Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Särskild Undervisningsgrupp - Autism
En verksamhet vid sidan av eller en del av en inkluderande
skolmiljö?
The special needs unit- autism
An activity alongside or part of an inclusive school environment?
Sara Änghede Haraldsson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Olof Sandgren Handledare: Kristian Lutz
2
Sammanfattning
Änghede Haraldsson, Sara (2019). SU-grupp autism. En verksamhet vid sidan av eller en del
av en inkluderande skolmiljö? Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling
och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie önskar synliggöra autismverksamheten inom kommungemensam särskild undervisningsgrupp (SU-grupp) genom jämförelse av verksamhetsbeskrivningar från olika aktörer inom organisationen. Studiens förväntade kunskapsbidrag är att synliggöra verksamheten, diskutera och jämföra skillnader mellan olika skolors verksamheter och genom denna process förmedla möjliga utvecklingsområden för SU-grupp autism.
Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att synliggöra verksamhet och organisation av kommungemensam SU-grupp för elever med autismdiagnos i grundskola. Förutsättningar av speciellt intresse är utbyte av intern- och extern kompetens, kollegialt lärande och lärmiljöer.
De preciserade frågeställningarna är:
• Hur organiseras verksamheten SU-grupp autism på skolorna?
• På vilka sätt skiljer sig och förenas olika aktörers beskrivning av verksamhet och organisation?
• Hur beskriver personal samt skolledare att de arbetar med förutsättningarna intern- och extern kompetens, kollegialt lärande och lärmiljöer?
• Vad innebär inkludering för medverkande grundskollärare, skolledare samt centralt team för särskilt stöd inom SU-grupp autism?
Teori
Insamlad empiri har genom analysen tolkats utifrån systemteori, verksamhetsteori samt olika specialpedagogiska teorier och olika perspektiv på inkludering.
Metod
Denna studie utgår ifrån det humanvetenskapliga området med hermeneutik som metodologisk ansats genom både tolkning och analys. Människan och hennes situation är det centrala genom undersökningen med mål om djupare förståelse för hur olika arbetsgrupper beskriver sin
3 verksamhet. Insamling av empiri utgörs av intervjuer med halvstrukturerade intervjufrågor. Frågeställningar kring förutsättningar för likvärdig skolgång formulerades utifrån erfarenhet av att arbeta inom SU-grupp autism. Förutsättningar av initialt intresse är: lärmiljöer, kollegialt lärande, intern och extern utveckling liksom syn på inkludering som begrepp. Den insamlade empirin har tolkats och jämförts utifrån hermeneutikens mål i syfte att förstå och förmedla olika aktörers syn på sin verksamhet och slutligen resulterat i nya faktorer, mönster och strukturer, som påverkar verksamheten.
Resultat
Verksamhetsbeskrivningar från aktörer inom SU-grupp autism skiljer sig åt mellan de yrkesgrupper som medverkat. Grundskollärare, skolledare och enhetschef för team för särskilt stöd skiljer sig åt i sin syn på verksamhet, organisation, dess förutsättningar och mål samt kännedom om hjälp och stöd som finns att få. SU-gruppernas utformande tillsammans med skolornas ledarskap leder till individuellt utformade verksamheter med stor spridning och eget ansvar. Utifrån medverkande i studien framstår SU-grupp vara en verksamhet vid sidan om övrig skola. En helhetssyn som genererar kompetensutveckling för skolans hela personal i syfte att öka kunskap och förståelse för alla elevers olikheter samt specifik kunskap om de behov elever med diagnos inom AST kan ha, är en förutsättning för att skapa ett inkluderande arbete med samarbete och delaktighet på en skola (Finch m.fl., 2013; Guldberg m.fl., 2011; Skolinspektionen, 2012). Sådan kompetensutveckling kan leda till önskvärda möjligheter för lärare att skapa inkluderande skolmiljö med acceptans för alla elevers olikheter, vilket grundskollärare i SU-grupp i denna studie saknar.
Resultaten visar att verksamhetens mål, liksom det praktiska utformandet, ser olika ut på skolor med SU-grupp. Synen på verksamhetens mål varierar stort mellan de medverkande. Grundskollärare ser att det främsta målet är elevernas trygghet och mående samtidigt som rektorer placerar bedömning utifrån kunskapskraven först. Även kunskap om AST och erfarenhet av arbete i och med SU-grupp skiljer sig åt mellan de rektorer som intervjuats.
Genom tolkning och bearbetning synliggörs fyra områden inom vilka verksamhetsbeskrivningarna tydligt skiljer sig åt. Dessa är: verksamhetens mål, en verksamhet i verksamheten, struktur och organisation samt elevsyn och inkludering.
Nyckelord
4
Innehållsförteckning
1 INLEDNING ... 5
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2.2PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2.3CENTRALA BEGREPP ... 7
3. TIDIGARE FORSKNING ... 9
3.1SKOLORS ORGANISATION AV UNDERVISNING FÖR ELEVER MED AUTISM ... 9
3.2GYNNSAMMA ARBETSSÄTT I KLASSRUM ELLER GRUPPER FÖR ELEVER MED DIAGNOS AUTISM ... 11
3.3INKLUDERING ... 13 4. TEORETISK FÖRANKRING ... 16 5. METOD ... 20 5.1INTERVJU ... 20 5.2URVAL ... 21 5.3MEDVERKANDE ... 22 5.4GENOMFÖRANDE ... 23
5.5ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
5.6STUDIENS TILLFÖRLITLIGHET- RELIABILITET OCH VALIDITET ... 24
5.7ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 25
6. RESULTAT ... 26
6.1.1MÅL FÖR VERKSAMHETEN ... 26
6.1.2EN VERKSAMHET I VERKSAMHETEN ... 28
6.1.3DELANALYS ... 29
6.2.1STRUKTUR OCH ORGANISATION ... 32
6.2.2ELEVSYN OCH INKLUDERING ... 34
6.2.3DELANALYS ... 36
7 DISKUSSION ... 40
7.1RESULTATDISKUSSION ... 40
7.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 41
7.3METODDISKUSSION ... 42
7.4FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
8. REFERENSER ... 44
5
1 Inledning
Alla elever inom den svenska skolan har rätt till den ledning och stimulans de behöver för att nå så långt som möjligt i sin kunskapsutveckling utifrån individuella förutsättningar (3 kap 2§ skollagen). Skolors gång, för att uppfylla detta krav, är att först ge extra anpassningar och stöd i ordinarie grupp, för att den enskilda eleven, så långt det är möjligt, ska nå kunskapskraven. