi upptäckt, är hur de definierar tillvägagångssättet vid arbetande med pedagogiskt drama. Heathcote skriver om det som en teknik, d.v.s. som ett praktiskt tillvägagångssätt. Gardner benämner däremot drama
som en intelligens och en metod för nytt lärande. Han utgår från att pedagogiskt drama är ett planmässigt tillvägagångssätt. Både Heathcote och Gardner förespråkar att pedagogiskt drama kan användas av alla, även om vissa är mer eller mindre bra på det.
Alla barn kan känna motivation och engagemang i arbete med drama, så länge nivån passar individen (Wagner, 2004). Gardners (Armstrong, 1998) grundtanke är, i motsats till hennes tankar, att personer känner sig mer motiverade och engagerade om de får möjlighet att använda sin bästa intelligens i lärandet.
2.4 Minne
För att barnen ska kunna omvandla information till kunskap krävs det att de minns den. All information som ett barn tar till sig hamnar i korttidsminnet. Där bestäms det om det ska bearbetas och behandlas för att sedan eventuellt lagras och föras vidare till långtidsminnet. Gör den inte det faller den resterande informationen i glömska. Vad som styr var information hamnar är framför allt människans olika erfarenheter och dess intressen. Människan fångar upp det som kan användas i framtiden och lagrar för att sedan kunna plocka fram det igen (Evenshaug & Hallen, 2001) Genom att sätta den nya informationen som barnen delges i ett sammanhang, där faktan förknippas med varandra, blir det lättare för barnen att minnas. Det finns olika processer och strategier för att träna upp sin minnekapacitet och utvidga långtidsminnet. Tre av de här är;
• repetitionen, tills informationen fastnar • återgivning eller upprepningsmetoden
• sammanhang, låta fakta förknippas med varandra
Låter vi barnen repetera informationen som ges för att sedan återge den, ger det oss ett bra utgångsläge. Informationen fastnar och barnen kan börja omvandlad den till sin egen och bilda ny kunskap (a.a.).
2.5 Centrala begrepp
Begreppet kunskap är omdebatterat och därmed har det uppstått olika förhållningssätt. Forskare brukar ställa kunskap och ”flum” mot varandra och menar att de är varandras motsatser. Som ”flum” anses sociala aktiviteter och där det bedrivs motivationsskapande verksamhet.
Kunskapen är en färdig produkt i form av enskilda fakta, fakta är objektivt givna och färdiga att lära in. Syftet med fakta är att personen ska kunna återge den på ett skriftligt test (Gustavsson, 2002). Vi definierar kunskap som produkten av individens bearbetning av fakta och information. Då individen har tagit del av informationen assimilerar den detta till gamla kunskaper och erfarenheter. Därefter kan individen använda sig av information och då anser vi att kunskap har bildats.
Fakta ryms i begreppet kunskap. Fakta tillsammans med förståelse, förtrogenhet och
färdighet utgör en helhet. Vi ser begreppet som en synonym för sann information. Det är viktigt att den är sann och inte bara en hörsägen. Vi tycker det är viktigt att tänka på att muntlig information som går från mun till mun ofta kan verka sann efter ett tag.
Läs- & skrivmetoden har genomsyrat den svenska skolan. Det finns även synliga
kopplingar mellan den här traditionella undervisningen och användningen av läroböcker. Enligt våra erfarenheter är det den traditionella undervisningen som vi här valt att definiera som läs och skriv, som genomsyrat hela vår grundskola. Barnen arbetar med stenciler och läroböcker och pedagogen styr all undervisning.
Ordet drama kommer det gammal grekiska ordet "dra’o" som betyder "att göra", att handla. Drama sätter individen och den egna handlingen i centrum och deltagarna blir sin egen publik. Efter övningen är det viktigt att aktörerna betraktar och reflekterar kring handlingen. Detta ger upphov till nya insikter och kunskaper (Hägglund, & Fredin, 1995). Vår tolkning av pedagogiskt drama grundar sig framförallt på drama som en berättande form. Genom att gestalta och berätta en text istället för att enbart läsa levandegörs den. Det blir enligt oss en mer lustfylld lärandesituation och kunskapande om vi använder oss av drama som metod.
För att kunna mäta barnens kunskapsökning under studien avslutade vi den med två olika sorters redovisningar. Vi valde att kalla dessa redovisningar eftersom ordet prov har en negativ laddning hos barnen. Trots det stämmer redovisningarna in på definitionen av begreppet prov.
3 Problemprecisering
Vi har valt en frågeställning i vårt problemområde. Den är vid och rymmer det som vi är intresserade av att undersöka. Vår fråga lyder;
• Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs & skriv respektive
pedagogiskt drama som metod för lärandet?
I vårt framtida pedagogiska yrke vill vi kunna använda oss av resultatet i den här studien. Vi vill kunna stödja oss mot undersökningen för att stärka vår motivering av lärandemetoder.
4 Metodbeskrivning
I den här delen av arbetet kommer vi att beskriva vårt tillvägagångssätt och motivera vårt val av metoder. Vår studie grundar sig på ett antal undervisningsförsök. Därför ger vi en detaljerad beskrivning av lektionernas planering och geniomförande.
4.1 Metodval
Vi har använt oss huvudsakligen av två undersökningsmetoder; observationer och undervisningsförsök. Som ett extra redskap använde vi videoupptagning. De två slagen av metoder valde vi att göra parallellt, som komplement till varandra, under hela vår undersökningsperiod (Repstad, 1999).
Eftersom Lina har en bra kontakt med urvalsgruppen och dess omgivning blev det naturligt att observationerna var öppna. Det innebar att urvalsgruppen var medvetna om att vi var där som observatörer och att vi skulle använda fältanteckningarna i en studie. Eftersom det är barn vi tänkte observera tog vi kontakt med deras föräldrar och fick deras samtycke. Repstad (1999) skriver att det finns faror med öppna observationer, t.ex. att forskningseffekten kan bli mycket påtaglig. Vi diskuterade kring den här faran och konstaterade att forskningseffekten i vårt fall inte nämnvärt kom att påverka det slutliga resultatet.
