En syn på hur man kan motivera elever i idrott och hälsa

(1)

Lärarprogrammet idrott

och lärande.

Examensarbete i idrott och hälsa

15 högskolepoäng, avancerad nivå

En syn på hur man kan motivera elever i

idrott och hälsa

A view on how to motivate students in physical education

Jasmin Besic

Robin Alexander Åkesson

Ämneslärarexamen, 270hp Examinator: Tomas Peterson Datum för slutseminarium: 19/01/14 Handledare: Torbjörn Andersson

(2)

Förord

Idrottslärare möter dagligen elever med en negativ inställning till idrottsämnet. Detta markeras i form av frånvaro som därmed problematiserar lärarens arbete med att motivera elever i sin undervisning. Ursäkter som till exempel att man sjukanmält sig eller glömt ta med sig kläder är vanliga kommentarer som idrottslärare får höra. Med detta i åtanke har vi valt att fokusera på hur verksamma idrottslärare kan motivera sina elever i ämnet idrott och hälsa.

Kunskapsöversikten har skrivits gemensamt. Under arbetets gång skedde en

arbetsfördelning där vi delade upp tidigare forskning delen i två avsnitt. Robin har haft huvudansvaret för motivationsteori och fokuserat på engelsk forskning. Jasmin däremot har riktat sig in på lärarrollen och de olika tillvägagångssätt för att motivera elever utifrån svensk litteratur och forskning.

Arbetet är skrivet av Robin Alexander Åkesson och Jasmin Besic, vi läser ämneslärarprogrammet med inriktning till högstadiet. Stort tack vill vi rikta till vår handledare, Torbjörn Andersson, för de råd och förslag vi har fått, de lärare och elever som har medverkat samt våra familjer som har stöttat oss på vägen

(3)

Sammanfattning

Enligt kursplanen för ämnet idrott och hälsa ska undervisningen skapa förutsättningar för alla elever att under hela sin skoltid kontinuerligt delta i skolans fysiska aktiviteter och bidra till att eleverna utvecklar en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga (Skolverket, 2011). Samtidigt visar rapporter från Skolverket att frånvaron i ämnet idrott och hälsa är hög jämfört med andra ämnen.

Detta arbete behandlar idrottslärares olika metoder i processen att stärka elevers

motivation i idrottsämnet. Syftet med kunskapsöversikten är dels att belysa frånvaron i idrottsämnet men också redogöra för bakomliggande orsaker till varför amotiverade elever inte är närvarande på idrottsundervisningen. Huvudsakligen är vi intresserade av hur idrottslärare arbetar med att främjar elevernas motivation vilket vi kan ta med oss till vår framtida yrkesprofession. Genom att använda self-determination theory har vi en grund för vad motivation är samt vilka grundbehov som behöver tillfredsställas för att elever ska känna sig motiverade. Vi använde oss av kvantitativa enkäter och kvalitativa intervjuer där vi fick svar från sammanlagt 4 lärare och 78 elever i årskurs 9 och 8. Då vi endast utgår från fyra lärare och deras klasser i vår undersökning kan vi inte ge en generell bild över hur det ser ut runt om i Sverige. Däremot överensstämmer resultaten med de studier som gjorts inom self-determination theory vilka pekar mot att de lärare som använder sig av autonomistödjande undervisning tillfredsställer de grundläggande behoven som eleverna har. Dessa elever är mer motiverade till ämnet än de vars lärare är mer kontrollerande i undervisningen (Almolda-Tomás et al., 2014; Perlman, 2013b).

Nyckelord: Motivation, self-determination theory, lärare, idrott och hälsa, grundskola, autonomi, kompetens, samhörighet

(4)

Abstract

According to the syllabus for the subject of sport and health, the teaching must create the conditions for all pupils to continuously participate in the school's physical activities throughout their school hours and contribute to the pupils developing a good body image and confidence in their own physical ability (the Swedish Agency for Education, 2011). At the same time, reports from the Swedish Agency for Education show that absence in the subject of sport and health is high compared to other subjects. This work deals with sports teachers 'different methods in the process of strengthening students' motivation in the sports subject. The purpose of the knowledge overview is partly to highlight the absence in the sports subject but also to account for the underlying reasons why amotivated students are not present at sports education. We are mainly interested in how sports teachers work to promote the students' motivation, which we can take with us to our future professional profession. By using self-determination theory, we have a basis for what motivation is and which basic needs need to be satisfied for students to feel motivated. We used quantitative surveys and qualitative interviews where we received answers from a total of 4 teachers and 78 pupils in grades 9 and 8. Since we only start from four teachers and their classes in our study, we cannot give a general picture of how it looks out around Sweden. However, the results are consistent with the studies done in self-determination theory, which indicate that the teachers who use autonomous support teaches the basic needs that the students have. These students are more motivated to the subject than those whose teachers are more controlling in the teaching (Almolda-Tomás et al., 2014; Perlman, 2013b).

(5)

Innehållsförteckning

Förord...1 Sammanfattning...2 Abstract... 3 Innehållsförteckning...4 Inledning………...……5

Syfte och frågeställning………...7

Informationssökning...8

Begrepp………...…...9

Teori………...10

Tidigare forskning...12

Internationella studier………...……12

Reflektion om utländska studier……...…...15

Svenska studier………...16

Metod...21

Undersökningsgrupper...21

Genomförande...24

Reliabilitet och validitet...23

Etiska övervägande...23

Resultat………...25

Slutsats & diskussion ...34

Referenser...38

(6)

Inledning

Inledningsvis diskuterade vi vilket ämne vi ville behandla och inom vilket område vårt intresse fanns. Vårt mål var att välja ett ämne som skulle gynna och förbereda oss inför vår framtida yrkesprofession. Tidigt i arbetsprocessen var vi båda överens om att vi ville fortsätta arbeta med temat motivation inom idrottsämnet. Vi har båda ett stort intresse för området motivation då vi anser detta vara en av grunderna till att skapa ett livslångt lärande hos elever inom ämnet idrott och hälsa men även majoriteten av det som lärs ut i skolan. Då vi fortsatte inom motivationsområdet var sökning av relevant forskning enkel att finna. Det underlättade även att vi fortsatte att använda oss utav samma teori som i SAG-arbetet. Teorin i fråga är self-determination theory. Hela denna process gjorde att arbetet tidigt effektiviserades och skapade förutsättningar för oss. Vi diskuterade flera riktningar vart arbetsprocessen skulle kunna ta oss där vi kom fram till att huvudsakligen intervjua lärare med stöd från de verktyg som har tagits fram utifrån self-determination theory skulle vara något som gynnar vår framtida yrkesprofession. Det som väckte vår nyfikenhet för detta ämne är olika studier och rapporter som vi fann och ansåg vara intressanta och användbara till vårt arbete. Vi reagerade även på en kommentar från boken Idrott och hälsa: i går, i dag, i morgon där en elev uttrycker sin uppfattning om idrottsundervisningen på skolan.

“En elev skriver på nyhetssajten Nyheter24: “Jag har inte deltagit alls i

idrottsundervisningen på gymnasiet. Jag kan dock garantera att jag varken är den första eller sista som av fysiska eller psykiska skäl inte kan eller vill delta i

idrottsundervisningen. Vi är många som dagen innan veckans lektion har ångest,

många som har blivit experter på diverse ursäkter för att slippa” (Larsson, 2007).

Denna uppfattning om skolans idrottsämne delas av många barn och ungdomar och är vanligt förekommande att både höra och läsa. Det är av vikt att den verksamma läraren ser till att elever inte bara deltar utan även får en smak av att vara aktiva, inte bara för betygets skull utan även för deras framtida hälsa. Detta är en stor utmaning för läraren att omsätta i praktiken.

Genom forskning och intervjuer kommer vi i detta arbete visa på olika tillvägagångssätt hur man som lärare kan motivera sina elever.

