Examensarbete
Grundnivå
Flerspråkighet i förskolan
En kvalitativ studie om pedagogers förhållningssätt
angående flerspråkiga barns språkutveckling
Multilanguaging in preschool
Författare: Hanna Lindberg och Annie Medberg-Kenttälä Handledare: Christine Cox Eriksson
Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 22 januari 2021
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract:
Denna studie synliggör pedagogers förhållningssätt gentemot flerspråkighet i förskolan och hur pedagoger arbetar med flerspråkig språkutveckling. Studien utgår från ett sociokulturellt perspektiv med tillhörande centrala begrepp. Genom intervjuer med sex pedagoger har vi försökt få svar på följande frågeställningar: Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i
förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper? och Hur beskriver pedagogerna de möjligheter som ges flerspråkiga barn att utveckla sina språkkunskaper i förskolan?
I en tematisk analys av intervjusvaren framkom tre teman: Språkliga-och fysiska redskap som hjälpmedel, Olika tillvägagångssätt i samspel och kommunikation med de flerspråkiga barnen samt Pedagogers medvetenhet gällande sin roll i arbetet med flerspråkighet. Det huvudsakliga resultatet som framkom av studien var att pedagogerna var medvetna om hur de skulle arbeta med flerspråkighet, men att det fanns en viss osäkerhet kring arbetet då pedagogerna inte har kunskap om de flerspråkiga barnens förstaspråk. Sammanfattningsvis kan vi konstatera att flerspråkighet är en viktig del av förskolan. Pedagogerna använder hjälpmedel som digitala verktyg i arbetet med flerspråkighet vilket är en språkutvecklande möjlighet för de
flerspråkiga barnen. Flerspråkighet i förskolan och i förskollärar- och
barnskötarutbildningarna behöver få ta större plats eftersom vart femte barn är flerspråkigt i den svenska förskolan idag.
Nyckelord: Flerspråkiga barn, Pedagogers förhållningssätt, Förskola, Språkutveckling.
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ...1
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ...2
2 BAKGRUND ...2
2.1CENTRALA BEGREPP ...2
2.1.1 Flerspråkighet ...2
2.2FLERSPRÅKIGA BARNS SPRÅKUTVECKLING ...3
2.3STYRDOKUMENT OCH SKOLLAG ...3
2.4MYNDIGHETSRAPPORTER OM FLERSPRÅKIGHET I FÖRSKOLAN ...4
3 TIDIGARE FORSKNING ...6
3.1SPRÅKNORMEN I FÖRSKOLAN ...6
3.2PEDAGOGERNAS UTBILDNING OCH KOMPETENS ...7
3.3FÖRSKOLANS ROLL OCH INKLUDERANDE AV ALLA BARNS SPRÅK ...8
3.4SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ...9
4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 10
4.1DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET ... 10
4.2HUR BEGREPPEN KOMMER ANVÄNDAS I ANALYSEN ... 12
4.3VAL AV TEORI ... 13 5 METOD ... 13 5.1VAL AV METOD ... 13 5.2URVAL ... 14 5.3FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15 5.4GENOMFÖRANDE ... 15
5.5 MATERIALBEARBETNING OCH ANALYSMETOD ... 16
5.6 RELIABILITET OCH VALIDITET ... 16
6 RESULTATREDOVISNING OCH ANALYS ... 17
6.1PEDAGOGERNAS BAKGRUND OCH ERFARENHET AV FLERSPRÅKIGHET ... 17
6.2TEMA 1:SPRÅKLIGA-OCH FYSISKA REDSKAP SOM HJÄLPMEDEL ... 18
6.2.1 Samarbete med vårdnadshavare ... 19
6.3TEMA 2:OLIKA TILLVÄGAGÅNGSSÄTT I SAMSPEL OCH KOMMUNIKATION MED DE FLERSPRÅKIGA BARNEN ... 20
6.4TEMA 3:PEDAGOGERS MEDVETENHET GÄLLANDE SIN ROLL I ARBETET MED FLERSPRÅKIGHET ... 21
6.5SAMMANFATTNING AV RESULTAT ... 22
7 DISKUSSION ... 23
7.1 METODDISKUSSION ... 24
7.2 RESULTATDISKUSSION ... 25
7.2.1 Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper? ... 25
7.2.2 Hur beskriver pedagogerna de möjligheter som ges flerspråkiga barn att utveckla sina språkkunskaper i förskolan? ... 27
7.3SLUTSATSER ... 28
8 FÖRSLAG TILL FRAMTIDA FORSKNING ... 29
REFERENSLISTA ... 30
1
1 Inledning
“Ungefär vart femte förskolebarn i Sverige talar idag fler än ett språk” (Skolinspektionen 2017, s. 5). Skolinspektionens konstaterande innebär att de flesta förskolor i Sverige har flera flerspråkiga barn i verksamheten. Det innebär att det finns många olika språk och kulturer representerade i Sveriges förskolor.
Skolinspektionen (2017, s. 5) betonar att det är viktigt att barnen får möjligheten att utveckla sina språkliga färdigheter eftersom i barnens fortsatta utbildning, arbete och lärande är språket centralt. Barnens sociala och kognitiva utveckling ökar genom språklig stimulans i det
svenska språket samt i modersmålet. Pedagogerna i förskolan ska uppmuntra, uppmärksamma och bekräfta de flerspråkiga barnen i deras språk för att de inte ska känna sig åsidosatta. De flerspråkiga barnen kan utveckla sina språk med rätt stöd och strategier från personalen i förskolan.
Under vår verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi upplevt att många barn har fler än ett språk. Det var under denna tid som vårt intresse för de flerspråkiga barnens språkutveckling väcktes och vi insåg att pedagoger behöver ha kunskap om språkutveckling hos de
flerspråkiga barnen och att detta spelar en stor roll i utvecklingen av barnens språk.
Fredriksson och Lindgren-Eneflo (2019, ss. 11–12) menar att pedagoger känner sig osäkra på sin egen kompetens men det finns intresse av att arbeta med flerspråkighet. När vi tar del av Fredriksson och Lindgren-Eneflos (2019) artikel funderar vi om det kan det vara så att det finns för lite kunskap hos pedagoger om flerspråkighet i förskolan och om pedagoger har liten möjlighet att undervisa på ett sätt som gynnar alla barns språkutveckling. Samtidigt säger läroplanen för förskolan (Skolverket 2018, s. 19) att förskolläraren ska ansvara för att det pedagogiska innehållet utvecklas så att det inspirerar barnen till utveckling och lärande.
Det som vi nämner ovan stärker våra tankar kring att flerspråkig språkutveckling borde få ta en större plats i förskolan likaså hur pedagogerna kan påverka barnens språkutveckling genom sitt förhållningssätt. Vi anser att vikten av flerspråkig språkutveckling i förskolan behöver belysas. Men det är även viktigt att det belyses hur pedagogerna i förskolan förhåller sig till barnens samtliga språk. Vi lever i ett flerspråkigt samhälle vilket gör vårt forskningsområde relevant och aktuellt.
2 1.1 Syfte och frågeställningar
Syfte med studien är att öka kunskapen om vilka olika förhållningssätt som pedagoger har för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling samt på vilka olika sätt pedagoger arbetar för att ge barnen möjligheter att utveckla sina olika språk. För att nå vårt syfte har vi valt följande frågeställningar:
• Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper?
• Hur beskriver pedagogerna de möjligheter som ges flerspråkiga barn att utveckla sina språkkunskaper i förskolan?
2 Bakgrund
I detta avsnitt kommer vi att förklara begreppet flerspråkighet och vad förskolans styrdokument tar upp om flerspråkighet. Här presenteras även myndighetsrapporter om flerspråkighet i förskolan.
2.1 Centrala begrepp
Här beskrivs begreppet flerspråkighet för att läsaren ska få en förståelse om ämnet flerspråkighet i förskolan.
2.1.1 Flerspråkighet
Skutnabb-Kangas (1981, s. 84) menar att flerspråkighet kan definieras på flertalet olika sätt, detta beroende på vart fokuset läggs exempelvis funktion, ursprung, attityder och kompetens. Flerspråkighet sett ur kompetens kan förklaras som den flerspråkiga individens behärskning av sina språk. Ursprung beskrivs som de eller det språk barnet talar först. Attityder handlar om hur barnet själv identifierar sig i sin flerspråkighet samt hur omgivningen identifierar flerspråkiga. Funktion handlar om hur barn använder sitt eller sina språk i vardagen. Vi anser att flerspråkighet i förskolan betyder att barnen möter flera olika språk i sin omgivning. Genom att lyfta fram flerspråkigheten i verksamheten bildar barnen sig en egen identitet.