I våra observationer hade vi fördelen att vi var två som observerade. Detta tror vi skulle leda till att vi fick två olika infallsvinklar på vad som skedde under undervisningsförsöken. Att vi valde att dela upp observationerna på detta sätt var för att vi både ville ha närhetsperspektivet och distansperspektivet. Repstad (1999) skriver om att det finns faror med de olika sätten. I och med att vi använde oss av båda ville vi eliminera så många av dessa faror som möjligt. En av farorna han diskuterar är att en passiv observatör kan leda till att aktörerna upplever osäkerhet och aggression gentemot den. Gruppen kan lätt känna sig i underläge då de upplever att observatören ser ner på den. Det är inte bara vid dolda observationer man kan stöta på fallgropar, det finns ett
flertal när man arbetar med öppna observationer. En av dessa är att observatören går in i aktiviteten och förlorar den distanserande överblicken.
Vi tolkade Repstads (1999) argument som en diskussion kring observatörens objektiva eller subjektiva förhållningssätt. Då vi genomförde våra tänkta undervisningsförsök fick vi både en objektiv och en subjektiv bild av aktiviteterna. Eftersom inte Sarah hade någon förkunskap eller koppling till urvalsgruppen fick hon en mer objektiv syn på aktiviteterna än vad Lina har. Hon kände barnen sen tidigare och hade en personlig relation med varje barn.
Vår videoupptagning såg vi som ett komplement till våra egna observationer. En fördel med det här materialet, tycker vi, är att det går att pausa, spola fram och tillbaka samt att det går att se en händelse flera gånger. Vi ansåg att detta är en fördel då vi kan behöva studera en viss sektion av upptagningen för analysen av vår empiri. Videoupptagningarna syftade också till att upptäcka eventuella forskningseffekter. Barnen kunde agera på en annorlunda sätt då Lina såg men var avslappnade och ”sig själva” då hon inte såg. Vi trodde att tack vare videodokumentationerna kunde få en opartisk empirianalys eftersom den neutraliserade våra enskilda observationer. Annars var risken att den slutliga redovisningen blev alltför objektiv eller subjektiv.
4.2 Urval/undersökningsgrupp
Då vi skulle välja undersökningsgrupp gjorde vi vårt val utifrån Repstads (1999) tankar. Han menar att det är viktigt med både närhet och distans till forskningsfältet. Därför valde vi att koncentrera oss på en undersökningsgrupp som fanns i Linas närhet och som Sarah inte hade någon djupare kännedom kring. Vår urvalsgrupp hade sedan tidigare en fin och fungerande relation till Lina.
Vår undersökningsgrupp är placerad i södra Sverige i en liten ort. Skolan omfattar nio klasser med ca 24 barn i respektive klass. Vår undersökningsgrupp skulle ha bestått av 11 nioåringar i en 2-3 klass, varav fem i grupp 1 och sex i grupp 2. Under den första veckan då vi arbetade med grupp 1, läs & skriv, var alla barnen samlade under tillfälle 1
och 3. Under tillfälle 2 försvann ett barn bort på en lektion på den kommunala musikskolan. Barnet var endast deltagande under de sista fem minuterna. Under tillfälle 4 försvann ett annat barn på grund av ledighet. Det gjorde att vi tog bort det barn som försvann vid redovisningstillfället ur vår observation och koncentrerade oss endast på de andra fyra. P.g.a. de här yttre faktorerna bestod varje metodgrupp av fyra barn.
Efter samtal med en av pedagogerna i klassen kom dramagruppen att bestå både av elever som tidigare visat prov på engagemang vid dramaövningar och elever som inte visat intresse. Detta var för att vi skulle få jämförelsen så rättvis som möjligt.
4.3. Genomförande
Under varje lektionstillfälle använde vi en text som handlade om Picassos liv. Vi har valt att benämna dem som avsnitt. Totalt har vi behandlat tre olika avsnitt. Dessa finns i Bilaga 2. Vårt val av tema berodde till stor del att klassen höll på med ett tema kring konst, och Repstad (1999) menar att det är viktigt att man inte bryter etablerade rutiner i miljön och förvirrar barnen. Innan vi påbörjade vår undersökning tog reda på vi om barnen hade någon tidigare kunskap och erfarenhet kring Picasso. Det visade sig att våra fakta kring konstnären var obekant för barnen.
Någon dag innan vi startade med våra övningar besökte vi klassen och berättade om vår undersökning och vad som skulle ingå i den. Vi förklarade hur vi skulle gå tillväga så att det inte skulle uppstå missuppfattningar och att barnen kände sig trygga med vårt tillvägagångssätt. Vi hade tidigare skickat ut lappar där barnens föräldrar hade fått godkänna att deras barn blev observerade och filmade. Lapparna kan ses i Bilaga 1.
De tillfällen vi fick oss tilldelade av pedagogen utgick från deras schema. Upplägget av dessa tillfällen synliggörs bäst med hjälp av en tabell;
Tillfälle Grupp 1, läs och skriv Grupp 2, drama 1, 60 min 08.30–09.30 • avsnitt 1 • sammanfattning • målning
• skriva ner det viktigaste ur texten
• avsnitt 1
o ”berätta och minnesövning” • avsnitt 1 läses upp
• sammanfattning • charader • viskleken 2, 40 min 08.30-09.10 • mind-map o avsnitt 1 • avsnitt 2 • svåra begrepp
• egen mind-map utifrån avsnitt 2
• avsnitt 2
o ”berätta och minnesövning” • avsnitt 2 läses upp
• sammanfattning • ”motivering av tre ting” • ”vad gör du?” • charader 3, 50 min 13.50-14.40 • mind-map • avsnitt 3 • sammanfattning • korsord
• berätta för ett tidigare frånvarande barn
• avsnitt 3
o ”berätta och minnesövning” • gör en berättelse av meningar • gör en berättelse av ord • konstverk
4, 60 min 12.50-13.50
• avslutning och redovisning • avslutning och redovisning
För en mer detaljerad beskrivning av lektionstillfällena hänvisar vi till Bilaga 3.
Första veckan koncentrerade vi oss på gruppen som skulle arbeta med läs- &
skrivmetoden. I detta arbete kommer vi att kalla dem för grupp 1. De arbetade under de
tre första tillfällena med övningar där de fick läsa, diskutera och rita. Under den andra veckan fokuserade vi på gruppen som arbetade med drama som metod, grupp 2. De behandlade samma avsnitt som grupp 1 men upplevde dem genom dramaövningar som improvisation, berättelser, minnesövningar och gestaltning.