(7)

både i skolan och efter utbildningen. Det är viktigt att lärare skapar en trygg lärandemiljö där alla elever kan känna sig sedda och bekräftade samt att de har möjlighet till att inta en aktiv roll i skolans idrottsundervisning.

(8)

Syfte och frågeställning

Syftet med detta arbete är dels att undersöka hur idrottslärare arbetar med att motivera sina elever i undervisningen men också att skapa en djupare förståelse för hur lärare motiverar sina elever som vi sedan kan använda i vår framtida yrkesprofession. Vår frågeställning är hur verksamma lärare arbetar med att skapa motivation i sin

undervisning.

Frågeställningen kommer dels att besvaras med hjälp av intervjuer, enkäter, adekvat forskning inom området idrott och hälsa utifrån nationell forskning om motivation och internationell forskning baserad på self-determination theory.

(9)

Informationssökning

Vi började vår informationssökningsprocess med en givande föreläsning om databassökning, denna guidade oss inför vårt kommande uppsatsskrivande. De intressanta råd vi fick med oss för att effektivisera våra sökningar var bland annat att använda citationstecken före och efter ett skrivet ord. Fördelen med detta är att det underlättar sökningen i hög grad och minskar antal sökträffar.

Beträffande vår informationssökning sökte vi itre olika databaser. Dessa databaser var ERIC via EBSCO, SPORTDiscus och SwePub. Vi avgränsade vår sökning till att försöka finna adekvata forskningsartiklar skrivna under 2000-talet samtidigt som vi sökte på arbeten som var “peer-reviewed”, dvs. forskningsgranskade. Detta gjordes av den anledning att hitta aktuell forskning samt att de olika arbeten som vi fann var granskade. Innehållet som vi letade efter skulle grundas i motivationsteori eller lärares arbete med att motivera respektive inkludera elever i sin undervisning.

Resultatet av sökningen gav oss ett flertal aktuella forskningsartiklar vilket medförde att ett urval gjordes baserat på de artiklar som var mest lämpliga och motsvarade vår frågeställning. På sökmotorn ERIC via EBSCO hittades främst utländska studier kring motivationsteori medan svensk litteratur hittades på SwePub och Malmö

Universitetsbibliotek. Vi har utgått både från svensk och engelskspråkig forskning. Den svenska forskningen har varit begränsad kopplat till vårt ämne medan de

engelskspråkiga studierna har varit mer givande på det sätt att denna forskning har vidareutvecklats under en längre period.

Följande sökord har använts; idrott och hälsa, motivation, inkludering, lärare, grundskola, högstadiet, lärarroll, lärarstil, physical education, PE, sports education, secondary grade, inclusion, self-determination theory, teachers. Vi har även sökt på orden i kombination till varandra.

(10)

Begrepp

Motivation

Begreppet motivation kan användas på alltifrån mänskliga drivkrafter, hur

verkningsmedel påverkar skolverksamheten till positiva eller negativa emotionella och psykiska tillstånd. Motivation är de faktorer hos en individ som väcker, formar och riktar ett visst beteende mot olika mål. Det kan vara något som kommer från

förhållanden hos individen och härstammar från elevens habitus men det kan också vara

genetiskt bestämt. Individen kan själv bestämma och påverka sin motivation genom att sätta upp mål och regelbundet följa dessa för att kunna utveckla sig själv som individ. Många forskare verkar överens om att motivation handlar om något som finns inne i individen och som är relaterat till handling (Ahl, 2004).

Även inom skolverksamheter kan motivation påverka t.ex. genom uppskattning för vissa handlingar och prestationer. Motivation kan också skapas av samhället genom rådande värden och värderingar som kan reflekteras i elevens beteende både genom positiva och negativa förhållanden (Hein, 2012).

(11)

Teori

Enligt self determination theory finns det tre grundläggande behov som bestämmer hur pass intresserad en individ kommer vara inför en aktivitet. Tillgodoses dessa behov kommer en individ känna sig motiverad till undervisningen. Dessa tre behov är:

1. Kompetens

Genom kompetens skall eleven känna att han eller hon är kompetent, duglig samt inneha en förmåga att klara av de aktiviteter och övningar som man ställs inför. Man känner att det är ens egen förmåga som gör att man har klarat av uppgiften framför sig (Koka & Hagger, 2010).

2. Autonomi

Autonomi är behovet av att känna att man själv har upplevelsen av att man har fri vilja att vara med och delta i aktiviteten och att man själv är aktören av dessa val och handlingar som sker under lektionen (Koka & Hagger, 2010).

3. Samhörighet

Ett behov att känna samhörighet med andra individer och känna en tillhörighet i gruppen när man deltar i aktiviteter (Koka & Hagger, 2010).

Self-determination theory visar på att det även finns olika sorters motivation för varför och hur en elev deltar i en aktivitet. Dessa kan delas in i ett kontinuum delat på en autonomisk och kontrollerande form av motivation. Autonomisk motivation ses som det mest positiva och styrs främst av intrisic motivation. Elever som känner av en inre motivation ser aktiviteten som en belöning och man utför uppgiften för att den skapar intresse eller glädje. Utöver inre motivation finns tre andra former av yttre motivation: identifierande, introjicerad samt extern reglering. Närmast i kontinuum efter intrisic motivation är den identifierande regleringen som utgår från elevens motivation att nå sina personliga mål. Här värderas utfall samt som eleven försöker nå de mål som satts upp. Efter identifierande kommer introjicerad reglering som reflekterar elevens behov att undvika att känna skam och skuld. Identifierande påverkar även eleven genom inre

press och ego höjande. Slutligen på motsvarande sida av kontinuumet finns extern

reglering. Denna ses som negativ då motivationsbehovet endast hamnar på yttre faktorer som exempelvis belöningar, betyg och straff (Koka & Hagger, 2010).

(12)

Sammanfattningsvis på kontinuumet kan man se intrisic och identifierande reglering som autonomi positiva medan introjicerad och extern reglering ses som kontrollerande (Mouratidis, Barkoukis & Tsorbatzoudis, 2015). Utöver dessa brukar man även tillägga amotivation vilket menas med att individen i fråga saknar intresse eller behov av att utföra en viss aktivitet. Anledningen till detta kan vara att individen känner sig inkompetent eller upplever en känsla av meningslöshet (Perlman & Caputi, 2016).

(13)

Tidigare forskning

Internationella studier

Resultat från studier inom self-determination theory i idrottsämnet visar att när lärare interagerar med eleverna så har det lett till att eleverna visat ett större intresse för ämnet (Deci & Ryan, 2002). Lärandesituationer delades upp i två kategorier, den autonoma samt den kontrollerande varianten. Det visar sig att vid givande av instruktioner pratade kontrollerande lärare mer än den självbestämmande och tvärtom när det gällde att lyssna på eleverna under instruktionerna. Konversationer under lektioner visar att elever uppskattar mer när läraren ger tips och råd för att nå målet med uppgiften, men inte när de själva får svaret på uppgiften eller övningen. Eleverna visade på högre grader av självbestämmande och kompetens när läraren gav möjlighet till mer tid för individuellt arbete, uppmuntrar till interaktion samt användandet utav instruktioner som gynnade eleven att självständigt lösa uppgiften. Eleverna uppskattade när läraren uppför sig på ett sätt som uppmuntrar till inre motivation samt tar hänsyn till deras lärande (Pan, 2014). Flera studier har gjorts för att urskilja self-determination theory påverkan när det kommer till läranderummet och främst då inom idrott och hälsa (Deci & Ryan, 2002; Perlman, 2013a; Koka & Hagger, 2010). Den empiriska forskning som vi använt oss utav visar att man kan se ett användande av self-determination teoretiskt perspektiv bland lärare i idrott och hälsa i högstadiet vilket ökar elevers inre motivation till fysisk aktivitet. Genom användandet av lärandeinnehåll med inslag self-determination theory ökar elevernas grundläggande behov av kompetens, självbestämmande och social meningsfullhet. Främjas dessa tre behov kommer eleverna ej fokusera endast på de yttre belöningar som att komma först på tävlingar och betyg.