3 2.2 Flerspråkiga barns språkutveckling
Enligt Abrahamsson (2009, s. 13) är förstaspråk ett språk som barnet har tagit till sig först. Förstaspråket har barnet exponerats för genom vårdnadshavare. Ett andraspråk innebär när barnet tillägnar sig ett andraspråk efter det första språket börjar bli etablerat hos barnet. Förstaspråk och modersmål brukar i språkvetenskapliga sammanhang likställas eftersom definitionen av modersmål är det språk som individen först tillägnar sig. Det är vanligt att de flerspråkiga barnen behärskar andraspråket bättre än förstaspråket om det är andraspråket som är det dominerande språket och används på förskolan eller med kamrater. Ett barn kan ha två förstaspråk om barnets vårdnadshavare talar olika språk med barnet. Barnet blir då simultan tvåspråkig (Abrahamsson 2009, s. 14; Wedin 2017, ss. 37, 50). Abrahamsson (2009, s. 200) nämner även additiv tvåspråkighet som innebär att inläraren tillägnar sig en
andraspråkskompetens utan att ge upp sin identitet och sin kompetens till förstaspråket. Detta resulterar i en balanserad tvåspråkighet. Wedin (2017, ss. 50–51) påpekar att barnet behöver starkt stöd för att få möjlighet att utveckla andraspråket.
Abrahamsson (2009, ss. 180–181) betonar att den vuxne bör anpassa den grammatiska strukturen till barnet. Man kan även använda sig av anpassningar i interaktionen med barnet om barnet uppvisar brister i förståelsen. Det finns olika kännetecknen som karaktäriserar en anpassad interaktion, till exempel färre och förutsägbara samtalsämnen, kortare samtalstid och användande av frågor, upprepningar, förtydligande samt bekräftande av att
andraspråkstalande förstått (Abrahamsson 2009, ss. 182–184). Wedin (2017, ss. 113–115) menar att i förskolan spelar högläsning en viktig roll för barns språkutveckling och är ett betydelsefullt stöd för att utveckla andraspråket. Författaren (2017, ss. 116–117) lyfter fram att om högläsning ska vara ett stöd för barns andraspråksinlärning, behöver barnen följa med och kunna förstå innehållet. Pedagogen kan öka förståelsen genom att förklara svenska ord för de flerspråkiga barnen.
2.3 Styrdokument och skollag
Skolverket (2018, s. 6) betonar att grunden gällande barns förståelse för olika språk och kulturer ges i förskolans utbildning. Utbildningen i förskolans verksamhet ska vara anpassad på ett sådant sätt att alla barn får möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar och behov (Skolverket 2018, s. 6). Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera barns
4 språkutveckling eftersom språket är nära sammankopplat med barnets identitetsutveckling. Pedagogen ska erbjuda barnen en stimulerande miljö, ta tillvara barnens nyfikenhet och intresse gällande kommunikation samt ge barnen möjlighet att utveckla sina språk (Skolverket 2018, ss. 8–9). I 8 kap. 10§ av skollagen (SFS 2010:800) betonas det att förskolan ska ge barn möjlighet att utveckla det svenska språket samt det modersmål som barnet besitter. Det förtydligas i förskolans läroplan (Skolverket, 2018, s. 14) att förskolan ska ge barnen
möjlighet att utveckla alla sina språk om barnet är flerspråkigt. Förskolläraren har ansvaret att stimulera och utmana varje barn i sin språkutveckling. Samtidigt ska arbetslaget utmana barnen i deras språkutveckling med utgångspunkt i barnens nyfikenhet och förståelse (Skolverket 2018, s. 15).
2.4 Myndighetsrapporter om flerspråkighet i förskolan
Ur ett globalt perspektiv tar Skolverket (2020) upp att det är vanligt att barn pratar eller förstår flera språk. Barnens flerspråkighet ses på två olika sätt, detta kan vara att barnet är flerspråkigt från början eller att barnet är enspråkigt men lär sig ytterligare språk senare. Flerspråkighet ses som en kompetens och inte som en egenskap. Barn har stora möjligheter till att utveckla sin kompetens med rätt typ av stöttning från vårdnadshavare och pedagoger. I arbetet gällande språkutveckling är det viktigt som pedagog att belysa att alla språk är lika värda samt uppmuntra barnen till att använda sina språk. Axelsson (2019, s. 1) beskriver hur alla barn som befinner sig i förskolans verksamhet har individspecifika erfarenheter,
kunskaper och förmågor. När flerspråkiga barn i förskolan ges möjligheten att använda sitt modersmål förstärks identiteten hos barnen samt deras utveckling gällande språk och kunskap. Förskolan lägger grunden för den fortsatta utvecklingen när det kommer till modersmål. Barn som börjar i förskolan vid tidig ålder har i sin hemmiljö använt ett visst språk. När barnet sedan befinner sig i förskolan blir det en stor skillnad eftersom barnet får möta ett annat språk. Om barnet inte har börjat kommunicera på sitt modersmål och tillbringar en stor tid i förskolan där det möter ett annat språk så finns det en stor chans att det påverkar barnets fortsatta utvecklingen av modersmålet negativt. Det kan underlätta för barnet om det finns ett nära samarbete mellan förskolan och hemmet (Axelsson 2019, s. 3).
Enligt Skolinspektionen (2017, s. 6) arbetar förskolans personal med flerspråkiga barns språkutveckling i svenska på ett medvetet och meningsfullt sätt. Detta sker genom att pedagoger stöttar de flerspråkiga barnen i deras ordförråd, kommunikation och talspråk.
5 Arbetet utgår även ifrån barnens intressen och deras inflytande. Pedagogerna i verksamheten tar vara på de möten som sker med barnen genom samtal om det som barnen visar intresse för. När det kommer till arbetet med svenska som andraspråk har pedagogerna i de flesta fall inga särskilda strategier eller kunskaper. Pedagogerna använder istället sin allmänna kunskap i möten med flerspråkiga barn. I den dagliga verksamheten erbjuds barnen olika möjligheter till kommunikation genom tal, drama, rim och ramsor och sång med mera. Dessa arbetssätt hjälper barnen i sin språkutveckling genom att barnen får uttrycka sig genom ord och
upprepningar. Skolinspektionen (2017, s. 14) har granskat 34 förskolor och resultatet visar att 23 förskolor arbetar i låg grad med de flerspråkiga barns förstaspråk. Granskningen visar att förskolorna saknar strategier och det finns brister i kunskapen hos pedagogerna. Pedagogerna behöver ges mer tid till reflektion och lärande eftersom det inte prioriteras och ett mer
medvetet arbetssätt behöver träda fram.
Skolinspektionens (2017, s. 15) granskning visar att pedagogerna på de granskade förskolorna tycker att det språkutvecklande arbetet med modersmål är svårt då osäkerheten är stor.
Eftersom pedagogerna inte kan alla de språk som barnen pratar upplevs det som ett hinder i arbetet. Det finns en stor osäkerhet gällande att låta barnen prata sina modersmål med varandra och pedagoger som har dessa språkkunskaper. Detta kan påverka de andra barnen och pedagogerna. De förstår inte språket och kan då känna sig utanför. Det framkommer även att vissa pedagoger inte tycker att flerspråkiga pedagoger och barn ska prata sitt modersmål då det svenska språket inte utvecklas (Skolinspektionen 2017, ss. 15–16). Skolinspektionen (2017, ss. 16–17) konstaterar att på de granskade förskolorna är det få pedagoger som fått ta del av kompetensutveckling när det gäller flerspråkighet och språkutvecklande arbetssätt. När pedagogerna saknar kunskap bekräftas inte användningen av de olika språken i verksamheten. Pedagoger som fått kompetensutveckling har en gemensam uppfattning om hur uppdraget ska kunna träda fram i praktiken. Då genomsyrar ett öppet förhållningssätt och kunskap uppdraget och leder i sin tur till att pedagogerna uppmuntrar användandet av olika språk. Detta positiva förhållningssätt resulterar i ett medvetet arbetssätt. Skolinspektionen (2017, s. 19) påpekar att förskolorna bland annat använder tecken och bilder som stöd. Dessa verktyg är av stor vikt för pedagogerna när de inte kan ett modersmål som barnen har.
6
3 Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om flerspråkighet i förskolan och pedagogernas förhållningssätt till flerspråkighet. Vi har delat upp kapitlet i olika teman som vi har kunnat urskilja i den forskning vi tagit del av. Temana är språknormen i förskolan, pedagogernas utbildning och kompetens samt förskolans roll och inkluderande av alla barns språk. Sökningarna har skett via Libris, Google Scholar och Summon. De olika kombinationer av sökord som använts är förskollärare, flerspråkighet, förskolebarn, förskola och
förhållningssätt samt Preschool teacher, preschool, preschool children, multilingualism och approach. Vi har avgränsat oss till forskning som behandlar flerspråkighet och pedagogers förhållningssätt och använt vetenskapliga artiklar som är granskade genom peer review-förfarande.