För att vi skulle kunna göra en jämförelse av de kunskaper som barnen i de båda grupperna har tagit till sig, planerade vi att låta dem genomföra två olika redovisningar per grupp. Båda grupperna gjorde en textredovisning där de skrev ner vad de mindes av konstnären och hans liv. Den andra redovisningen kom att bli till en improvisation där grupperna fick en stund att förbereda sig för att sedan improvisera ett drama med så mycket faktakunskaper de kom ihåg kring konstnären. Vi valde att låta grupperna genomföra redovisningarna under de aktuella veckorna som undersökningen pågick. Detta för vi ville att kunskaperna skulle vara så färska som möjligt. Detta menar även
Evenshaug och Hallen (2001) kan hjälpa till då det finns vissa begränsningar av vad människan klarar av att tänka på samtidigt och att bevara innan det faller i glömska.
4.4 Forskningsetiska övervägande
Då vi började planera vår studie och hur undersökning skulle utföras var vi noga med att gå korrekt tillväga. Enligt Gustafsson, Hermerén & Petersson (2005) är det viktigt att man skyddar och tar hänsyn till sina informanter. Detta är för att undvika påtryckningar och missuppfattningar.
Eftersom deltagarna i vår studie var barn var vi skyldiga att kontakta föräldrarna för samtycke då detta är mycket viktigt för oss som forskare. De ovan nämnda författarna tar upp i Vetenskapens rapportserie (2005) vikten av hur informationsinsamlingarna sker. Det är även viktigt att reflektera över vilken information som är relevant och av intresse för de berörda.
4.5 Arbetsfördelningen
Samarbetet under tiden då studien har bedrivits har fungerat bra. Vi känner att vi både har fått ge och ta under arbetets gång. Eftersom vårt samarbete har varit välfungerande valde vi att fördjupa oss på olika områden bl.a. inom kunskapsbakgrunden för att få djupare perspektiv på de olika delarna. Tidsbristen i arbetet har också varit en bidragande faktor till varför vi valt att dela upp visst arbete. De delar som skrivits individuellt har sedan kritiskt granskats av den andra för att båda ska kunna ställa sig bakom det skrivna ordet.
5 Resultat
Vår problemformulering grundar sig på barnens kunskapsmängd utifrån de tre avsnitt vi nämnt i vår metoddel. För att göra vårt resultat lättöverskådligt kommer vi att formulera det i en tabell. Vi har valt att utgå från vissa begrepp som vi anser är väsentliga för vårt arbetsområde för att kunna mäta barnens kunskaper.
5.1 Textredovisning
Här nedan redovisas de två metodgruppernas resultat i en gemensam tabell. De barn som tillhör läs & skriv har gråa marker medan de barn som tillhör dramagruppen har svarta. Resultaten är utifrån textredovisningarna från det avslutande tillfället för varje grupp. Vi har valt att först synliggöra den här tabellen och därefter följer en kort slutsats.
Tabell 5.1.1a Antal begrepp som varje barn har använt i sin textredovisning.
188 1/ 19 73 Sp an ie n 92 år rök tv å s y st ra r ma mma v ar h emma fru pap p a var ko ns tn är Pa bl o 5år , s k ol a tr åk ig t i sk o la n lä ra rn a v ar st rä n g a m ål a i l u gn och r o ar re st en var s kön ma tte , h jä lp a v b ild er tj u rf äkt ni ng upp le vel ser 1 1 år , ti d n in g hj äl pa papp a m ål a p ale tt , p en se l må la a llt m er 13 år , par ap lyaf fä r u nder b ar n, ko ns tn är Pa ri s tr e mu se u m
Varje symbol representerar ett barn och är utplacerade vid de begrepp som barnet har tagit till sig. Antalet symboler visar därför på hur många begrepp barnet har fångat upp, vilket synliggörs i tabell 5.1.1b.
Tabell 5.1.1b
barn antal begrepp 7 4 10 9 13 6 7 12
5.2. Uppdelning av begrepp
Under våra undervisningsförsök har vi använt oss av tre olika avsnitt. Nästa del av resultatet är uppdelat efter de tre avsnittens begrepp, som vi har valt att analysera.
5.2.1 Avsnitt 1
Avsnitt 1, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 1881/1973
• Spanien • 92 år • rök • två systrar
• mamma var hemmafru • pappa var konstnär • Pablo
Grupp 1, läs- & skrivmetod
Under gruppens textredovisning fick vi tydliga tecken på vilka begrepp som barnen fann viktiga och som de tog till sig. Dessa begrepp var; mamma var hemmafru och
pappa var konstnär. Alla begrepp förutom 1881/1973 och Spanien nämndes i en eller
flera texter.
Grupp 2, dramametod
Det fanns inget begrepp som alla fyra barnen hade gemensamt i textredovisningen. De begrepp som förekom oftast användes av tre av barnen. De var; mamma var hemmafru,
rök och Pablo. De begrepp som inget barn hade med var; 92 år och två systrar. Likheter, skillnad
Båda grupperna valde att ta till sig de familjärabegreppen. Det vanligaste var begreppet
mamma var hemmafru.
5.2.2 Avsnitt 2
Avsnitt 2, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 5 år, skola
• tråkigt i skolan • lärarna var stränga • måla i lugn och ro • arresten var skön • matte, hjälp av bilder • tjurfäktning
• upplevelser
Grupp 1, läs- & skrivmetod
Med hjälp av avsnitt 2 fick barnen överlag med många begrepp. De begrepp som förekom flest gånger var; 5 år, lärarna var stränga, måla i lugn och ro, arresten var
skön och matte, hjälp av bilder. Det fanns bara ett begrepp som ingen nämnde; upplevelser.
Grupp 2, dramametod
Ett av de fyra barnen i gruppen hade med många begrepp i sin textredovisning. De andra barnen använde ett eller två begrepp. Det fanns begrepp som inget av barnen hade tagit till sig; måla i lugn och ro, matte med hjälp av bilder samt upplevelser.