Studierna som vi kommer gå igenom har tagits fram av Dana Pearlman (2013a; 2013b). Dessa använder sig utav psykologiska mätningsskalor som till exempel sport

measurement scale (SMS) och the basic psychosocial needs scale (BPNS). SMS är ett frågeformulär där elever ringar in på en skala från 1 till 7 på flera frågor vilka är kopplade till de tre grundbehov inom teorin samt vilken grad av yttre och inre drivkraft de anser sig själva överensstämma med.

(14)

(Perlman, 2013a)

I studie 1 deltog 79 högstadieelever vilka delades upp i två grupper. Båda grupperna undervisades i basketboll under en period på fyra veckor vilket sammanlagt blir 16 lektioner. En grupp elever fick undervisning av en lärare i en högt autonomistödjande lärandemiljö. Den andra gruppen däremot lärde sig i en hög kontrollerande

lärandemiljö. För att se till så att undervisningen når de resultat för att kunna ses som autonomi och kontrollerande lärandemiljö filmades lektionerna samt som 90% av samtalen mellan lärare och elev definierades inom dessa två perspektiv. Resultat från första studien visar på att de elever som aktivt möts av en lärare som använder ett autonomi stödjande lärandeperspektiv visar ett större intresse av idrott och hälsa samt att de såg positivt på deras självidentitet i de grundläggande behoven kompetens och samhörighet. Eleverna upplevde större glädje i aktiviteten som utfördes jämfört med de elever vars undervisning skedde i en lärandemiljö som var högt kontrollerade. Detta stödjer resultatet att lärare som använder sig utav inslag av self-determination theory i undervisningen bygger signifikant större utveckling av elevernas kompetens,

(15)

Studie 2

(Perlman, 2013b)

Upplägget för studie 2 är densamma som i studie 1 med undantag av att eleverna som deltar har definierats som amotiverade genom frågeformulär. Precis som i studie 1 pekar resultaten på att användande av ett autonomiskt stödjande perspektiv i idrott och hälsa har positiva effekter på elevernas motivation. Detta då de amotiverade elevernas motivation och intresse för undervisningen ökade. Studien visar på att elevernas nyvunna motivation och självidentitet kommer från den positiva effekt som främjandet av behovet att vara i en socialt sammansvetsad grupp skapar. Detta indikerar ett sätt på hur man kan utforma en lärandemiljö för den omotiverade eleven där den kan relatera till och känna sig delaktig i undervisningen. Studie 2 visar inte på samma positiva utveckling på kompetens som i studie 1, i studie 1 upplevde eleverna sig något svagare kompetensmässigt. Anledningen till varför elever ansåg att deras kompetens var svagare hänvisar Perlman (2013b) till att eleverna redan före studien var omotiverade, detta kan bero på att de har haft svårt för att engagera sig i eller kände att de inte förstod eller relatera till övningarnas syfte. Det kan vara svårt att hjälpa en amotiverad elev att känna att de har kontroll över sin egen autonomi och kompetens när han eller hon inte känner att de har någon kontroll över dessa förmågor. Perlman (2013b) framhäver även att resultaten kan se olika ut beroende på hur läraren väljer att utveckla sitt stöd av autonomi i sina instruktioner. Läraren kan ge bekräftelse av elevens åsikt både genom verbal och icke-verbal kommunikation. Exempel som “jag förstår” hör till den verbala interaktionen med eleven medan den icke-verbala kan utspela sig genom gester som en tumme upp när eleven klarar av uppgifter eller rörelser.

(16)

Reflektion om studierna

Perlmans studier (2013a; 2013b) visar på de positiva effekter som ett

autonomistödjande perspektiv kan ha på undervisningen när det kommer till idrott och hälsa. Genom frågeformulären visar eleverna på att de uppskattar när läraren gör dem delaktiga i undervisningen, samt hjälper dem i aktiviteter genom råd och instruktioner som vägleder dem mer än att de bara får svaren. Teorin utgår från att en lärandemiljö baserat på autonomi ska tillgodose alla tre grundläggande behov. I båda studierna

känner eleverna att deras effekt på undervisningen är något mindre än när de startade för en månad sedan. Detta visar en brist på autonomi vilket är negativt. Då båda studierna är baserade på 16 lektioner i basketboll kan det vara så att det autonomiska behovet kan ha sett annorlunda ut ifall lektionsinnehållet hade varit uppbyggt på ett annorlunda sätt. När läraren försöker skapa en miljö som ska främja en inre motivation kan det ibland vara problematiskt i skolsammanhang. Skolan är en dynamisk plats och kan se

annorlunda ut för eleven varje vecka. Externa faktorer beroende på vänner och familjers åsikter om vissa aktiviteter i idrott till exempel dans kan påverka eleven. Vid

bedömning kan elevers fokus hamna mer på externa faktorer där de tänker mer på vad betyget kommer bli än själva uppgiften. Dessa obligatoriska faktorer som betyg gör att läraren och skolverksamheten kan motverka varandras planer för att hjälpa eleverna att fortsätta vara aktiva i framtiden.

(17)

Svenska studier

Skolverket (2010b) visar att ämnet idrott och hälsa är det enskilda ämne där flest elever har varit frånvarande. Frånvaro i skolan är ett allt mer växande och förekommande problem vilket utmanar skolverksamhetens arbete. Skolan är den aktiva aktör som både

kan motverka eller bidra till att frånvaro uppstår.

Myndigheten för skolutveckling (2007) genomförde en studie som visade att ett par procent av eleverna aldrig deltar i skolans idrottsundervisning och fyra procent att de

sällan deltar.

2010 gjorde skolverket ytterligare en studie kring elevers höga frånvaro i idrottsämnet där de kunde observera att deltagandet styrs utifrån individens vilja och intresse. Genom lektionsobservationer urskildes frånvaron samt att de elever som var närvarande inte deltog aktivt i lektionens aktiviteter. Studien visar även att idrott och hälsa är det ämne som elever slutar att gå på. Orsakerna till detta, enligt de intervjuade eleverna, är att de känner sig utsatta under lektionerna på grund av kroppsexponeringen, de har ingen tilltro till sin kroppsliga förmåga, lärarens krav på fysiska prestationer är höga samt att tävlingsmoment förekommer alltför ofta under lektionerna. Motviljan att delta i

undervisningen kan även vara beroende av den sociala kontexten, till exempel att man

blir retad för att man inte klarar av vissa fysiska moment (Skolverket, 2010b). Det finns svenska skolor som ofta har tävlingsinslag på idrottslektionerna. Detta leder

till att en grupp elever intar en passiv roll och tar avstånd från den pågående aktiviteten eller inte deltar alls. Vid olika tävlingssituationer blir eleven ständigt prövad och granskad i lägen som eleven själv inte kan styra över. När tävlingsmoment praktiseras så görs tydliga rangordningar av elever oavsett om dessa tävlingar sker i lag eller

individuellt och oftast utses segrare och förlorare (Skolinspektionen, 2018). Larsson (2016) frågar sig om frånvaron beror på att elever har en negativ syn på rörelse,

det kan snarare handla om att de har en negativ syn på rörelse i de former som erbjuds. Isberg (2009) visar i sin studie att ett barns individuella erfarenheter av idrott avgör om individens deltagande får en positiv eller negativ påföljd. Barn stiftar under sin uppväxt

(18)

bekantskap med föreningsidrott vilket medför att de skaffar sig positiva såväl som negativa erfarenheter av idrott redan innan de möter idrottsundervisningen i skolan. Vidare menar Isberg att det är viktigt att elever får positiva upplevelser av utövandet kring fysiska aktiviteter vilket senare kan leda till att idrotten blir ett vanligt inslag av deras fritid. Utöver barnets positiva upplevelser av fysisk aktivitet behöver de också

förstå syftet med att utöva fysiska aktiviteter.