3.1 Språknormen i förskolan
De resultat som Kulttis (2012) studie visar är att normen i förskolan är att använda det svenska språket och detta resulterar i att barnets andra språk blir osynliga. Det påverkar pedagogernas sätt att agera och reagera på eftersom pedagogerna istället för att lyfta fram mångfalden i verksamheten har tittat på likheter mellan barnen. Kultti lyfter fram att användandet av flera uttrycksformer som till exempel andra språk än svenska i deras kommunikation och deltagande kan stödja barnen (Kultti 2012, s. 183). En central faktor i stödjandet av flerspråkiga barns språkutveckling i svenska språket är förskolans arbete med svenska barnbokstexter (Kultti 2012, s. 83). Lindquist (2019) har studerat de yngsta barnen med annat modersmål i norsk förskola. I en artikel framgår att pedagogiska ledarna enbart fokuserar på att barnen ska kunna prata norska (d v s barnens andraspråk) innan de börjar skolan. Författaren menar att den bristande språkkunskapen är ett problem för de barn som börjar i förskolan när de är äldre än två år. De barn med annat modersmål som börjar i tidig ålder lär sig norska mycket väl, det är enbart en utmaning i uppstarten (Lindquist 2019, s. 166). Pedagogerna i förskolan använder sig av utvecklingsstödjande kommunikation genom att samtala mycket med barnen och benämna objekt. Kommunens guide för att arbeta med språkliga minoriteter som finns i förskolan används inte aktivt i verksamheten då pedagogerna anser att den är förlegad. Förskolorna har som regel att alla ska prata norska då pedagogerna anser att andra språk (förstaspråket) tillhör barnens liv utanför förskolan. Åtgärder sätts in om barnen ännu talar för lite norska. En åtgärd kan vara att ta hjälp av en individ som kan barnets
7 förstaspråk och förklara vad som ska hända så att barnet förstår. Barnens flerspråkighet tas enbart hänsyn till när den norska språkkompetensen har brister. När barnen inte behärskar det norska språket ses det som ett bristperspektiv då barnen inte antas fått tillräcklig stimulans i hemmet (Lindquist 2019, ss. 165–168).
3.2 Pedagogernas utbildning och kompetens
Kultti (2012, s. 40) belyser att i det sociala samspelet utvecklas barns lärande med vuxna och andra barn. Kultti nämner att pedagogens utbildning och kompetens är betydelsefull på alla plan i barnens utveckling. Skans (2011, ss. 136–137) påpekar att de pedagoger som befinner sig i verksamheten arbetar med de olika modersmål som barnen har kunskap kring.
Pedagogerna i förskolan använder sig av teckenspråk som ett komplement till barnens alla språk. Skans resultat visar att gemensam språkinlärning sker i stor utsträckning.
Språkinlärningen sker genom planerade aktiviteter ledda av pedagoger. Språken stöds genom exempelvis bilder och teckenspråk (Skans 2011, ss. 136–137). Pedagogernas
språkkompetenser är av stor betydelse visar Skans resultat. Det betonas att en förutsättning för att använda barnens förstaspråk systematiskt och som ett komplement till det svenska språket är att det finns flerspråkiga pedagoger i förskolans verksamhet (Skans 2011, s. 129). Palla och Vallberg Roth (2018, s. 206) lyfter fram om det är sannolikt för pedagoger att bemöta ett språk som de inte kan och om det är möjligt att skapa en stimulerande och utmanande miljö för att möta denna ambition i läroplanens mål.
Fredriksson och Lindgren-Eneflos (2019) studie visar att det finns en medvetenhet hos pedagoger kring betydelsen av flerspråkighet samt ett visat intresse. Pedagogerna bekräftar barnen i deras språk och kulturella skillnader men i den dagliga verksamheten är det de svenska traditionerna som ges plats åt. Pedagogerna uttrycker även en osäkerhet gällande sin egen kompetens i arbetet med flerspråkighet. Fredriksson och Lindgren-Eneflo (2019) har identifierat fyra strategier som pedagogerna i deras studie använde sig av. De strategier som lyfts fram är att pedagogerna tog hjälp av barn i barngruppen och flerspråkig personal. Pedagogerna uppmärksammade och stimulerade barnens olika språk med hjälp av material som digitala verktyg. Pedagogerna tar vara på barns språkliga resurser genom att lära sig några ord på barnens förstaspråk. Den sista strategin som lyfts fram är att pedagogerna är accepterande, bekräftande och synliggör barnens kulturella identiteter i förskolan (Fredriksson & Lindgren-Eneflo 2019, ss. 7–12).
8 3.3 Förskolans roll och inkluderande av alla barns språk
Svensson (2012) lyfter fram förskolans viktiga roll när det gäller alla barns språkutveckling men framförallt gällande barn med annat modersmål. Svensson skriver även fram att en inkluderande verksamhet är av stor vikt då förstaspråket ses som en tillgång. En viktig del i barnens språkutveckling är trygga miljöer och situationer. Alla barnens språk ska uppmuntras och stimuleras samt ska alla barn respekteras, behandlas lika och få möjlighet att uttrycka sig (Svensson 2012, s. 34). Kultti (2012, ss. 91–92) lyfter i sin avhandling fram förskolans läroplan och dess syn på barns språk- och kommunikationsutveckling. Denna utveckling beskrivs i termer som ordförråd, intresse för skriftspråk, utveckling av nyanserat talspråk, förmåga att lyssna och reflektera samt förståelse för symboler. Läsning beskrivs i
avhandlingen som en gemensam aktivitet där ett samspel sker mellan barn och lärare. Denna interaktion sker genom stöttning från lärare samt genom barns berättande. Planerad
högläsning utvecklar även barnens berättande. Skans påpekar att en av förskolans utmaningar är att antalet barn och flerspråkighet har ökat i verksamheten (2011, ss. 11–12).
Palla och Vallberg Roth (2018, s. 209) hävdar att förbättrad undervisningsförmåga och samvärderingsprocesser bland förskollärare kan ses som ett verktyg för att kunna uppnå en mer inkluderande och jämlik attityd. Mångfald och skillnader ska betraktas som en resurs samt vara en utgångspunkt för undervisningen. Detta arbetssätt är av stor vikt när det gäller att skapa förutsättningar i undervisningen för att främja barnen i deras lärande och
kunskapsutveckling. Genom att se mångfald och skillnader som en resurs uppmuntras barnen i deras välbefinnande och identitetsskapande. Denna typ av undervisning är viktig för barn i behov av ytterligare typ av stöd såsom flerspråkiga barn. Förskolan kan ses som en plats där mångkulturalitet och flerspråkighet möts. Undervisningen i förskolan har stora möjligheter när det kommer till att skapa förutsättningar för varje barns kunskapsutveckling oavsett bakgrund. Utifrån analysen av intervjusvaren kan slutsatsen dras att det till viss del ges utrymme till andra språk än svenska i språkundervisningen. Detta sker genom samtal där begrepp och barnens modersmål inkluderas i undervisningen. Förskollärarens medvetenhet, läromedel som böcker på olika språk och den språkliga miljön i förskolan är av stor vikt. Pedagogerna anser att om de lär sig några ord på barnens modersmål bidrar det till att skapa en rik språkmiljö i verksamheten (Palla & Vallberg Roth 2018, s. 206). I Lindquist (2019) artikel har de förskollärare som befinner sig i verksamheten lång erfarenhet av sitt arbete men
9 ingen har någon typ av utbildning när det kommer till flerspråkighet. När det gäller
kvalitetsarbetet i den norska förskolan finns en gemensam övergripande plan samt en handlingsplan för mångfald och inkludering. Planerna innehåller mål och åtgärder för de flerspråkiga barnens deltagande i samhället (Lindquist 2019, s. 163). I artikeln har användningen av pedagogiska dokument granskats där målet var att synliggöra hur
dokumenten används i språkpedagogiskt arbete. Vårdnadshavare är den centrala målgruppen för flertalet av dokumenten som till exempel års, månads- och veckoplaner medan många av dokumenten används i liten grad i det pedagogiska arbetet (Lindquist 2019, s. 164).
Pedagogerna samarbetar med vårdnadshavarna genom att göra en lista med bekanta ord på barnens förstaspråk som sedan används i liten grad i förskolans verksamhet. Genom det sociala samspelet och trygghet stimuleras barnen i sin språkutveckling (Lindquist 2019, ss. 166–167). Den norska läroplanen är utformad för att gälla alla barn i förskolan. Resultatet visar att pedagogerna har olika förhållningssätt gällande tolkningen av den norska läroplanen eftersom det finns dokument (marte meo, kunskapstrappan och utvecklingsstödjande
kommunikation) som riktar sig till den yngsta gruppen men även dokument som inte nämner dem alls. Detta är varför pedagogerna har olika förhållningssätt i användandet av det
språkpedagogiska arbetet (Lindquist 2019, ss. 167–168).