Likheter, skillnader
Från avsnitt två valde de båda grupperna att ta med de skolrelaterade begreppen. Framför allt att lärarna var stränga och att Pablo var fem år när han började skolan. Ingen av barnen tog till sig begreppet upplevelser.
5.2.3 Avsnitt 3
Avsnitt 3, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 11år, tidning
• hjälpa pappa måla • palett, pensel • måla allt mer • 13, paraplyaffär • underbarn, konstnär • Paris
• 3 museum
Grupp 1, läs- & skrivmetod
I textredovisningen fick barnen med tre av de åtta begreppen. Dock fanns det inget gemensamt begrepp. De begrepp de fick med var; hjälpa pappa måla, 13 år
paraplyaffär och underbarn, konstnär. Grupp 2, dramametod
I sina textredovisningar hade gruppen tillsammans använt samtliga begrepp. Alla utom ett barn hade med flera begrepp i sina texter. Det fanns dock inget barn som hade med alla begrepp i sin enskilda text.
Likheter, skillnad
Av begreppen ur avsnitt tre fick dramagruppen med samtliga. Skillnaden var väldigt stor mellan grupperna.
5.3 Dramaredovisning
Här nedan kommer vi att redovisa resultaten utifrån de två metodgruppernas dramaredovisningar. De marker som representerar läs & skrivgruppen är i svart nyans medan de marker som representerar dramagruppens barn är gråa. Vi har valt att visa resultatet med hjälp av en tabell där de begrepp vi har tittat efter i barnens dramatiseringar synliggörs.
Tabell 5.3.1a Antal begrepp som varje barnpar har använt sig av i sin
dramaredovisning. 18 81 /1 97 3 Spa n ie n 92 å r rö k tv å sy st ra r ma mma v ar h emma fr u P app a var k ons tn är Pa b lo 5å r, s k ol a tr åk ig t i s k o la n lä ra rn a v ar st rä n g a må la i lu g n o ch r o arre st en v ar sk ö n m at te, hj äl p av b il d er tj u rf äk tni ng up pl evel se r 1 1 år , t id ni ng hj äl pa pap p a m ål a p ale tt, p en se l må la a llt me r 1 3 år , par apl yaf fär un der b ar n, ko ns tn är Pa ri s tr e mu se u m
barn 1 & barn 2 barn 3 & barn 4 barn A & barn B barn C & barn D
Varje symbol representerar ett barnpar och är utplacerade vid de begrepp som barnen har tagit till sig. Antalet symboler visar därför på hur många begrepp barnen har fångat upp, vilket synliggörs i tabell 5.3.2b.
Tabell 5.3.2b
barn antal begrepp 8
5
4 6
5.4 Uppdelning av begrepp
Under våra undervisningsförsök har vi, som nämnt ovan, använt oss av tre olika avsnitt. Vi har därför, för att tydliggöra vår jämförelse, valt att dela upp nästa del efter de tre avsnittens begrepp och våra resultat.
5.4.1 Avsnitt 1
Avsnitt 1, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 1881/1973
• Spanien • 92 år • rök • två systrar
• mamma var hemmafru • pappa var konstnär • Pablo
Grupp1, läs- & skrivmetod
Vid dramaredovisningen var det över lag färre begrepp som nämndes. Det enda begrepp som de båda barnparen använde sig av var; mamma var hemmafru. Tillsammans använde de sig endast av fyra begrepp.
Grupp 2, dramametod
Vid barnens dramaredovisning var det inte många begrepp som togs med. Tillsammans har de använt sig av fyra begrepp; 1881/1973, rök, mamma var hemmafru och Pablo.
Likheter, skillnader
I likhet med textredovisningen från avsnitt 1 var det de familjära begreppen som utmärkes i de båda grupperna. Även om det inte var många begrepp som togs upp ur de enskilda paren så tar barnen tillsammans upp 5 av de åtta begreppen.
5.4.2 Avsnitt 2
Avsnitt 2, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 5 år, skola
• tråkigt i skolan • lärarna var stränga • måla i lugn och ro • arresten var skön • matte, hjälp av bilder • tjurfäktning
• upplevelser
Grupp 1, läs- & skrivmetod
Under den dramabaserade redovisningen använde sig de två barnparen av fem begrepp totalt ur avsnitt 2. Begreppen de valde att inte ta med var; 5 år, tjurfäktning och
upplevelser.
Grupp 2, dramametod
I dramaredovisningen saknades alla begrepp ur avsnitt 2.
Likheter, skillnader
Den stora skillnaden ur den här delen av redovsiningen är att de båda barnparen i grupp 2 saknar alla begrepp. Skillnaden tror vi bero några yttre faktorer, till det återkommer vi i vår diskussion.
5.4.3 Avsnitt 3
Avsnitt 3, Bilaga 3, behandlar 8 begrepp. De är: • 11år, tidning
• hjälpa pappa måla • palett, pensel • måla allt mer • 13, paraplyaffär • underbarn, konstnär • Paris
• 3 museum
Grupp 1, läs- & skrivmetod
I en av dramaredovisningar nämndes endast begreppet underbarn, konstnär. Det andra barnparet hade inte med några begrepp alls ur avsnitt 3.
Grupp 2, dramametod
Det blev inte lika många begrepp som nämndes i barnens dramaredovisningar som i deras enskilda texter. De använda begreppen var; 13 år paraplyaffär, underbarn,
konstnär, Paris och tre museum. Likheter, skillnader
Skillnaden i den här delen är att grupp 1 saknar nästan alla begrepp kring Picassos vuxna liv. Likheten är att tre av de fyra barnparen fick med att Picasso var ett
underbarn, konstnär.
5.5 Sammanfattning
Vi har valt att strukturera upp vår resultatdel i tre kategorier. Första delen består av en jämförelse mellan resultaten från de båda metodgrupperna. Den andra delen utgörs av en jämförelse mellan avsnitten. Sista delen i kategorisering av vårt resultat tar upp en jämförelse inom metodgruppens olika metoder.
5.5.1 Första delen
Då vi analyserade utifrån metodgrupperna som helhet såg vi att det fanns en liten skillnad i vad barnen tagit till sig. Totalt var skillnaden endast fem begrepp. I textredovisningarna hade grupp 2 åtta begrepp mer än grupp 1 men i dramaredovisningarna hade de tre begrepp färre. Vi synliggör detta i tabell 5.5.1a.