Skolverket (2011) menar att positiva upplevelser av rörelse och friluftsliv under uppväxtåren har stor betydelse för om vi blir fysiskt aktiva senare i livet.

Larsson (2016) lyfter fram att idrottsundervisningen kritiseras emellanåt för att den vänder sig till och gynnar de elever som redan är idrottsaktiva. Detta gör att de elever som inte är intresserade av idrott exkluderas från undervisningen vilket leder till att de tappar motivation för ämnet. Risken blir stor att elever börjar visa upp ett

undvikandebeteende på lektionerna vilket kan bero på utebliven bekräftelse, omgivningens värderingar eller egna lärdomar med negativa upplevelser av olika idrottsliga aktiviteter. Andra hinder kan vara otillräckligt självförtroende i allmänhet eller dåligt förtroende för den egna kroppsliga förmågan. Detta kan i sin tur skapa motivationsproblem hos elever vilket kan resultera i att de känner ett utanförskap med ämnet (Ahl, 2004).

Skolinspektionen har gjort en kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa i grundskolans årskurs 7-9 på totalt 93 skolor. I hälften av de granskade skolorna

bedömer Skolinspektionen att idrottsundervisningen behöver förbättras när det gäller att skapa en uppmuntrande och motiverande lärandemiljö för alla elever. Resultatet av denna gjorda studie visar att ungefär en femtedel av eleverna inte deltar i

undervisningen (Skolinspektionen, 2018).

(Skolverket, 2010c) visar i en studie att det som eleverna fortfarande är minst nöjda med är lärarnas förmåga att engagera och skapa intresse. Jacobsen, Christiansen &

(19)

kroppsspråk, sin aktivitetsnivå och hela sätt att vara kan de påverka och motivera elevernas livsmod och lust att lära. Hultgren (2008) menar att lärare är en nödvändig faktor för att önskade beteenden ska övergå till vanor. När lärare arbetar utifrån ett existensiellt perspektiv innebär det att de aktivt vägleder och stödjer elever till ett meningsfullt och livslångt lärande. Skolans idrottsundervisning ska bidra till att elever

utvecklar en god kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga. Om elever varken visar intresse eller känner sig omotiverade ges en tydlig signal till läraren att undervisningen behöver förändras för att väcka elevernas engagemang till meningsfullt deltagande. Genom att utgå från ett salutogent perspektiv i sin undervisning kan man skapa meningsfulla aktiviteter som är hälsofrämjande i unga människors liv. När elever deltar i meningsfulla aktiviteter ökar sannolikheten att de väljer att vara fortsatt fysiskt

aktiva även utanför skoltid (Larsson, 2016). Det är viktigt att lärare strävar efter en likvärdig undervisning för att inkludera samtliga

elever. Lärares engagemang spelar en stor roll i processen med att implementera inkludering i sin undervisning. Om läraren inte har ett inkluderande förhållningssätt brister inkluderingsidén. Att tillämpa ett inkluderande arbetssätt i sin undervisning är främjande på det sätt att alla elever får möjlighet och rätt till deltagande på lämplig nivå oavsett förutsättningar. Vidare ska lärare bemöta elever med respekt samt finna deras positiva egenskaper för att lyfta fram och förstärka dessa starka sidor. Varje individ ska bli sedd, bekräftad och känna sig betydelsefull, om elever upplever detta stärks deras självförtroende och självkänsla vilket kan främja skolnärvaron (Skolverket, 2010b). Annerstedt (2007) betonar vikten av beröm och menar att det kan bidra till positiva

förbättringar. Beröm får elever att känna sig bättre, värdefulla och mer aktiva vilket kan resultera i att de presterar ännu bättre på lektionen än de annars skulle göra. Konkreta exempel som en klapp på axeln, ett leende, tummen upp eller några väl valda ord är indikationer på att elever får bekräftelse vilket kan främja deras motivation. Elin som går i årskurs 7 berättar: “Dom kanske skulle berömma mig när jag kommer i

(20)

Lärarens förhållningssätt, förväntningar och engagemang i mötet med eleverna kan stärka deras självbild och motivation. En viktig förutsättning för motivation är

ömsesidig förståelse och tolerans för varandras olikheter (Barow, 2013). Ett av läraruppdragets tuffa utmaningar är processen med att motivera elever. Elever motiveras bäst när de får uppleva framgång samt av aktiviteter och uppgifter som

upplevs som meningsfulla, intressanta och roliga för dem. Det gynnar läraren att förstå teorier kring elevers lärande för att därefter kunna utveckla relevanta uppgifter som aktivt engagerar eleverna i deras eget lärande och som är motiverande för dem. Det finns två olika typer av nivåer som påverkar elevers drivkraft. Den inre motivationen styrs av individens vilja att lära sig eller utveckla en färdighet, att klara av någonting som först uppfattas som svårt, att utveckla sin självkänsla eller att ha roligt. Den yttre motivationen däremot kan motivera elever genom någon form av belöning eller erkännande, uppskattning, accepterande av kamrater eller lärare (Annerstedt, 2007). Isberg (2009) hänvisar till en internationell studie vars forskning visar på att barns självförtroende förbättras när de deltar i fysiska aktiviteter. Barn och ungdomar upplever glädje när de idrottar vilket kan leda till en ökad motivation till utövande av

fysisk aktivitet senare i livet.

Att läraren skapar och upprätthåller ett positivt undervisningsklimat är en

förutsättning för att stärka elevers motivation, de ska inte bara delta utan också vilja lära sig så mycket som möjligt under lektionerna. Feedback är också ett kreativt

tillvägagångssätt i processen med att motivera och höja elevers självkänsla, det kan exempelvis komma till uttryck när de utför en viss rörelse eller uppgift. Elevers

självkänsla förbättras när läraren skapar och etablerar goda relationer med dem. När de väl känner sig självmotiverade, framgångsrika, har bra självförtroende och ser positivt på sig själva ökar sannolikheten att de fortsätter att delta i och ägna sig åt fysisk aktivitet. Därför har läraren ett ansvar i att elever får uppleva detta under

(21)

För att öka elevernas motivationsgrad måste lärare sätta upp rimliga mål som eleverna kan nå. När lärare utformar individanpassade men utmanande uppgifter och aktiviteter, som eleven kan lösa och delta i, kan eleverna börja känna att de är

kompetenta. Forskningen visar att när elever upplever att de lyckats klara vissa mål ökar deras motivation. Alla lyckade prestationer och måluppfyllelser behöver berömmas och

uppmärksammas (Wery & Thomson, 2013).

Giota (2015) menar på att när elever ges möjlighet till att göra egna val och utöva viss kontroll över sin lärandesituation så ökar deras kognitiva engagemang och intresse i

uppgifterna eller aktiviteterna.

Lärarens förväntningar har en avgörande betydelse när det gäller att skapa och

vidmakthålla elevens motivation. Risken är större att en pedagog som är trött och sliten överför negativa förväntningar jämfört med en pedagog som tror på sig själv och sitt jobb. På så sätt blir elevernas motivation en avspegling av pedagogens motivation

(22)

Metod

Undersökningsgrupper

Vi ville jämföra lärare och elever på två olika skolor och deras svar på våra frågor i enkäterna. Undersökningsgruppen bestod av fyra skolklasser med sammanlagt 78 elever

och fyra lärare vid två högstadieskolor. En skola i Malmö med två lärare och 43 elever i årskurs 9 och en skola i Trelleborg med 2 lärare och 35 elever i årskurs 8 och 9. Varje elev som svarade på vår enkät hade en av dessa fyra som lärare i idrott och hälsa. Vi hade önskat oss intervjua två manliga och två kvinnliga lärare samt deras elever som går i årskurs 9. Tidsbristen gjorde att vi valde att arbeta med två skolor som vi har haft kontakt med tidigare genom praktik och vikariat. Vi intervjuade tre manliga och en kvinnlig lärare samt en klass i årskurs 8 då renoveringen på den ena skolan gjorde så att en lärare inte hade ansvar för en klass i årskurs 9.