3.4 Sammanfattning av tidigare forskning
Sammanfattningsvis pekar forskningen på att den flerspråkiga språkutvecklingen stöds av andra uttrycksformer än enbart majoritetsspråket till exempel bildstöd, tecken som stöd, ordkunskap på andra språk och digitala hjälpmedel. Detta tar flertalet av forskarna upp i sina avhandlingar och artiklar. Kultti (2012) och Lindquist (2019) studie visar att normen i
förskolan är att tala det officiella språket i landet medan Skans (2011), Svensson (2012), Palla och Vallberg Roth (2018) påpekar att arbetet med modersmål är av stor vikt i förskolan. Fredriksson och Lindgren-Eneflos (2019) studie visar att det finns en medvetenhet kring arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling men pedagogerna känner en osäkerhet eftersom de inte kan språket. Kultti (2012) skiljer sig från de andra forskarna genom att lyfta fram pedagogers utbildning som har en viktig roll i förskolan eftersom det påverkar barnens utbildning och verksamhetens kvalité. En annan skillnad som Kulttis (2012) studie visar är att pedagoger i förskolan lyfter barnens likheter istället för mångfald och olikheter som en tillgång. Skans (2011) avhandling tar upp vikten av att pedagoger planerar sina aktiviteter på ett medvetet sätt, detta är något som även Palla och Vallberg Roth (2018) visar i sin studie.
10 Palla och Vallberg Roths (2018) studie belyser att arbetet med modersmål uppmuntrar barnen i deras identitetsskapande.
4 Teoretisk utgångspunkt
Vi har valt att använda ett sociokulturellt perspektiv i vår studie eftersom vår undersökning har fokus på språket. I det sociokulturella perspektivet har språk och kommunikation en central roll. Vår utgångspunkt i undersökningen är pedagogers förhållningssätt och i det sociokulturella perspektivet betonas samspel som viktigt. I detta perspektiv lyfts det fram flera olika sätt att kommunicera på med andra människor, vilket är relevant för vår studie. I denna del presenteras centrala begrepp i den sociokulturella teorin som vi kommer använda oss av i resultatredovisning och analys avsnittet.
4.1 Det sociokulturella perspektivet
Säljö (2000, s. 18) påpekar att en av utgångspunkterna i det sociokulturella perspektivet är samspelet mellan individen och gruppen samt hur människan tillägnar sig fysiska och kognitiva resurser. Säljö (2000, s. 22) betonar att kommunikativa processer är centrala i det sociokulturella perspektivet. Språket är viktigt och ses som ett redskap eftersom det är genom samtal med andra människor som vi kan uttrycka oss och förstå vår omvärld (Säljö 2014, s. 301). Människor kan kommunicera om världen genom det skrivna och talade språket och på så sätt bilda en gemensam förståelse med andra människor. Säljö (2014, s. 302) påpekar att i den sociokulturella teorin samspelar språket med andra uttrycksformer som exempelvis bild och formler. Språket samspelar även med kroppsspråket genom till exempel gester och ögonkontakt när människan kommunicerar. När barn samspelar med andra personer i sin närhet lär sig barnen språk. Genom att barnen samspelar med andra människor får de
möjligheten att vara delaktiga i den kulturella omgivningen samt ta del av kunskap som finns omkring oss.
Mediering
Säljö (2000, ss. 81–82; Säljö 2014, ss. 298, 300–301) lyfter fram mediering som ett centralt begrepp i det sociokulturella perspektivet. Mediering innebär att för att förstå sin omvärld och agera i den, använder människor redskap eller verktyg. Det finns två slags redskap, det
11 föränderliga och utvecklas. De materiella redskapen är fysiska redskap som till exempel en bok och en spade. Människan måste ha kunskaper i hur dessa materiella redskap ska användas för att använda dem. De materiella och språkliga redskapen samspelar med varandra och är varandras förutsättningar. När de språkliga och materiella redskapen är varandras
förutsättningar kallas det med en annan term kulturella redskap. Säljö (2014, s. 303) belyser Vygotskijs tanke om att språket finns i samtal mellan människor men även inom människan. När vi människor tänker på egen hand så gör vi det med hjälp av språket.
Appropriering
Kultti (2012, s. 22) förklarar att appropriering innebär att individen utvecklas genom ett ömsesidigt samspel med miljön och lärandet kräver ett aktivt meningsskapande. Barnen i förskolan förstår sitt lärande genom det sociala samspelet som sker i verksamheten med andra barn och vuxna men även genom kulturella redskap som samverkar med varandra. Detta kan vara när fysiska redskap som bildstöd samverkar med språkliga redskap som tecken som stöd och bokstäver i ett socialt sammanhang med andra. Enligt Säljö (2014, s. 305) menar
Vygotskij att människan är under ständig utveckling. Mognad och lärande är ett samspel mellan utvecklingen som människan genomgår (Wallerstedt 2020, s. 42). Säljö (2014, s. 303) lyfter appropriering för att beskriva och förstå lärande.
Den proximala utvecklingszonen
Säljö (2014, s. 305) nämner Vygotskijs tankar om ”den proximala utvecklingszonen”. Detta begrepp innebär att lärande och utveckling är en process som ständigt utvecklas och att människan lär av en vuxen eller en kamrat som besitter mer kunskap än den själv. På så sätt utvecklas människan i sin individuella utveckling genom stöttning från den sociala miljön. Barnet får tillgång till deras kunskap och tar efter deras beteende för att sedan klara av det utan hjälp (Askland & Sataoen 2014, s. 201). Den lärande individen behöver ingen stöttning längre från den mer kunnige eftersom den lärande har approprierat den kunskapen från den andre personen. Den kunnige måste dock låta den lärande göra arbetet själv för att skapa sig en förståelse och ta sig vidare annars riskerar den lärande att bli en passiv åskådare (Säljö 2014, s. 306). I förskolan kan detta utspela sig vid exempelvis en undervisningssituation där barnet får stöttning av en vuxen eller andra barn med mer kunskap och tar sig barnet vidare i sin utveckling samt når en ny kunskapsnivå.
12 Scaffolding
Detta begrepp beskrivs även som stöttning och innebär att pedagogen använder sig av olika strategier för att stötta barnet (Wallerstedt 2020, s. 46). Scaffolding kan ske på flertalet olika sätt genom att pedagogen medvetet planerar innehållet i undervisningen samt är lyhörd och flexibel i interaktionen med barnet. När barnet har utvecklat sin förmåga avtar stöttningen successivt (Skolverket 2017, s. 1). Stöttningen ska stödja och uppmuntra självständigheten hos barnet och är ett stöd som barnet själv måste nyttja (Askland & Sataoen 2014, s. 209). Askland och Sataoen (2014) menar vidare att barnet kan få stöttning av en vuxen, kamrat, böcker och instruktioner. Barnet får stöttning av något eller någon för att klara av en uppgift barnet annars inte skulle klarat av själv (Askland & Sataoen 2014, ss. 208–209). Detta begrepp är viktigt då vi vill veta vilka möjligheter barnen ges av pedagogerna och hur de främjar språkutvecklingen. Ett exempel på scaffolding kan vara i en matsituation där
pedagogerna stöttar barnens språk genom att först fråga barnet vad hen vill ha på smörgåsen och visa en bild på till exempel ost. Barnet nickar eller skakar på huvudet och pekar.
Pedagogen måste hjälpa barnet med att benämna föremål och ting för att barnet ska uppfatta och härma ljudet. När barnet sedan lärt sig hur ordet låter kan barnet säga ost och tala om vad hen vill ha. När barnet sedan har utvecklat sitt språk kan barnet säga “jag vill ha ost” utan pedagogens hjälp.
4.2 Hur begreppen kommer användas i analysen
Mediering
Vi kommer att använda begreppet mediering om pedagogerna uttrycker att de använder sig av hjälpmedel för att utveckla barnens språk. Begreppet mediering kan vara användbart i
analysen då vi får reda på om pedagogerna använder sig av språkliga eller fysiska redskap i förskolan och vi kan då jämföra om pedagogerna arbetar på olika sätt.
Appropriering
Begreppet appropriering kommer vi att använda om pedagogerna beskriver att barnens lärande sker i samspel med andra individer i ett socialt sammanhang. Appropriering kan vara användbart i analysen om det arbetssätt som pedagogerna beskriver sker i ett socialt samspel där pedagogen använder redskap som till exempel bildstöd och ett muntligt språk för ett aktivt meningsskapande.
13 Proximala utvecklingszonen
Den proximala utvecklingszonen kommer användas om pedagogerna beskriver att de försöker hjälpa barnen vidare i sin kunskapsutveckling genom stöttning och vägledning. Detta begrepp kan vara användbart i analysen om pedagogerna beskriver att genom sitt arbetssätt i form av stöttning försöker hjälpa barnen vidare i sin utveckling.