Tabell 5.5.1a Antalet gånger begreppen har använts.
Grupp 1, läs & skriv Grupp 2, drama
Textredovisning 30 38 Dramaredovisning 13 10
Totalt 43 48
5.5.2 Andra delen
Kunskapshämtandet från avsnitt 1 var jämt mellan de två metodgrupperna, endast ett begrepp skilde dem åt. I avsnitt 2 var det en större skillnad då grupp 1 hade använt sig av tre begrepp mer än grupp 2. Den största skillnaden fanns i avsnitt 3 där grupp1 hade använt sig av tio begrepp färre än grupp 2.
5.5.3 Tredje delen
De huvudsakliga övningarna i grupp 1 var; sammanfattning, mind-map och korsord. Enligt de avslutande redovisningarna så har korsordmetoden lett till minst kunskap. De andra två övningarna gav barnen vardera lika mycket kunskap. De avslutande redovisningarna tyder på en skillnad på sex begrepp mellan korsordet och de andra två övningarna.
De väsentliga övningarna i grupp 2 bestod av visklek, motivering av tre ting och byggande av berättelser. Utifrån vårt resultat såg vi att motiveringen av tre ting gav barnen minst kunskap. Däremot har byggandet av muntliga berättelser lett till störst kunskapsskapande. Under redovisningstillfällena yttrade det sig i att det var åtta begrepp som skiljde de olika övningarna åt.
5.6 Slutsats
Vilken skillnad kan ämneskunskapen bli vid användning av läs & skriv respektive pedagogiskt drama som metod för lärandet?
Skillnaderna mellan de två metodgrupperna var inte särskilt stor. Det var endast några få begrepp som skiljde dem åt. En av andledningarna, enligt oss, är indelningen av grupper. Vi har medvetet delat in grupperna utifrån det enskilda barnets bästa lärandesituation. Varje grupp bestod av barn som tillägnar sig kunskap både genom att läsa och skriva och genom att använda sin kropp. Detta gav oss ett bra utslag, då vi fick ett generellt resultat av vår undersökning.
De största skillnaderna som upptäcktes var inom metodgrupperna. Det fanns stora olikheter mellan de tre avsnitten. Grupp 1 hade i första hand med fakta från avsnitt 1 och 2 i båda sina redovisningar, medan grupp 2 använde sig främst av avsnitt 1 och 3.
Om vi ser generellt över de fyra barnparens dramaredovisningar, saknades det många begrepp. Ur avsnitt 2 saknade barnparen i grupp 2 alla begrepp och ett av barnparen i grupp 1 saknade alla begrepp ur avsnitt 3. Vi tror att detta beror på faktorerna; vilken tid på dygnet det var och vilka val av aktiviteter som gjorts. En mer utförlig beskrivning sker i kapitlet diskussion.
6 Diskussion
Här nedan sammanställs vårt val av teorier, samt en redogörelse för vad vårt resultat har givit oss. I slutet har vi valt att kategorisera de olika faktorer som påverkade vårt resultat. Det följer även en kritisk granskning kring vårt genomförande.
6.1 Vår studie i förhållande till Gardner och Heathcotes teorier
Vi har till största del stött oss på Gardners MI-teori (Armstrong, 1998) och Heathcotes (Wagner, 2004) dramapedagogiska syn under arbetets gång. Det har lett till att vi har studerat vårt resultat utifrån deras tankar. I vår kunskapsbakgrund gjorde vi en jämförelse mellan dessa två forskares åsikter och teorier. Den har vi haft i tankarna då vi analyserat våra data. Vi har använt oss av Gardners tankar om att se drama som en metod. Det är en metod som kan anpassas efter barnens förutsättningar, erfarenheter och intressen. Det finns inga givna regler för hur metoden ska se ut förutom att pedagogiskt drama ska ligga till grund. Heathcote (a.a.) ser på pedagogiskt drama som en teknik för att uppmärksamma barnen på deras inre kunskaper och förståelse för den nya informationen de tillges.
I våra undervisningsförsök använde vi oss av information och fakta som barnen var obekanta med. Vårt främsta syfte med detta var att inget av barnen skulle ha försprång i kunskapsskapandet. Efter noggranna studier kring Gardner och Heathcote insåg vi att det fanns ett gyllene tillfälle att dra paralleller till dessa. Heathcote utgår från att barn har stor kunskap inom sig men är omedveten om det. Denna förutsätter att barnen har erfarenheter och upplevelser med tanke på de närliggande skolprojekten. Därför tror vi att de har något att knyta den nya informationen till. Detta har funnits med i våra tankar då vi skrivit de tre avsnitten som ligger till grund för hela studien.
6.2 Heathcotes tankar i relation till vår grovplanering
Under rubriken kunskapsbakgrund, drama, behandlar vi ett antal punkter som Wagner (2004) tar upp i Heathcotes pedagogik. Heathcote vill genom drama visa pedagogerna hur viktigt det är att barnen lära sig lyssna, stötta varandra och sig själva, och att skapa ett klimat där alla energi tas till vara på. Detta försökte vi ta fasta på då vi utvecklade och valde de övningar som ingick i våra undervisningsförsök. Vi valde övningar där barnen fick skapa berättelser tillsammans, vilket gjorde att de hade ett behov av att lyssna på de andra. Det tog ett tag innan de förstod vikten av att lyssna på de andra deltagarna. Heathcote pratar även om stöttningen av varandra och att barnen lär känna sig själv och därigenom blir starkare som personer (a.a.). Dessa tankar gjorde att vi valde vissa övningar där barnen fick fungera tillsammans med ett annat barn. Dels har de sina egna åsikter men de har även en andra part att diskutera och bolla idéer med. I dessa övningar syntes tendenser till att ett av barnen ville styra och ställa. Vi tror att genom att arbeta med drama och presentera det som en del av den ordinära undervisningen kommer även de mindre starka barnen att delge sina åsikter.