Genomförande

Vi diskuterade tidigt om de processer vi ville använda oss av för att få fram de resultat som behövs. Vi bestämde oss för att använda oss utav kvalitativa intervjuer med lärare, kvantitativa enkäter och kvalitativa intervjuer med elever samt lektionsobservationer. Då tidsramen för examensarbetet är kort valde vi att stryka både användandet av kvalitativa intervjuer med elever samt lektionsobservationer. Genom diskussioner oss emellan samt med handledaren såg dessa moment mindre användbara ut. Vi ansåg att det var mest viktigt att ha kvalitativa intervjuer med lärare där vi har stöd med frågor

som vi har tagit fram utifrån de kvantitativa enkäter som vi har låtit lärarna och eleverna svara på.

Båda enkäter är baserade på tidigare studier som har gjorts i skolor med

(23)

huvudsakligen uppdaterat och översatt till svenska. För att se att vår uppdatering och översättning var av god kvalitet tog vi med oss dessa till en idrottsförening i Malmö (Malmö Allmänna idrottsförening) där vi lät elever i årskurs 8 & 9 gå igenom frågorna. Sammanlagt läste 35 personer igenom våra mallar vid två olika tillfällen där vi båda var närvarande och kunde svara på frågor som dök upp. Genom denna process fick vi

möjlighet att kunna uppdatera frågorna så de vid användandet blev förståeliga och begripliga. Processen fungerade då vi fick förslag på förändringar över hur vi skulle beskriva de frågor som vi använt oss utav.

Alla tre enkäter är baserad på flera påståenden där man ska svara på en skala från 1 till 7. Ju närmre man kommer till 1 desto mer håller man inte med påståendet och tvärtom utifall man närmar sig sju. Vid PIS enkäten har vi valt att utgå från max

poängen utifrån de fyra kategorier som man svarar på vilka kan kategoriseras i MA och HA (moderat autonomi och hög autonomi) samt MC och HC (moderat kontroll och hög kontroll). Vid LCQ och BPNS fungerar det att ju högre poäng desto effektivare är man som lärare på vara autonomistödjande i undervisningen samt att man tillfredsställer elevernas grundbehov (Autonomi, samhörighet och kompetens). Vid låga poäng lutar

man mera mot ett kontrollerstödjande lärande samt att grundbehoven inte tillfredsställs.

Vi var på plats vid svarandet av enkäten där lärarna fick avgöra om eleverna skulle svara i skriftligt eller i digital form. Vi ville huvudsakligen få svaren i skriftlig form

men tidsbristen i skolan gjorde att två klasser fick svara digitalt. Lärarna fick svara på lärarenkäten över nätet genom google formulär. Lärarenkäten är

baserad på PIS vilket bedömer om individen som svarar vars jobb är att motivera andra tenderar att vara antingen mer kontrollerande eller autonomistödjande mot dessa personer (Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981).

Med elevenkäten ville vi att eleverna skulle svara i pappersform då vi ansåg att detta skulle förhindra att man svarade oseriöst samt att då vi var på plats skulle man kunna ställa frågor ifall man inte förstod däremot fick lärarna ha sista beslut då även deras tid

(24)

med klasserna skulle räcka till. Elevenkäten kom i två delar och var baserad på LCQ och BPNS. LCQ är kompletterande till PIS här ska eleverna svara i fall läraren man har i idrott och hälsa tenderar att antingen vara mer kontrollerande eller autonomistödjande i undervisningen (Black & Deci, 2000). BPNS är en enkät med en uppsättning frågor som bedömer den grad som människor känner att deras grundbehov blir tillfredsställda (Deci

& Ryan, 2000b). Två klasser fyllde i enkäten digitalt medan resterande två svarade i pappersform. Efteråt gick vi igenom alla svar på enkätfrågorna för att dubbelkolla så att eleverna svarat seriöst. Sammanlagt tog vi bort 4 elevers svar då dessa antingen inte svarat på frågorna eller inte svarat seriöst. Efter denna process satte vi oss ner och började gå igenom alla svar och resultat. Utifrån våra resultat tog vi fram de frågor som

lärarna har svarat på och valde att arbeta utifrån ett semistrukturerat intervjuformat.

Validitet och reliabilitet

När det kommer till reliabiliteten av vår undersökning har vi använt oss utav redan tidigare använda mätinstrumenten PIS (bilaga 1), LCQ (bilaga 2) och BPSN (bilaga 3) som är validerade genom tidigare forskning och som bygger på self-determination theory som ligger i grunden till vårt arbete. Med detta i åtanke får vi fram den information som vi behöver utan att behöva oroa oss för att resultaten inte är

tillräckliga. Det som kan påverka studiens validitet är att vi har endast översatt dessa till svenska vilket betyda att visa frågor kanske inte lika relevanta i den svenska skolan som i till exempel den Australienska (Blaikie, 2003).

Etiska överväganden

(25)

informationskravet som går ut på att vi informerar lärare och elever om syftet med vårt arbete och när intervjutillfällena kommer att äga rum. Vi har upplyst dem om att deltagandet är frivilligt och att de hade rätt att avbryta sin medverkan. Vi tog tidigt kontakt med våra samarbetsskolor och fick deras godkännande om möjligheten att genomföra intervjuer och enkätstillfällen.

För att uppfylla konfidentialitetskravet informerade vi undersökningsdeltagarna om att alla intervjusvar som vi tar del av inte kommer att läcka ut till obehöriga parter. I intervjuerna och frågeformulären anger deltagarna inte sina namn, deras personligheter förblir anonyma. Detta berör nyttjandekravet i stor utsträckning där varken

personuppgifter eller insamlat material inte får användas eller utlånas för kommersiellt bruk (Vetenskapsrådet, 2002).

(26)

Resultat & Analys

Svar på lärarenkät

Tabell 1–4 visar hur autonomistödjande en lärare är i sin lärarstil. Ju närmre läraren är den högsta poängen, i detta fall 56, desto mer autonomistödjande är läraren. I tabellerna har vi tagit med varje svar på de frågorna lärarna sätter poäng på.

Vi kan se i tabell 1,2,3 och 4 på lärarnas svar i PIS att lärare A, B och D huvudsakligen har fått högst poäng i användandet av moderat stöd av autonomi i deras lärarstil. Med detta resultat bör elevenkät 1 också visa på moderat eller högt användande av autonomi av läraren i klassrummet.