Scaffolding
Vi kommer att använda begreppet scaffolding som också kallas stöttning om pedagogerna beskriver att de stöttar barnen genom att använda olika strategier och hjälpmedel. Begreppet kan vara användbart i analysen om pedagogerna använder sig av bildstöd, TAKK,
dagsscheman och digitala verktyg med mera för att stötta barnen i deras fortsatta utveckling.
4.3 Val av teori
Teori betyder betraktande och används som ett redskap för att förstå och förklara händelser och fenomen (Dimenäs 2007, s. 104). Nilholm (2016, s. 145) betonar att det sociokulturella perspektivet kan vara en tillgång när resultatet ska tolkas på ett relevant sätt. Författaren lyfter fram att när den teoretiska utgångspunkten väljs behöver några aspekter reflekteras över. Detta kan vara vilken teori som är rimlig och relevant för studiens syfte. Men även hur ens egen uppfattning om teorin kan påverka valet (Nilholm 2016, s. 93). Vi har valt att använda oss av det sociokulturella perspektivet där en central utgångspunkt är att barn lär i samspel med andra genom kommunikation. Det sociokulturella perspektivet möjliggör vidare en analys av pedagogers förhållningssätt gentemot de flerspråkiga barnens språkutveckling. Detta kan bidra till en ökad förståelse för flerspråkiga barns språkutveckling.
5 Metod
I detta avsnitt beskrivs hur vi gått tillväga med våra intervjuer samt hur urvalet skett och vilka avgränsningar vi har förhållit oss till. I denna del tas det också upp hur vi förhåller oss till de forskningsetiska principerna i studierna.
5.1 Val av metod
Arbetet tog sin början i valet av område, då vi båda anser att flerspråkighet i förskolan är väldigt intressant och aktuellt ämne. Efter att ämnet var klarlagt gick diskussionerna vidare till
14 valet av metod. För att syfte och forskningsfrågor ska kunna besvaras och för att få fram en rättvis bild av pedagogernas förhållningssätt i förskolans verksamhet, valde vi kvalitativa intervjuer. Detta för att ge pedagogerna utrymmet att kunna svara på frågorna med sina egna ord då utgångspunkten ligger i erfarenheter.
Vi har använt oss av kvalitativ metod och gjort halvstrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014, ss. 43, 45) menar att halvstrukturerade intervjuer innebär att forskaren får fram respondentens upplevelse kring ämnet. En kvalitativ halvstrukturerad intervju är
jämförbar med ett vardagligt samtal men skiljer sig genom att ha ett bestämt fokus. Kihlström (2007a, ss. 48–49) belyser vikten av att inte ställa ledande frågor eller styra respondenten i en kvalitativ intervju. Intervjuaren har ansvaret att bestämma riktning i samtalet samt se till att samtalet berör det bestämda ämnet och inget annat. Det är av stor vikt att fundera över sin egen förförståelse då det är respondentens uppfattningar och föreställningar som är i fokus. Författaren belyser vikten av att intervjua någon med erfarenhet av det ämne som undersöks. Detta resulterar i att svaren blir mer tillförlitliga om respondenten själv har erfarenheter av det efterfrågade ämnet. Kvale och Brinkmann (2014, s. 156) menar att beroende på
undersökningens syfte varierar antalet intervjupersoner. Om antalet är för litet går resultatet inte att generalisera och om antalet av intervjuerna är för stort går det inte att göra några mer djupgående tolkningar. Då efter en viss tid har man uppnått mättnad och det tillkommer ingen ny kunskap.
5.2 Urval
Löfdahl, Hjalmarsson och Franzén (2014, s. 176) beskriver vikten av att välja innehåll och att tänka igenom så att forskaren kan få svar på de forskningsfrågor som ställts. Kihlström (2007a, s. 49) påpekar att forskaren måste fundera vilka intervjupersoner som ska vara med i undersökningen. Eftersom intervjupersonerna behöver ha erfarenhet om det ämne som ska undersökas vilket resulterar i att tillförlitligheten ökar. Vi har gjort vissa urval för att få reda på pedagogers syn på flerspråkiga barns språkutveckling samt hur de arbetar med detta. Detta urval har skett eftersom pedagogerna behöver ha erfarenhet av flerspråkiga barns
språkutveckling och för att vi ska få reda på vilka arbetssätt de har. Respondenterna som deltagit i studien arbetar i kommunal förskola och är i olika åldrar och behöver inte ha förskollärarexamen. Detta för att det är viktigt att även få reda på barnskötares syn på flerspråkighet i förskolan. Informanterna har olika lång erfarenhet av att arbeta i förskolans
15 verksamhet och med flerspråkighet. Vi har valt att intervjua sex pedagoger på olika förskolor då undersökningen är begränsad av såväl tid som resurser. Informanterna arbetar på tre olika förskolor som är belägna i relativ centralt belägna bostadsområden i två kommuner i Sverige. Informanterna presenteras vidare i avsnitt 6 resultatredovisning och analys.
5.3 Forskningsetiska överväganden
I detta avsnitt beskrivs de forskningsetiska principer som är relevanta för undersökningen. Vi har beaktat de fyra forskningsetiska principernas huvudkrav (Vetenskapsrådet 2002;
Vetenskapsrådet 2017). Det första kravet är informationskravet och innebär att vi som intervjuare informerat respondenten innan intervjun börjar om deras deltagande och uppgift i studien (se bilaga 1). Vi har beskrivit för respondenten vilken typ av studie de är delaktiga i och de har tagit del av information om att deltagandet är frivilligt. Samtyckeskravet innebär att forskaren inhämtat deltagarnas samtycke att delta i studien. Deltagarna har haft rätt till att avbryta sin medverkan när som helst. Det insamlade materialet kommer att förstöras när uppsatsen är klar och godkänd. Deltagarna har haft rätt till att få sina svar borttagna från undersökningen i den mån det är möjligt. Deltagarna i undersökningen har blivit
avidentifierade som innebär att det insamlade materialet kvarstår men möjligheten till att identifiera deltagarna elimineras. Informanterna har getts fingerade namn och vi nämner inte vilken förskola eller kommun de arbetar på (Vetenskapsrådet 2002; Vetenskapsrådet 2017, ss. 40–41). Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter som ges i undersökningen förvaras på ett ställe där obehöriga inte kommer åt informationen. Detta gäller även personuppgifter som förvaras på en lösenordsskyddad dator (Vetenskapsrådet 2002; Vetenskapsrådet 2017, ss. 40–41). Nyttjandekravet innebär att insamlad data enbart får användas för studiens ändamål. Uppgifterna som samlats in får inte ges till obehöriga (Vetenskapsrådet 2002;
Vetenskapsrådet 2017, ss. 40–41). Vi har lagt stor vikt vid att förhålla oss till de
forskningsetiska principerna så att rätt information kommer fram till respondenten innan deltagande sker.
5.4 Genomförande
Vi tog kontakt med kommunernas förskolerektorer och informerade om vår undersökning (se bilaga 1). Sedan kontaktade vi förskollärare och barnskötare som fick information om
16 Zoom och inspelningen skedde via en mobiltelefon som var inställd på flygplansläge. Tre av intervjuerna skedde via ett personligt möte på pedagogernas arbetsplats och spelades in med flygplansläge på mobiltelefon. Alla intervjuer skedde på förmiddagen och det var endast informanten och intervjuaren på plats i rummet eller zoomrummet. Intervjuerna tog mellan 20 och 30 minuter att genomföra. Vi ställde 12 intervjufrågor till sex informanter (se bilaga 2).
5.5 Materialbearbetning och analysmetod
Efter att vi genomfört de sex intervjuerna bearbetade vi intervjuerna genom att transkribera de inspelade materialet i nära anslutning till intervjutillfällena för att ha intervjuerna färskt i minnet och få med mycket detaljer. Vi diskuterade intervjuerna tillsammans och de svar som getts av pedagogerna. Detta gjorde vi för att lättare kunna tolka och analysera det som sagts. Kvale och Brinkmann (2014, s. 220) menar att det är att föredra att skriva ned intervjun för att tydligt se mönster vid analysen. Kihlström (2007a, s. 54) skriver att svaren som
respondenterna gett måste bearbetas och sammanställas med forskarens egna ord samt att citat från intervjuerna ger en större trovärdighet. Efter transkriberingen sorterade vi materialet efter våra forskningsfrågor och kunde då upptäcka likheter och skillnader som tematiserades. De teman vi funnit har vi kunnat koppla till undersökningens syfte och dessa var: Språkliga- och fysiska redskap som hjälpmedel, Olika tillvägagångssätt i samspel och kommunikation med de flerspråkiga barnen samt Pedagogers medvetenhet gällande sin roll i arbetet med
flerspråkighet. Dessa teman blev våra huvudrubriker och presenteras vidare i
resultatredovisning och analysavsnitt. Kvale och Brinkmann (2014, s. 249) påpekar att
intervjuer kan analyseras genom att leta efter teman. Dessa teman har vi kunnat koppla till det sociokulturella perspektivet och har hjälpt oss i tolkningarna som gjorts i analysen.