Wagner (2004) tog även upp ett antal exempel där Heathcote vill åskådliggöra vad drama kan hjälpa barnen med i deras utveckling. Bland annat kan det hjälpa dem konkretisera material i undervisningen och dess begrepp, synliggöra alla deras tidigare kunskaper och erfarenheter. Drama kan även hjälpa till att utöka barnens ordförråd och deras samarbete med andra ger deras sociala förmåga ett försprång. Får de sedan reflektera över vad de har lärt sig och upplevt så gynnas deras personliga utveckling. Våra övningar genomsyrades utav dessa tankar då vi hela tiden lät barnen begrunda och avgöra vilka av faktakunskaperna de ville ta till sig. Vårt resultat visade tydligt att den mesta av faktainformationen som barnen lagt i långtidsminnet var information som de kunde koppla till sina tidigare kunskaper och erfarenheter. Fakta där familjen låg i fokus fastande hos barnen medan fakta kring Picasso som vuxen sorterades bort
6.3 Enskilt- och gruppredovisningar
Dramaundervisning sker ofta i större grupper. För att en grupp ska fungera krävs det att deltagarna kan samarbeta och lyssna på varandra. Enligt vår erfarenhet så har många barn svårt för detta och kör istället på utan hänsyn till de andra inblandade. Detta var även något som vi fick ut från vårt resultat. Under textredovisningarna arbetade barnen enskilt och tyst. Det fungerade bra och vi fick flera texter med mycket material. Barnen skrev och skrev och ville verkligen visa vad de hade lärt sig. Vi såg hur mycket de ansträngde sig för att minnas så mycket som möjligt. Enligt oss får pedagogen oftast endast reda på deras ytkunskaper i och med att barnen anpassar sig efter vad läraren vill att de ska lära sig. Dessa tankar är väl inrutade i samhället.
Under dramaredovisningarna blev de ihopparade med en annan förutbestämd elev. Det blev lite missnöje men Lina visade tydligt att inget sådant accepterades. Andledningen att vi redan valt barnpar var för att ingen skulle bli utanför samt att visa att man ska kunna arbeta med alla. Vårt resultat visade att detta var svårt. I de flesta barnpar var det ett av barnen som styrde samtidigt som det andra barnet följde efter. Det blev mycket trams och barnen fick inte med många av de begrepp som vi sökte efter. Vi tror att en av faktorerna till detta resultat är att barnen inte är vana vid den här formen av redovisningsmetod. De tyckte dock att det var roligt men det hade nog blivit mer allvar om den funnits som erfarenhet för dem. Barnen fick ta lite hjälp vid dramaredovisningen av de enskilda texterna. De kunde använda sig av de tankar som de antecknat ned. Trots det blev det inte många begrepp som nämndes.
Gruppsamspelet är även något som Heathcote tar upp i sin pedagogik (Wagner, 2004). Hon menar att grupptrögheten är dramats enda stora problem. Heathcotes definition på ordet grupptröghet är samspelet mellan barnen. För att en klass ska kunna dramatisera krävs det att barnen stödjer och lyssna på varandra olika tankar och åsikter. Fungerar inte samarbetet blir det inget drama.
Det krävs mycket av ett barn för att det ska kunna fungera i grupp. Till skillnad från våra pass låter Heathcote barnen styra mycket själva. Under våra pass var det endast Lina som styrde. Vi valde detta tillvägagångssätt eftersom barnens föga erfarenhet vid
drama. För att barnen ska kunna ta till sig och få mer ansvar för undervisningen krävs det att pedagogen börjar med små steg, tyvärr fanns inte tiden för oss.
6.4 Kritisk granskning
När vi nu i efterhand tittar tillbaka på våra ursprungliga tankar kring vårt examensarbete har de drastiskt förändrats. Vi har gått från att tro att dramametod var mer lämplig än
läs- & skrivmetod för barns lärande till att faktiskt se att det inte var stor skillnad. Vi är
väl medvetna om att vårt resultat endast kan tillämpas på vår undersökningsgrupp. Genom vår empiri har vi upplevt att en metod inte passar alla barn. Alla är enskilda individer som har olika sätt att lära på (Armstrong, 1998).
6.4.1 Metod
Då undersökningen presenterades för barnen var vi både närvarande. Detta gjorde att Sarah inte längre var en främling då undersökningen startades. Vi fungerade båda som observatörer. Det här upplägget gjorde att vi fick många intressanta diskussioner som ligger till grund för arbetet. Som vi tidigare nämnt under vårt val av metod, kan barnen uppleva den passiva observationen som obehaglig eller olustig (Repstad, 1999). Dessa tankar fanns hos oss då vi valde placering av Sarah. Hon satt en bit ifrån och antecknade i tysthet. Detta gjorde att barnen snabbt glömde bort henne och kunde koncentrera sig på aktiviteterna.
6.4.2 Genomförande
Då vi reflekterade kring vårt genomförande av studien drog vi slutsatsen att mycket hade kunnat genomföras på ett annat sätt. Vi upptäckte att de olika tillfällena inte innehöll lika mycket bearbetning och repetition av avsnitten i de två metodgrupperna. För att få ett påförlitligt resultat behöver metodgruppernas förutsättningar vara nästintill identiska.
För att kunna genomföra vår undersökning behövde vi göra det bästa av de tider vi fått till förfogande. Vi upptäckte att det var stor skillnad på vilken tid på dygnet lektionen utspelade sig. Vi hade fått samma tider för båda metodgrupperna för att få ett jämt
utslag,. Nu i efterhand tror inte vi att aktiviteter med läs & skriv respektive drama passar på samma lektionstid. Vårt resultat visar att läs & skrivövningar ter sig bäst på förmiddagarna, medan drama bäst utövas lite senare på dagen. Detta tror vi beror på att läs & skrivövningar är mer kontrollerade och mindre fysiskt aktiva än övningar som bedrivs med hjälp av pedagogiskt drama.
Under alla undervisningsförsök hade barnen Lina som pedagog. Vi tror att det var bra för tryggheten och klimatet i gruppen. I och med att de var små grupper blev alla barnen synliga på ett väldigt öppet sätt. Tryggheten med att ha samma ledande pedagog tror vi därför var mycket viktig för barnen. Om Sarah hade lett hälften av försöken förmodar vi att resultatet inte hade blivit detsamma.