Tabell 1 Lärare A svar på frågor samt sammanlagt resultat Fråga HC 3 5 10 16 18 21 27 32 Högst=56 Svar 2 1 1 4 3 7 4 1 23 Fråga MC 1 8 9 14 19 22 28 31 Högst=56 Svar 4 4 4 3 3 2 6 1 27 Fråga HA 4 6 11 15 17 24 25 30 Högst=56 Svar 1 1 2 2 3 3 3 1 16 Fråga MA 2 7 12 13 20 23 26 29 Högst=56 Svar 7 7 6 6 7 6 7 3 49

(27)

Tabell 2 Lärare B Fråga HC 3 5 10 16 18 21 27 32 Högst=4 8 Svar 3 2 2 2 7 5 1 22 Fråga MC 1 8 9 14 19 22 28 31 Högst=4 8 Svar 6 5 2 2 2 6 1 24 Fråga HA 4 6 11 15 17 24 25 30 Högst=4 8 Svar 1 2 2 2 1 7 1 16 Fråga MA 2 7 12 13 20 23 26 29 Högst=4 8 Svar 5 7 2 6 7 7 5 39

(28)

Tabell 3 Lärare C Fråga HC 3 5 10 16 18 21 27 32 Högst=5 6 Svar 3 6 7 5 1 5 1 6 34 Fråga MC 1 8 9 14 19 22 28 31 Högst=5 6 Svar 4 7 3 7 4 1 7 1 34 Fråga HA 4 6 11 15 17 24 25 30 Högst=5 6 Svar 2 6 2 1 1 3 7 2 24 Fråga MA 2 7 12 13 20 23 26 29 Högst=5 6 Svar 5 6 2 7 7 2 7 5 41

HC=Hög kontroll MC=Moderat kontroll HA=Hög autonomi MH=Moderat autonomi

Tabell 4 Lärare D Fråga HC 3 5 10 16 18 21 27 32 Högst=5 6 Svar 1 4 4 2 4 5 5 2 27 Fråga MC 1 8 9 14 19 22 28 31 Högst=5 6 Svar 7 7 7 3 4 3 7 3 41 Fråga HA 4 6 11 15 17 24 25 30 Högst=5 6 Svar 3 6 6 3 4 6 7 3 38 Fråga MA 2 7 12 13 20 23 26 29 Högst=5 6 Svar 5 7 6 7 7 7 3 6 48

(29)

Svar på Elevenkät 1

Tabell 5–9 visar det medelvärde klasserna har bedömt deras lärare i. Maxpoäng är 105, ju närmre 105 desto mer autonomianpassad är läraren i undervisningen.

Vid svaren på elevenkät 1 kan vi utläsa att de två lärare med högst poäng vid

autonomistödjande lärarstil är lärare A och D. Intressant är att lärare C resultat bland elever är något större än lärares B fastän lärare C visar på något större inslag av kontrollerande metoder i klassrummet.

Tabell 5 Sammanlagt värde från alla lärares elevers svar

Antal elever: 75 Max poäng Medelvärde Standardavvikelse

Autonomistöd 105 86.89 13.86

Tabell 6 Sammanlagt värde från lärares A elever

Tabell 7 Sammanlagt värde från lärares B elever

Tabell 8 Sammanlagt värde från lärares C elever

(30)

Tabell 9 Sammanlagt värde från lärares D elever

Svar på Elevenkät 2

Tabell 10–14 visar medelvärdet i tillfredställelsen av grundbehoven i varje klass. I autonomi och kompetens är maxpoäng 42 medan samhörighet har 56.

Vid svaren på elevenkät 2 ser vi stöd för att de tre grundläggande behoven för motivation tillfredsställs.

Tabell 10 Sammanlagt värde från elevers svar

Autonomi 42 30.45 5.75

Kompetens 42 30.47 6.09

Samhörighet 56 42.4 9.36

Tabell 11 Elever i lärare A klass

Autonomi 42 31.27 6.48

Kompetens 42 29.23 7.18

(31)

Tabell 12 Elever i lärare B klass

Autonomi 42 30.14 5.36

Kompetens 42 31.19 5.54

Tabell 13 Elever i lärare C klass

Autonomi 42 30.12 6.87

Kompetens 42 30.33 5.14

Tabell 14 Elever i lärare D klass

Autonomi 42 29.88 4.28

Kompetens 42 31.35 6.39

(32)

Resultat från lärarintervju

Fråga 1 - Hur arbetar du för att motivera dina elever i ämnet idrott och hälsa?

Både lärare A, B & C anser att en stor faktor till att elever är motiverade ligger i hur lärare bygger relationer med eleverna. Där variation i undervisning och att man ständigt varierar sitt lektionsinnehåll är exempel på faktorer som påverkar elevers engagemang. Alla lärare var eniga om att lektionsplaneringar, genomgång av kunskapskrav var viktiga delar för att få eleverna att förstå syftet med ämnet vilket i sin tur underlättar när det kommer till engagemang. Återkoppling anser lärarna också vara ett viktigt verktyg för att motivera sina elever i ämnet, positiv feedback stärker och gynnar elevers motivation.

Fråga 2 - Anser du att dina elever är motiverade i ämnet idrott och hälsa?

Samtliga fyra lärare anser att deras elever är motiverade i ämnet, dock valde de att lyfta fram en liten andel elever som har en negativ inställning till ämnet. Dessa elever som har en negativ inställning till ämnet är oftast sjukanmälda, ej ombytta eller dyker inte upp alls.

Fråga 3 - När du interagerar med dina elever, varierar ditt sätt att kommunicera med dom beroende på om du instruerar eller om du pratar med dom vid sidan om?

Lärare A & C använder liknande argument när de diskuterar sin roll baserat på situation. De anser att lärare behöver variera sitt sätt att kommunicera med eleverna men att man ska vara sig själv i alla situationer då man vill skapa ett förtroende sinsemellan. Lärare B & D anser också att man behöver individanpassa beroende på elev och ha olika förhållningssätt men påpekar även att i helgrupp ska kommunikationen vara kontinuerlig.

(33)

Fråga 4 - Vad anser du är viktigt för att öka elevers motivation på idrottslektionerna?

Lärare A, C & D överensstämmer om att mycket hänger på läraren. För att öka elevers motivation på idrottslektionerna måste läraren visa engagemang och kunna bemöta eleverna.

Lärare A betonar att mycket hänger på själva bemötandet i både de individuella men även i instruktioner som den viktigaste faktorn för hen att skapa en engagerande miljö. Lärare B nämner samhörighet och att eleverna ska vara med och påverka i lektionen som viktiga faktorer.

Fråga 5 - Vilken aktör påverkar eleverna mest till att vara motiverade och engagerade?

Lärare A, C och D anser att själva läraren är den aktör som ska skapa ett intresse och stärka elevers motivation. Lärare C nämner också att eleven har ett ansvar med att motivera sig själv både på fritiden och under lektionen.

Lärare B anser att det främst är föräldrarnas uppgift att skapa motivation hos barnen

Fråga 6 - Vad tror du det beror på att elever är omotiverade till idrottsämnet?

I fråga 6 ser vi störst variation när det kommer till hur lärarna har svarat på frågan. Lärare A belyser dagens samhällsutveckling som en negativ faktor där digitala medel påverkar ungdomarna på ett negativt sätt. Detta medför att de tappar intresse för att röra på sig då denna slapphet tar över.

Lärare C påpekar att många elever men även föräldrar inte ser ämnet som ett “riktigt ämne”. Flera ungdomar har dåliga erfarenheter av tävlingsmoment vilket inte oftast förekommer i andra skolämnen.

Lärare D anser att det finns ett ointresse för ämnet men att det oftast i årskurs 9 kan handla om skoltrötthet och sociala svårigheter.

(34)

Fråga 7 - Hur ser det ut på lektionerna? Hur hög är närvaron? Deltar alla?

Samtliga lärare anser att närvaron är hög på lektionerna men att elever inte alltid är delaktiga i momenten. Som i fråga 2 nämner man oftast de elever som inte kommer ombytta, sjukanmälda och hittar på ursäkter för att slippa deltagande. Lärarna

poängterar att även om man har glömt att ta med sig ombyte så får elever ändå delta på idrottslektionen. Detta för att inkludera samtliga elever i undervisningen. Lärare A, B & C ger exempel på hur de gör med elever som är skadade eller glömt att ta med sig kläder. Oftast involverar de dessa i sin undervisning genom till exempel att gå ut på en promenad eller hjälpa till med material som ska plockas fram.

Fråga 8 - Hur gör du med de elever som inte deltar på lektionen?

Alla lärare är eniga om att man ska kommunicera med eleven. Genom kommunikation kan man ställa frågor som till exempel varför eleven inte vill delta för att därefter motivera dem till att åtminstone försöka.