5.6 Reliabilitet och validitet
Roos (2014, s. 51) påpekar att reliabilitet handlar om att tillräcklig mängd data ska samlas in på ett noggrant sätt för att slutsatser ska kunna dras. Kihlström (2007b, s. 232) lyfter vikten av att spela in intervjun. Genom att intervjun spelas in ökar reliabiliteten och intervjun finns då bevarad för det fortsatta arbetet. Forskaren riskerar genom detta att inte missa några svar eller att göra egna tolkningar av svaren. Roos (2014, s. 53) nämner att validitet innebär att studien ska besvara syftet och inte undersöka något annat utanför detta. För att uppnå syftet med studien behöver intervjuaren ställa rätt frågor till respondenterna för att “mäta”- det vill säga
17 undersöka - det som ska mätas och inget annat. När intervjuaren ska uppnå syftet med
undersökningen måste man välja metod, frågor och ord som är lämpliga för att kunna förstå det som är avsett att förstå (Roos 2014, ss. 53–55). Dovemark (2007, s 150) menar att validitet handlar om att forskaren kritiskt ska bedöma materialet och de analyser som utvecklas under hela processen för att undersökningen ska bli trovärdig.
6 Resultatredovisning och analys
I avsnittet presenteras resultatet utifrån den tematiska och teoretiska analysen av vår empiri. Temana som presenteras nedan kommer från en innehållsanalys av vårt material där vi fann tre olika huvudteman. Tema 1 och 2 besvarar frågeställningen Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper? och tema 3
besvarar frågeställningen Hur beskriver pedagogerna de möjligheter som ges flerspråkiga barn att utveckla sina språkkunskaper i förskolan? Vi ställde 12 intervjufrågor och
intervjuade sex personer som arbetar inom förskolans verksamhet i olika kommuner i Sverige. Dessa personer har olika erfarenheter och olika utbildningar av att arbeta med flerspråkiga barn i förskolan. Avsnittet avslutas med en sammanfattning av resultatet.
6.1 Pedagogernas bakgrund och erfarenhet av flerspråkighet
Alla pedagoger arbetar i förskolans verksamhet men i tre olika förskolor i två olika kommuner i Sverige. Förskolorna är kommunala och är belägna i bostadsområden relativt centralt. Alla namn är fingerade i texten.
Tabell 1 Pedagogernas bakgrund.
Namn Utbildning Erfarenhet
Ingrid Förskollärarexamen 0–5 år Sally Förskollärarexamen 5–10 år Berit Förskollärarexamen 10–15 år Anja Förskollärarexamen 30–35 år Fredrika Barnskötarutbildning 30–35 år Elin Barnskötarutbildning 30–35 år
18 Alla informanter har olika erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barns språkutveckling. Ingrid är förskollärare och har arbetat i förskolans verksamhet i 0–5 år och beskriver att flerspråkighet betyder att ett barn möter och har fler än ett språk i sin vardag. Denna betydelse av flerspråkighet har även Fredrika och Elin som är barnskötare och har 30–35 års erfarenhet i förskolans verksamhet. Berit är förskollärare och har 10–15 års erfarenhet i förskolans
verksamhet. Hon nämner att flerspråkighet betyder att barnen använder flera språk och att använda flera språk är en tillgång för barnen. Anja är förskollärare och har arbetet i förskolans verksamhet 30–35 år och menar att flerspråkighet betyder att barn kan prata flera språk. Men hon beskriver att flerspråkighet även kan betyda att barnen använder olika uttrycksformer såsom tecken som stöd och kroppsspråk. Sally är förskollärare och har 5–10 års erfarenhet och för henne betyder flerspråkighet att barnen kan tala eller förstå fler språk än sitt
modersmål. Samtliga informanter beskriver att de är medvetna om barnens språksituation i hemmet och vilka språk barnen möter i vardagen men endast tre pedagoger nämner att de tar reda på språksituationen i hemmet vid inskolningen av barnet.
6.2 Tema 1: Språkliga-och fysiska redskap som hjälpmedel
Fyra av sex pedagoger beskriver att de använder digitala verktyget Polyglutt i verksamheten medan två pedagoger använder digitala verktyget Ugglo. Båda dessa verktyg kan användas för att läsa böcker på barnens förstaspråk. Berit beskriver att pedagogerna på hennes förskola har varsin lärplatta där de kan dokumentera de lärtillfällen som ges möjlighet till. Fem av sex pedagoger beskriver att de använder sig av bilder och bildstöd i det dagliga arbetet i
förskolans verksamhet. Berit nämner att bilderna synliggör dagen och de olika aktiviteterna som sker. De båda barnskötarna beskriver att de använder sig av bildstöd, foton och spelar musik på barnens förstaspråk. Anja beskriver att pedagogerna använder sig av dagsschema i hallen och bildstöd för att vara tydlig i sättet att prata med barnen. Anja säger också att:
Vi använder oss av lärplattan där vi tar kort under dagen för att kunna visa upp för
vårdnadshavare vad som hänt och vilka aktiviteter som skett under dagen på förskolan. (Anja)
Alla pedagoger tar upp att de arbetar med fysisk och språklig mediering, där de använder redskap som bildstöd och upprepningar i det dagliga arbetet.
19 Anja berättar att de använder sig av digitala verktyg för att kommunicera med de flerspråkiga vårdnadshavarna. Hon menar att pedagogerna upplever att det är svårt att göra sig förstådd och har svårigheter att förstå allt som vårdnadshavarna försöker kommunicera. Ingrid beskriver att vid högläsning tar pedagogerna med sig något konkret för de barn som upplevs ha svårt att koncentrera sig. Alla pedagoger beskriver att de arbetar mycket med passiv korrigering vilket innebär att när barnen uttrycker ordformer på ett inkorrekt sätt kan
pedagogen bekräfta barnen med den korrekta formen. Till exempel om barnet säger “mig ha mjölk” då kan pedagogen korrigera passivt genom att säga meningen på ett korrekt sätt. Pedagogerna tänker på vilka ord de väljer att använda sig av när de samtalar med barnen. Pedagogerna beskriver även att de arbetar med att förstärka ord och att vara tydlig i sitt språk när de talar med de flerspråkiga barnen. En av pedagogerna nämner att de anpassar sitt
arbetssätt efter hela barngruppen men tänker lite extra på de flerspråkiga barnen och använder sig av bilder för att förstärka det som sägs. Ingrid beskriver att det är viktigt att arbeta med upprepningar och benämna ord och ger ett exempel hur de arbetar med detta. Barnet kan säga att jag behöver hjälp med “shoes”. Då bekräftar jag barnet genom att säga tillbaka till barnet-”Ja, behöver du hjälp med dina skor?”. (Ingrid)
Pedagogerna beskriver att de arbetar med upprepningar och att vara tydlig i det språk som används i samtal med de flerspråkiga barnen. Detta tolkar vi som att pedagogerna arbetar med stöttning i barnens lärande och utveckling genom ett socialt samspel. Vi tolkar det som att barnet så småningom kan appropriera den kunskap som pedagogen vill förmedla, vilket är att shoes heter skor på svenska. Detta kan även kopplas till den proximala utvecklingszonen då barnet får stöttning av den mer erfarne pedagogen och kan då säga det rätta ordet “skor” utan pedagogens hjälp. Vi tolkar att barnet på detta sätt utvecklar sin språkkunskap.
6.2.1 Samarbete med vårdnadshavare
Fem av pedagogerna beskriver att samarbetet med vårdnadshavarna sker vid
utvecklingssamtal och inskolningssamtal. I dessa samtal är det oftast en tolk närvarande som översätter. Om det är någon viktig information som pedagogerna vill meddela används tolk för att kommunicera med vårdnadshavare i det dagliga mötet vid hämtning eller lämning av barnet. En av pedagogerna nämner att de använder digitala verktyg för att kommunicera i det dagliga mötet med flerspråkiga vårdnadshavare. Två av pedagogerna nämner att vid
20 sig av i verksamheten om det flerspråkiga barnet pratar lite svenska. En av dessa två nämner att på förskolan har de olika fraser uppskrivna på barnens förstaspråk och som används dagligen. Två pedagoger nämner att vissa av de flerspråkiga vårdnadshavarna har sagt till att de vill att deras barn ska prata svenska på förskolan och inte barnets förstaspråk. En av pedagogerna beskriver att det är viktigt att skapa en trygghet hos vårdnadshavarna och en känsla av acceptans samt att det är av stor vikt som pedagog att visa ett intresse för barnens utveckling. Berit förklarar även att kontakten med vårdnadshavare är en tillgång då
vårdnadshavarna kan delge pedagogerna några ord och fraser som används i vardagen på barnens förstaspråk. Ur ett sociokulturellt perspektiv tolkar vi detta som att det sociala samspelet är centralt. Pedagogerna beskriver att det sociala samspelet är viktigt i förskolans verksamhet för att ha ett gott samarbete med alla vårdnadshavare och barn.