Vi valde att endast koncentrera oss på Picassos barndom och familjesituation i våra avsnitt för att barnen lättare skulle kunna relatera till det. Det blir då lättare för barnen att ta till sig ny kunskap om de kan utgå från sig själva. Vi valde även utifrån det att behandla ämnet konst och konstnärer eftersom de har det som tema under hösten.
Vi valde att inrikta oss på en icke ledande redovisning där barnen själva fick styra över innehållet i sina texter. Vår uppfattning är att hade vi använt oss av färdiga frågor hade barnen fått med fler begrepp, fast då hade en lotsning skett och detta ville vi undvika. Upplägget av dramaredovisningen utformade vi för att locka fram improvisation utan färdigskrivet manus. Efter vår analys utav empirin ser vi att mängden tid inte hade spelat någon roll. Om de olika redovisningarna hade förlängts eller förkortats tror vi ändå att resultaten blivit de samma.
Stressen infann sig och vi överrumplades av andra uppgifter än våra undervisningsförsök då vi skulle genomföra vår undersökning. Hade vi blivit klara med vår problemfrågeställning tidigare hade vi kunnat utföra våra försök tidigare och därav sluppit stressen.
Under arbetets gång har det uppstått fortsatta frågor kring vårt undersökningsområde. Det hade varit intressant att se resultatet om studien sträckt sig i under en längre period. Vi hade gärna sett en längre tid mellan tillfällena och de avslutande redovisningarna. Då hade vi kanske kunna se vilket metod som gett barnen djupast kunskap.
6.4.3 Data
Det visade sig att våra data inte stämde överens med vår hypotes som var att man lär sig bättre med kroppen och de olika sinnena. Trots detta är vi nöjda med vårt insamlade material. Vi har fått med lika mycket data från de båda metodgrupperna och därför kunnat göra en likvärdig jämförelse. Vi tycker också att våra data har kunnat hjälpa oss att besvara vår frågeställning på ett bra sätt, även om det blev ett resultat där inte skillnaderna var särskilt stora.
6.5 Särskilda faktorer som påverkade resultaten
Under perioden vi genomförde vår studie upptäckte vi att det fanns många faktorer som påverkade vår undersökning. Många av dessa faktorer hade vi inte tänkt på då vi inledde arbetet. Vi har därför valt att ta upp några av dessa här nedan.
Vi upplevde att den fanns en viss forskningseffekt i metodgrupperna. I början var barnen väldigt intresserade av kameran och tittade och vinkade vid ett flertal tillfällen. Dock tror vi inte att forskningseffekten var så påtaglig att den förändrade vårt resultat eftersom båda grupperna till en början påverkades av kameran och för att sedan inte bry sig.
Då vi analyserade vår insamlade empiri såg vi snabbt att tiden då tillfället utspelades hade betydelse för hur engagerade barnen var i undervisningen. På de tidiga tillfällena var oftast barnen utvilade och ivriga att sätta igång. Det tog dock en viss tid för dem att lugna ner sig efter morgonens aktiviteter, men därefter var de entusiastiska i arbetet och enligt resultatet tillägnade de sig mest kunskap från dessa tillfällen. Under tillfället som låg sent på eftermiddagen hade barnen svårt att koncentrera sig på aktiviteterna och uppgifterna. Vi tror att det till stor del beror på tiden och inte på valet av aktiviteter.
I vårt analysarbete såg vi att vissa aktiviteter och övningar var mer framgångsrika i barnens kunskapsskapande. För grupp 1 var det korsordsövningen som inte gav bra resultat. Vi tror att detta kan bero på att barnen inte är bekanta med att lösa korsord. Det
var även något som de upplevde som väldigt svårt, trots att det berörde begrepp vi bearbetat. På grunda av det blockerade många barn sig själv.
I grupp 2, dramametoden, hade övningen ”motivering av tre ting” sämst utslag. Vi tror att det kan bero på att barnen inte hade tillräckligt med fantasi kring det fakta vi arbetade med. En annan faktor upplevde vi var osäkerheten hos många barn. Drama som undervisning är en metod som de inte är vana vid och därav infanns känslan osäkerhet. Den gjorde att de andra barnen tog efter och härmade det barnet/barnen och av det inte tänker och reflekterar själv.
Att människor har olika referensramar, tycker vi, märks i vår studie. Eftersom vår undersökningsgrupp bestod av barn fick vi utgå från deras. Även om inte alla barn hade samma, har vi ändå noterat att de har närliggande referensramar. I vår analys av de olika redovisningarna såg vi att fakta som rör hemmet, familjen och skolan är sådant barnen tog till sig mest. En slutsats som vi drar är att det är viktigt att utgå fram barnens erfarenheter, intresse och förmåga i all undervisning. För oberoende vad som bearbetas är det barnens lust och vilja till lärande som ligger till grund för deras kunskapsskapande och vad som lagras i långtidsminnet.
I vår teoribakgrund skrev vi om att en läsare behöver utveckla olika strategier för att utvecklas ur en metakognitiv synvinkel. Vi ansåg att barnen i läs- & skrivgruppen hade stora möjligheter att arbeta med en av dessa strategier. Den innebär att läsaren behöver kunna identifiera och särskilt uppmärksamma viktiga partier i en text. I början utgick vi, lite naivt, från att det fanns vissa partier som var viktiga för alla barn. Vi såg snabbt att så inte var fallet. Även om det fanns olika grundbegrepp som var viktiga för sammanhållningen i texten uppfattade barnen oftast olika begrepp eller händelser som extra viktiga. Vi tror att detta beror på de ovan nämnda referensramarna. Barnen utgår ofta från sig själva och då kommer deras redan vunna erfarenheter och kunskaper i främsta rummet.
Som vi tidigare har nämnt krävs det ett antal processer och strategier som barnen kan använda sig av för att lyckas placera in information i långtidsminnet. De strategierna är bland annat repetition och att pedagogen låter informationen kopplas samman med
sannanhanget. För att hjälpa barnen omvandla all den informationen vi gav dem kring Picasso och hans liv valde vi att utföra ett antal repetitioner. Alla våra övningar sammankopplades och inför varje nytt avsnitt så repeterade vi texten genom återberättning. Detta gjorde att barnen kom ihåg mer och att de kunde koppla samman den nya informationen med den gamla de fått vid det förra tillfället.