Lärare A, B & D anser att även om eleven inte är ombytt så ska de vara med på

lektionen eller tilldelas teoretiska uppgifter som är ämnade för att skapa ny kunskap hos eleverna eller tråka ut dem till deltagande.

Lärare C påpekar att ifall man vägrar vara delaktig ska verksamma lärare genast kontakta mentor och vårdnadshavare.

Avslutande fråga - Vad anser ni om dessa tre begrepp (Autonomi, kompetens och samhörighet) i sammanhang med idrott och hälsa?

Autonomi: Ingen lärare som var medveten om begreppet autonomi.

Kompetens: Lärare A tycker inte om begreppet kompetens då han anser att det skapar en press på eleven vilket kan leda till en negativ effekt. Han tycker istället att man bör använda ordet styrka och på detta sätt får eleverna höra vad de är bra på och hur de kan vidareutvecklas.

Samhörighet: Lärare A och B anser samhörighet vara av stor vikt då mycket handlar om bemötandet och av deras egna erfarenheter så är det de klasser som har en god

(35)

Slutsats och diskussion

Metoddiskussion

Till detta arbete har vi utgått mycket från vårt tidigare skrivna SAG-arbete. Den svenska forskningen utgick från hur berörda idrottslärare arbetar med att motivera sina elever i ett bredare sammanhang medan den internationella huvudsakligen handlade om motivation inom self-determination theory. Denna motivationsteori har blivit allt mer populär inom skolverksamheter runtom i världen och börjar även få ett lite större fäste även här i Sverige. Dock är motivations begreppet fortfarande ett vanligare inslag i den svenska vetenskapen än denna teori. Utifrån de sökningar som vi gjorde inom self-determination theory fann vi att studierna kring vårt berörda ämne var omfattande vilket gjorde att det inte var svårt att finna relevant och adekvat forskning från de senaste tio åren. Sett till användandet av self-determination theory har vi främst använt oss för att ha en bakgrund för vad motivation är och hur man kan mäta den samt få fram verktyg

som underlättar processen med att intervjua lärare och elever.

Anledningen till att vi använde oss utav self-determination theory jämfört med andra teorier som till exempel behaviorism, kognitivism, goal achievement theory med mera är för att vi anser att self-determination theory ger en bred men ändå en enkel bild över vad som behövs för att skapa en god motivation samt att man kan komplettera den med andra lärandeteorier så som det sociokulturella perspektivet. Det hade visserligen varit intressant att använda sig utav två eller flera teorier för att till exempel kunna jämföra de med varandra. Dock räckte inte tiden till utan vi valde att endast fördjupa oss på en teori.

När det kommer till reliabiliteten av vår undersökning har vi använt oss utav redan tidigare använda mätinstrumenten PIS (bilaga 1), LCQ (bilaga 2) och BPSN (bilaga 3) som är validerade genom tidigare forskning. Därmed kan vår studie endast ge en fingervisning över hur det kan se ut runt om i Sverige. Hade vi haft ett omfång på runt 400–1000 elever hade vi kunnat använda oss utav resultaten i en mer global omfång en

(36)

(Blaikie, 2003). Vid intervjutillfälle med lärarna utgick vi från de frågor som vi tagit fram från resultaten vi fick från enkäterna. Här valde vi at utgå från en semistrukturerad process för att få lärarna att prata utifrån deras erfarenhet genom att alla lärare fick samma huvudfrågor men olika följdfrågor beroende på hur diskussionen går (Alvehus, 2013).

Resultatdiskussion

Resultaten av lärarenkäten visar att tre av fyra lärare lutar sig mot en autonomisk lärarstil när det kommer till hur de arbetar med att motivera eleverna. Detta stärks vid intervjuerna där lärarna diskuterar de olika metoder som de använder sig utav för att motivera eleverna i idrottsämnet. Diskussionerna handlar bland annat om relationen till eleverna, variation av upplägg, tydlighet vid introduktion av undervisning samt att man ska ge eleverna möjlighet att vara med och påverka undervisningen. Däremot visar svaren från lärarenkäten på höga poäng vid moderat användande av en kontrollerande stil.

Elevenkät 1 överensstämmer med de resultat som vi fått fram från lärarenkäten. Lärarnas resultat visade på att de lutar sig mot en autonomistödjande lärarstil i klassrummet vilket vi ser på elevernas svar där medelvärdet ligger över 80 vilket

majoriteten av eleverna anser sin lärare göra i undervisningen. Perlmans studier (2013a; 2013b) visar på de positiva effekter som ett autonomistödjande perspektiv kan ha på undervisningen i idrott och hälsa samt ser vi ett relativ moderat användande av

autonomi bland lärarna som vi nämner ovan kanske vi kan öka motivationen för ämnet bland alla elever. Att ingen av lärarna var bekanta med self-determination theory kan vara både positivt och negativt. Positiva att då lärarna och för den delen eleverna inte visste att varje fråga kunde antingen kopplas till autonomi, samhörighet eller kompetens att man svarade ärligt och inte försökte försköna bilden. Negativt är att även om

resultaten visar på positiva medelvärden i alla tre grundbehoven kan vi missa de elever som är amotiverade i ämnet. Med tanke på att vi inte har gjort några

lektionsobservationer innebär det att vi inte vet om eleverna får ett autonomistöd. Får eleverna autonomistöd i undervisningen ska detta leda till motivation som kvarstår efter elevernas skolgång enligt Deci och Ryan (2002).

(37)

Vid intervjutillfällena nämner lärarna att eleverna är motiverade, dock finns elever som inte deltar. Här kan det variera från att man säger att man är skadad, sjuk, ej ombytt eller inte dyker upp alls.

Flera studier pekar på att idrott och hälsa är ett populärt ämne i skolan men att motivationen för deltagande kan variera kraftigt mellan eleverna. Svenska studier visar också på att idrott och hälsa är det ämne i skolan som brukar rankas högst i popularitet men även har störst frånvaro (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Forskning visar att barns självförtroende förbättras när de deltar i fysiska aktiviteter. Elever upplever glädje vilket kan leda till en ökad motivation till utövande av fysisk aktivitet senare i livet (Isberg 2009; Almolda-Tomás et al., 2014).

Vid intervjutillfällena nämner lärarna att de försöker få eleverna att vara delaktiga trots att de inte är ombytta. Lärarna tilldelar olika uppgifter till eleverna för att de ska känna att de är engagerade i undervisningen. Om elever inte dyker upp på lektionen eller inte vill delta menar lärarna att man ska höra av sig till ansvarig mentor som därefter tar kontakt med vårdnadshavare.

Ett av våra mål med arbetet var att få fram material som vi kan använda oss utav i vår framtida yrkesprofession. Vi har fått möjlighe t att intervjua fyra lärare vars elever är motiverade och tagit del av deras perspektiv över hur man motiverar elever samt fått förslag över hur man kan arbeta med elever som inte deltar på idrottslektionen. Det har fått oss att tänka över motivationsteorins begrepp som kan användas i interaktion. Huvudsakligen är det elevenkät 2 som vi personligen kan ha stor nytta av, framförallt som verktyg som vi kan använda en till flera gånger under terminen. Elevenkät 2 går att användas både av gamla och nya klasser där vi kan se om elevernas grundbehov har tillfredsställts och vart vi ska lägga ett större fokus i vårt eget underlag.

Uppföljning

Det finns flera intressanta sätt att gå vidare med detta arbete. Ett sätt att vidareutveckla denna undersökning hade varit att inkludera en observationsstudie där man följer lärarna för att få en djupare förståelse och kontext över hur deras stödjande i autonomi och kontroll i undervisningen kan se ut. På samma sätt kan man följa två lärare där den ena arbetar utifrån ett autonomistödjande underlag och den andre utifrån ett

kontrollstödjande underlag under en månads tid och se ifall man kan se skillnader i hur grundbehoven tillfredsställs i BPNS genom en enkät innan start och efter.