6.3 Tema 2: Olika tillvägagångssätt i samspel och kommunikation med de flerspråkiga barnen
Fem av sex pedagoger uppger att de tar hjälp av flerspråkig personal som finns tillgänglig på förskolan. Ingrid berättar att det finns flerspråkig personal på förskolan men säger ”Nja vi har en flerspråkig personal och hen pratar några fler språk än svenska men inte något av de språk som barnen talar.” (Ingrid)
Två pedagoger berättar även att den flerspråkiga personalens kompetens används i
verksamheten om det behövs i kommunikationen med barnet. Tre pedagoger beskriver att flerspråkig personal är en tillgång då informationen kan förmedlas direkt istället för att vänta på tolksamtal. Berit beskriver hur hon hade önskat mer kunskap i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling och Berit säger även att:
Mer kunskap behövs kring flerspråkiga barn. Men möjligheterna till flerspråkiga barn hänger ihop med pedagogernas kompetens, deras förhållningssätt hur de ser på och hur de brukar sin språkliga kunskap. Använd din fantasi och kompetens i alla möten med barnen för att fånga barnet i deras språkliga utveckling. (Berit)
Fredrika beskriver att pedagogerna pratar svenska med barnen som lär sig genom att härma det vi säger. Det tar dock lite längre tid att utveckla det svenska språket eftersom barnen har ett eller flera språk i hemmet. En pedagog nämner att barnen får lyssna på en bok på Polyglutt
21 på sina förstaspråk och sedan läser pedagogen boken på svenska för att skapa en förståelse. Två pedagoger tar upp att de arbetar med det svenska språket eftersom det är det språket de kan. Pedagogerna vet att man ska arbeta med barnens förstaspråk men de gör inte alltid det då de inte förstår barnens förstaspråk vilket skapar en osäkerhet. En pedagog betonar att de pratar mycket med barnen på svenska och försöker sätta ord på det de gör för barnen men använder också bildstöd för att förstärka ordet och tydliggöra för barnet. Det som pedagogerna säger tolkar vi som att det använder språkliga och fysiska redskap genom att använda sig av bildstöd, Polyglutt och förstärka ord. Genom detta arbetssätt utför pedagogerna stöttning till barnet genom att förstärka ordet och använda bild för att skapa en förståelse och en tydlighet. Detta skapar språkutvecklande möjligheter för de flerspråkiga barnen.
6.4 Tema 3: Pedagogers medvetenhet gällande sin roll i arbetet med flerspråkighet
Alla pedagoger uppger att deras roll i barnens språkutveckling är viktig. Berit berättar att:
Viktigast för mig är trygghet. Att barnet känner sig tryggt, respekterat och upplever glädje på förskolan. Har man skapat en sådan plattform kommer lärandet fortare. (Berit)
Ingrid beskriver sin roll i barnens språkutveckling som jätteviktig. Om barnen inte får språket hemifrån är det betydelsefullt vad de får höra på förskolan. Högläsning är viktigt eftersom barnen får lyssna till ord och uttal på ett varierat sätt. Ingrid beskriver även att hens roll är att lyssna på barnet och försöka förstå vad de menar. Om barnet inte kan det svenska språket kan barnet visa genom sitt kroppsspråk vad de menar. Det är ett sätt för barnet att förstå och veta att nu kan pedagogen förstå mig om jag gör på det här sättet. Som pedagog är det viktigt att vara uppmärksam på barnets alla sätt att kommunicera. En pedagog beskriver att det är svårt att veta hur mycket barnen förstår. Ur ett sociokulturellt perspektiv tolkar vi detta som en problematik att ge stöttning till barnen. Då blir det en utmaning i den proximala
utvecklingszonen. Då pedagogen inte vet var barnet ligger i sin kunskapsutveckling kan det ge svårigheter att leda barnen vidare i sin utveckling. Anja nämner att hon vill att barnen ska härma uttal och ord som pedagogerna säger. Alla pedagoger nämner att sin roll som pedagog ska vara tydlig. Pedagogerna menar för att vara tydlig i sin roll behöver pedagoger visa och upprepa flertalet gånger för barnen för att skapa en förståelse. Berit berättar att det är viktigt att vara nyfiken på barnet och de språkliga förmågor som barnet har samt att visa en
22 omtänksamhet mot barnet. Berit tillägger ”Låt undervisningen ta tid. Använd olika tekniker för att hitta barnets intresse till hur hen vill kommunicera. Låt språket flöda i alla aktiviteter, till exempel är blöjbyten ett bra tillfälle för kommunikation.” (Berit)
Samtliga pedagoger ser utmaningar i arbetet med flerspråkiga barns språkutveckling.
Utmaningen är att anpassa undervisningen efter hela gruppen och uppmärksamma och utmana alla barn i undervisningen. Ytterligare en utmaning som pedagogerna lyfter fram är stora barngrupper. Det är svårt att få den tid som behövs för varje barns behov. Detta gäller speciellt barns språkliga utveckling då barn behöver tid och utrymme för sitt språk. I varje möte har barnen rätt till en närvarande och lyhörd pedagog. Samtliga pedagoger är även medvetna om att alla barn har olika förutsättningar i sin språkutveckling och att
undervisningen behöver anpassas och bemötas utifrån individen och samtidigt barngruppen. Vi tolkar att alla pedagoger säger att kommunikation och samspel är centralt i förskolans verksamhet och är viktigt. Vid undervisningssituationerna har det sociala samspelet en betydande roll beroende på hur mycket kunskap barnet approprierar. Pedagogen nämner att det är viktigt att anpassa undervisningen efter barngruppen men även det enskilda barnet, alltså spelar det roll vilka anpassningar som görs i undervisningen. Om undervisningen inte är anpassad efter barnet är det svårt att med stöttning av pedagog ta sig till den proximala
utvecklingszonen. Det kan resultera i att barnet blir passivt och att det är pedagogen som gör allt arbete om det är ett för stort kliv mellan barnets utgångspunkt och den tänkta
utvecklingsnivån. Berit lyfter även fram att barnen behöver en utvecklad språkmiljö både i den fria leken och i planerade undervisningssituationer. Hon menar även att förskolan behöver erbjuda inspirerande och intressanta material i språkutvecklingen samt att pedagogerna
behöver hålla sig uppdaterade inom forskning. Anja hade som önskemål att få tillgång till flerspråkig personal som talar samma språk som barnen i verksamheten medan Ingrid hade önskemål om mer bildstöd kring rutinsituationer och mer tid till att ta fram material.
6.5 Sammanfattning av resultat
Alla informanter har olika lång erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barns
språkutveckling och beskriver att de är medvetna om barnens språksituation i hemmet samt vilka språk barnen möter i vardagen. Pedagoger beskriver flerspråkighet på olika sätt. Något som lyfts fram i resultatet är att alla pedagoger använder sig av digitala verktyg i förskolans verksamhet samt att majoriteten av pedagogerna använder sig av bilder och bildstöd. Dessa
23 bilder används för att synliggöra dagen och de olika aktiviteter som sker. I resultatet tas det även upp att alla pedagoger arbetar med fysisk och språklig mediering, något som sker genom användandet av bildstöd och upprepningar. Passiv korrigering är även något pedagogerna arbetar med i förskolans verksamhet. Förstärkning av ord och tydlighet i språket är av betydelse när de talar med de flerspråkiga barnen.
I samarbetet med vårdnadshavarna används tolk när det behövs. Två av pedagogerna nämner att vissa av de flerspråkiga vårdnadshavarna har sagt att de vill att deras barn ska prata svenska i förskolan. En av pedagogerna lyfter även fram att det är av stor vikt att skapa en trygghet och en känsla av acceptans hos vårdnadshavarna. Kontakten med vårdnadshavarna ses även som en tillgång då de kan delge pedagogerna ord och fraser som används i barnens förstaspråk. Det beskrivs även i resultatet att flerspråkig personal är ett verktyg som används i förskolan, flerspråkig personal ses som en tillgång då informationen kan förmedlas direkt istället för att vänta på tolksamtal. Det framkommer av resultatet att pedagogerna använder sig av olika arbetssätt i arbetet med de flerspråkiga barnen. Några av dessa arbetssätt är att barnen får härma det pedagogerna säger, samtalar med barnen på svenska och sätter ord på det de gör samt stärker detta med bildstöd. Något som alla pedagoger lyfter fram är att de ska vara tydliga i sin roll som pedagog och att de ser utmaningar i arbetet med de flerspråkiga barnens språkutveckling eftersom pedagogerna inte behärskar barnens förstaspråk. Alla pedagoger är medvetna om att alla barn i förskolans verksamhet har olika förutsättningar i sin språkutveckling och att undervisningen behöver anpassas.