7. Referenslista
7.1 Tryckta källor
Armstrong, Thomas (1998). Barns olika intelligenser. Falun; AiT Scandbook AB Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka (1996). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund; Studentlitteratur
Evenshaug, Oddbjørn och Hallen, Dag (2001). Barn- och ungdomspsykologi. Lund; Studentlitteratur
Gustavsson, Bernt (2002). Vad är kunskap. Kalmar: Lenanders Grafiska AB Hägglund, K. & Fredin, K. (1995). Dramabok. Falköping: Liber
Lärarförbundet (2002). Lärarens handbok. Solna: Tryckindustri information. Maltén, Arne (2002). Hjärnan och pedagogiken ett samspel. Lund: Studentlitteratur Marton, Ference; Hounsell, Dai; Entwistle, Noel (2000). Hur vi lär. Stockholm: Prisma. Repstad, Pål (1999). Närhet och distans. Lund; Studentlitteratur
Stein, Gertrude (1982). Picasso. Värnamo: Fälths tryckeri AB,
Wagner, Betty J (2004). Drama i undervisningen. En bok om Dorothy Heathcotes
pedagogik. Göteborg; Daidalos AB
Skolverkets (2005). Rapport 257. Utbildningsresultat riksnivå Sveriges officiella
statistik om förskoleverksamhet, skolbarnomsorg, skola och vuxenutbildning. Del 1.
7.2 Otryckta källor
Åtta barn i en skolklass år tre.
7.3 Internet
8. Bilaga 1
Hej
Jag, Lina lärarstudent, går nu min sista termin på lärarutbildningen och ska
skriva ett examensarbete. Detta kommer jag att göra med min partner,
Sarah Andersson.
Vi hade tänkt skriva om ”Dramats betydelse i undervisningen” och behöver
ert barns hjälp. Vi ska göra en jämförelse där vi jämför undervisning utan
drama och undervisning med drama. Vi hade tänkt filma och observera vad
och hur barnen lär sig genom drama och praktiska moment.
Vi skulle uppskatta om ni ville fylla i om ni ger oss er tillåtelse att filma ert
barn. Inspelningen kommer endast att användas utav Sarah och mig som
komplement till vår observation.
Vi behöver få in talongen senast fredagen den 14 oktober v41.
Mvh
Lina Nilsson
Barnets namn________________________________
Vi tillåter att vårt barn blir filmat___________
Vi tillåter inte att vårt barn blir filmat_________
9. Bilaga 2
Här nedan följer en mer detaljerad tillfällesplanering.
Grupp 1, läs- & skrivmetod
Tillfälle 1:
8:30 - 9:30Lina startar vårt första tillfälle med att småprata med barnen kring vad de har gjort i helgen. Sen presenteras ämnet genom att Lina pratar om vad en konstnär är och visar bilder på Picasso. Vi tittar även igenom några av hans konstverk. Vi läser igenom avsnitt 1 och diskuterar dess innehåll och barnen får ta upp eventuella ord de inte förstår. De får ta ut det viktigaste i avsnittet efter att de har läst det enskilt och skriver ner detta på ett papper där de även ritar deras bild av Picasso som ung. Under tiden som barnen ritar läser Lina några sidor ur serien ”Berömda barn” där det skrivs om Picassos barndom.
Tillfälle 2:
8:30 – 9:10Tillfälle 2 startas med att Lina tillsammans med barnen repeterar vad de kommer ihåg från förra tillfället. Dessa tankar sammanställs i en stor mind-map. Avsnitt 2 presenteras och sammanfattas på samma sätt som vid tillfälle 1. Barnen får prova på att göra en egen mind-map där de summerar avsnitt 2.
Tillfälle 3:
13:50 – 14:40Början av tillfälle 3 består av att vi fyller på vår mind-map med tankar då vi repeterar avsnitt 2. Samtidigt fyller barnen på sina egna mind-maps med det de inte hann tidigare. Efter det så presenterar Lina det sista avsnittet och vi diskuterar dess innehåll. Barnen får därefter ett korsord som grundar sig på de tre avsnitten. Till sin hjälp har de sin mind-map och de olika avsnitten.
Tillfälle 4:
12.50 – 13:50Textredovisning; en redovisning där de får berätta skriftligt om Pablo Picassos liv. De uppmuntras att få med så mycket fakta som möjligt av vad vi tillsammans har gått igenom under de tre förgående passen. De får en halv timme på sig.
Dramaredovisning; en redovisning där de blir ihopparade med en annan elev. De ska tillsammans spela upp en improviserad pjäs där de använde sig av så mycket fakta som möjligt om Picasso. De får 13 minuter på sig att förbereda sig innan de spelar upp pjäsen för de andra i gruppen.
Grupp 2, dramametod
Tillfälle 1:
8:30 - 9:30Tillfälle 1 startar med en berättelse och minnesövning där 5 av de 6 eleverna går ut ur rummet. Lina läser ett avsnitt för det barn som är kvar. Barnet ska sedan berätta för nästa barn som kommer tillbaka in i rummet, det berättar i sin tur för nästa barn o.s.v. När alla har hört den pratar vi kring avsnittets innehåll och Lina läser den ursprungliga. Därefter läser Lina ur en tidigare skriven bok ur serien ”Berömda barn” som beskriver Picassos barndom. Barnen blir därpå uppdelade två och två och ska tillsammans gestalta, under tystnad, två olika scener ur boken. Tillfälle 1 avslutas med ”viskleken” där meningar om Picasso viskas.
Tillfälle 2:
8:30 – 9:10För att påbörja tillfälle 2 pratar vi om vad barnen kommer ihåg från det första tillfället. Detta följs upp med samma berättelse och minnesövning från tillfälle 1, men avsnittet bytes ut mot avsnitt 2. Vi pratar kring det och barnen får samla sina tankar. Lina uppmanar dem att, under tystnad, hämta tre ting som de tycker symboliserar Picasso. Tingen används sen vid övningen ”vad gör du?” där de används för att utföra en handling. Barnet får svara på frågan ”vad gör du?” och ska då svara med en annan handling, det barn som frågar ska då utföra den aktuella aktiviteten. Tillfället avslutas med charader kring de genomarbetade avsnitten.