(38)

Slutsats

Forskning betonar lärarens roll som central i arbetet med att förebygga skolfrånvaro samt motivera elever till lärande och deltagande. Lärarens förhållningssätt och bemötande kan vara avgörande för att lyckas stimulera elevers självförtroende och självkänsla (Skolverket, 2010). Detta överensstämmer med vår undersökning där samtliga lärare var eniga om att deras närvaro i undervisningen var av stor vikt för att eleverna ska vara motiverade.

Då vi endast utgår från fyra lärare och deras klasser i vår undersökning kan vi inte ge en generell bild över hur det ser ut runt om i Sverige. Däremot överensstämmer resultaten med de studier som gjorts inom self-determination theory vilka pekar mot att de lärare som använder sig av autonomistödjande undervisning tillfredsställer de grundläggande behoven som eleverna har. Dessa elever är mer motiverade till ämnet än de vars lärare är mer kontrollerande i undervisningen (Almolda-Tomás et al., 2014; Perlman, 2013b).

(39)

Referenser

Ahl, H.J. (2004). Motivation och vuxnas lärande [Elektronisk resurs]: en

kunskapsöversikt och problematisering. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Almolda-Tomás, F. J., Sevil-Serrano, J., Julián-Clemente, J. A., Abarca-Sos, A., Aibar-Solana, A., & García-González, L. (2014). Application of Teaching Strategies for Improving Students’ Situational Motivation in Physical Education. Electronic Journal

of Research in Educational Psychology, 12(2), 391-418. doi:10.14204/ejrep.33.13148

Annerstedt, C. (2007). Att (lära sig) vara lärare i idrott och hälsa. Göteborg: Multicare.

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Barow, T. (red.) (2013). Mångfald och differentiering: inkludering i praktisk

tillämpning. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effects of instructors’ autonomy support and students’ autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, 740-756.

doi.org/10.1002/1098-237X(200011)84:6<740::AID-SCE4>3.0.CO;2-3

Blaikie N. W. H. (2003) Analyzing quantitative data: from descripton to explanation. London: Sage Publications Ltd, 2003.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11, 227-268. doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01

Deci, E.L. & Ryan, R.M. (red.) (2002). Handbook of self-determination research. Rochester, NY: University of Rochester Press.

Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M. (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology,

(40)

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet

Tillgänglig på Internet: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (Hämtad 2018-10-31)

Giota, J. (2015). Skoleffekter på elevers motivation och utveckling en litteraturöversikt . Linköping: Linköpings universitet.

Hein, H.H. (2012). Motivation: motivationsteorier & praktisk tillämpning. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Hultgren, S. (2008). Fysisk aktivitet - folkhälsa - beteendeförändringar: en

beteendevetenskaplig betraktelse : hur får man barn och ungdomar intresserade av fysisk aktivitet?. Uppsala: Kunskapsföretaget.

Isberg, J. (2009). Viljan till fysisk aktivitet [Elektronisk resurs] : en intervention avsedd

att stimulera ungdomar att bli fysiskt aktiva. Diss. Örebro : Örebro universitet, 2009.

Örebro.

Jacobsen, B., Christiansen, I. & Sand Jespersen, C. (2004). Möt eleven: lärarens väg till

demokrati i klassen. Lund: Studentlitteratur.

Jenner, H. (2004). Motivation och motivationsarbete [Elektronisk resurs] : i skola och

behandling. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Koka, A., & Hagger, H. (2010). Perceived Teaching Behaviors and Self-Determined Motivation in Physical Education. Research Quarterly for Exercise and Sport, 81(1), 74-86. doi:10.1080/02701367.2010.10599630

Kvalitetsgranskning av ämnet idrott och hälsa 7-9 [Elektronisk resurs]. (2018).

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och-rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/idrott-och-halsa/

Larsson, H. (2016). Idrott och hälsa: i går, i dag, i morgon. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Moiratidis, A., Barkoukis, V., & Tsorbatzoudis, C. (2015). The relation between

(41)

Perlman, D. (2013a). Manipulation of the Self-Determined Learning Environment on Student Motivation and Affect Within Secondary Physical Education. The Physical

Educator, 70(4), 413-428.

http://search.ebscohost.com.proxy.mah.se/login.aspx?direct=true&db=s3h&AN=98591 091&site=ehost-live

Perlman, D. J. (2013b). Help motivate the amotivated by being a supportive teacher.

Physical Education and Sport Pedagogy, 2015, 20(2), 204-214.

doi:10.1080/17408989.2013.868876

Perlman, D., & Caputi, P. (2016). Examining the influence of Sport Education on the precursors of amotivation. European Physical Education Review 2017, 23(2), 212-222. doi:10.1177/1356336X16643921

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå framgång med

alla elever. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Sverige. Myndigheten för skolutveckling (2007). Idrott och hälsa [Elektronisk resurs] :

en samtalsguide om kunskap, arbetssätt och bedömning. Stockholm: Myndigheten för

skolutveckling.

Sverige. Skolverket (2010a). På pojkarnas planhalva?: ämnet idrott och hälsa ur ett

jämställdhets- och likvärdighetsperspektiv. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2010b). Skolfrånvaro och vägen tillbaka [Elektronisk resurs] :

långvarig ogiltig frånvaro i grundskolan ur elevens, skolans och förvaltningens perspektiv. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2010c). Attityder till skolan 2009 [Elektronisk resurs] : elevernas

och lärarnas attityder till skolan. Stockholm: Skolverket.

Sverige. Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet 2011 [Elektronisk resurs]. Stockholm: Skolverket.

Wery, J. & Thomson, M. M. (2013). Motivational strategies to enhance effective learning in teaching struggling students. Support for Learning. 28(3),s.103-108. Doi:10.1111/1467-9604.12027

(42)

Bilagor

Bilaga 1: PIS

Bilaga 2: LCQ

Bilaga 3: BPNS

(43)

Bilaga 1

PIS

Detta frågeformulär skapades av Deci, Schwartz, Sheinman och Ryan och tar sin grund i self-determination theory (SDT). Målet med formuläret är att få fram om din lärarstil är autonomisk eller kontrollerande. Formuläret är ursprungligen engelskt men vi har valt att översätta det till svenska.

På de följande sidorna hittar du en serie dilemman. Var och en beskriver en incident och listar sedan fyra

sätt att reagera på situationen. Var god läs igenom varje dilemma och överväg varje svar i sin tur. Tänk på varje svarsalternativ när det gäller hur lämpligt du anser sättet att hantera de problem som beskrivs i dilemmat. Du kan välja att vara "perfekt" med andra ord väldigt lämplig. I vilket fall du ska svara med nummer 7. Du kan överväga svaret väldigt olämpligt, i vilket fall skulle du svara med nummer 1. Om du anser att

alternativet är rimligt väljer du ett nummer mellan 1 och 7. Så tänk på varje alternativ och betygsätt det på den skala som visas nedan.

Väldigt olämpligt 1 2 3 4 5 6 7 Väldigt lämpligt

Lämpligt

Vänligen betygsätt var och en av de fyra alternativen för varje dilemma. Det finns åtta dilemman med fyra alternativ för var och en. Det finns inga rätt eller fel när det kommer till värdering av dessa val. Lärares stilar kan skilja sig åt och vi är helt enkelt

intresserade av vad du anser vara lämpligt utifrån din egen lärarstil.

Några av berättelserna frågar vad du skulle göra som lärare. Andra frågar dig att svara som om du gav råd till en annan lärare eller till en förälder. Vissa frågar dig att svara som om du var föräldern. Om du inte är förälder föreställ dig bara hur det skulle vara för dig i den situationen.