7 Diskussion
Syftet med studien har varit att öka kunskapen om vilka olika förhållningssätt som pedagoger har för att stödja flerspråkiga barns språkutveckling samt på vilka olika sätt de arbetar för att ge barnen möjligheter att utveckla sina språk. Frågeställningarna som hjälpt oss i studien är Hur beskriver pedagoger att de arbetar i förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper? och Hur beskriver pedagogerna de möjligheter som ges flerspråkiga barn att utveckla sina språkkunskaper i förskolan? Först presenteras en metoddiskussion där vi diskuterar mer analytiskt den metod vi använt oss av gällande materialinsamlingen. Sedan diskuteras resultaten som framkommit av analysen med hjälp av tidigare forskning.
24 7.1 Metoddiskussion
I vår studie har vi använt oss av kvalitativa intervjuer för att denna metod tillät pedagogernas röster att höras. Vi ville att pedagogerna skulle beskriva sitt förhållningssätt till flerspråkiga barns språkutveckling och genom att använda kvalitativ intervju och använda oss av
halvstrukturerade intervjuer fick vi möjlighet att ställa öppna frågor som tillät pedagogen att uttrycka sig med egna ord. Genom att använda halvstrukturerade intervjuer där ett visst antal förutbestämda frågor ställdes kunde vi intervjuare upprätthålla vårt ansvar och bestämma riktningen på intervjun och inte tappa fokus från det som skulle undersökas (Kihlström (2007a, ss. 48–49). Vi har tillsammans bildat en förförståelse genom att diskuterat det vi sett och hört. Vi har bearbetat, analyserat och diskuterat texten för att säkerställa att våra
värderingar inte ska synas.
En svaghet vi kan urskilja är att på grund av tidsbrist och få resurser har vi intervjuat sex personer. Detta resulterade i att det möjligtvis inte går att göra generaliseringar utifrån antalet intervjupersoner i denna undersökning. Men å andra sidan om vi haft mer tid hade vi gjort fler intervjuer med personer från flera kommuner och möjligtvis fått en större inblick i hur arbetet kan se ut med de flerspråkiga barnens språkutveckling i Sverige. Kvale och Brinkmann (2014, s. 156) menar att om antalet respondenter är för litet går det inte att göra generaliseringar. Om antalet respondenter däremot är för stort blir det problematiskt att göra tolkningar av
intervjuerna och efter en viss tid samlas allt mindre kunskap in. Tre intervjuer har skett via digitala videotjänsten Zoom. Vi hade möjligtvis fått mer utförliga svar om intervjuerna skett via ett personligt möte. Svaren kanske har blivit påverkade av att respondenterna är ovana att använda digitala verktyg och känner en viss osäkerhet kring att samtala genom datorn. Om situationen sett annorlunda ut hade vi haft alla intervjuer via ett personligt möte men under rådande omständigheter på grund av Covid-19 var detta inte genomförbart och det var vi tvungna att respektera. Ytterligare en svaghet som vi diskuterat är att vi endast använt intervjuer. I intervjuerna kan pedagogerna ha förskönat sitt förhållningssätt, det kan ha påverkat tillförlitligheten i studien. Vi kunde därför ha använt oss av observationer som ett komplement till kvalitativ intervju för att se om pedagogerna verkligen arbetar på det sättet de beskriver. För som Kihlström (2007c, s. 30) beskriver kan observationer vara ett exempel på hur teori och praktik kan kopplas samman.
25 7.2 Resultatdiskussion
Här diskuteras våra resultat utifrån forskningsfrågorna och med stöd av bakgrund och tidigare forskning.
7.2.1 Hur beskriver pedagogerna att de arbetar i förskolan för att utveckla flerspråkiga barns språkkunskaper?
Utifrån våra intervjuer med personal från förskolans verksamhet beskriver de alla att deras roll är viktig i arbetet med barns språkutveckling men de har olika syn på vad flerspråkighet betyder. En pedagog svarade att flerspråkighet ska ses som en tillgång i likhet med Palla och Vallberg Roth (2018, s, 209) som menar att flerspråkighet ska ses som en resurs. Detta menar även Svensson (2012, s. 34) att barnens första språk ska ses som en tillgång. Här kan tänkas att pedagogen ser flerspråkigheten som en självklar del i verksamheten. Skolverket (2020) stärker även detta genom att lyfta fram att flerspråkighet ska ses som en kompetens och att barnen kan utveckla sin kompetens med rätt typ av stöttning från pedagoger.
Resultatet utifrån intervjuerna pekar på att två förskollärare uttrycker osäkerhet gällande arbetet med de flerspråkiga barnen i förskolan, vilket även Skolinspektionens (2017, s. 15) granskning visar. En pedagog uttrycker att det finns svårigheter gällande att veta om barnen förstår, vilket vi tolkar som en osäkerhet. De båda förskollärarna har arbetat i förskolan olika lång tid en pedagog har arbetat cirka ett år medan den andra har arbetat 34 år. Denna
osäkerhet tolkar vi som en brist i båda förskollärarutbildningarna, trots att det skiljer mer än 30 år mellan pedagogernas förskollärarexamen. Detta kan tyda på att utbildningens innehåll angående flerspråkighet inte får det utrymme som behövs. Denna osäkerhet stämmer överens med det Fredriksson och Lindgren-Eneflo (2019, ss. 11–12) nämner att pedagoger uttrycker osäkerhet i arbetet med de flerspråkiga barnens språkutveckling eftersom de inte förstår barnens förstaspråk.
Resultatet visar att digitala verktyg har en betydelsefull roll i verksamheten när pedagogerna ska undervisa barnen och kommunicera med vårdnadshavarna. Enligt Fredriksson och Lindgren-Eneflo (2019, ss. 11–12) använder sig pedagoger av olika strategier när de arbetar med flerspråkighet och en strategi är att använda sig av digitala verktyg. En lärplatta är ett
26 fysiskt redskap som pedagogerna använder i arbetet och den används till alla barn i förskolan som en pedagog beskrev i vår studie.
Vårt resultat visar att pedagogen i arbetet med barnen tänker på hur de interagerar med de flerspråkiga barnen och hur de anpassar sitt språk genom att vara tydlig och tänka på vilka ord de använder när de samtalar. En pedagog lyfter fram att barnen ska få möjlighet att lyssna till högläsning då barnen får möjlighet att höra ord på ett varierat sätt. Detta tolkar vi som att alla barn då kan bilda sig en uppfattning och förståelse om ordet om barnen får höra ordet i olika situationer och sammanhang. För att högläsning ska vara ett stöd för barnens
andraspråksinlärning behöver de kunna följa med och förstå innehållet. Det är viktigt att pedagogen ger de flerspråkiga barnen möjlighet till detta genom att förklara ord som kan vara svåra att förstå (Wedin 2017, ss. 116–117). Fem av sex pedagoger nämner att de arbetar med bildstöd och/eller dagsschema för att det ska vara tydligt för alla barn att skapa sig en
förståelse över ord eller hur dagen ser ut på förskolan, vilket Askland och Sataoen (2014, ss. 208–209) menar är en form av stöttning. Detta tolkar vi som att pedagogerna försöker ge barnen möjlighet att ta till sig kunskap över hur dagen ser ut. Genom att barnen får se dagen på bild, lyssna till hur dagen beskrivs med ord och få möjlighet att uppleva dagen i ett socialt sammanhang skapar pedagogerna en meningsfull och tydlig bild för alla barn. Lindquist (2019, ss. 165–167) betonar att pedagoger i förskolan som samtalar mycket med barnen och benämner objekt arbetar med utvecklingsstödjande kommunikation. Barnens språkutveckling stimuleras genom det sociala samspelet. Detta menar även Säljö (2000, s. 18; Säljö 2014, s. 301) som påpekar att det sociala samspelet är centralt i barnens lärande och utveckling för att skapa en förståelse för omvärlden.
Tre av pedagogerna uttrycker att några av vårdnadshavarna specifikt säger att de inte vill att förskolan ska arbeta med deras barns förstaspråk då de vill att barnen ska lära sig det svenska språket. Detta ser vi som en utmaning i verksamheten och det kan möjligtvis påverka
pedagogers förhållningssätt. Samtidigt står det i förskolans läroplan (Skolverket 2018, s. 14) och i 8 kap. 10§ av skollagen (SFS 2010:800) att de flerspråkiga barnen ska ges möjligheten att utveckla alla sina språk. Axelsson (2019, s. 1) beskriver att användandet av förstaspråket stärker de flerspråkiga barnens identitetsskapande. Eftersom pedagogerna i vår studie nämner att de flerspråkiga barnens vårdnadshavare säger att barnen endast ska prata svenska i
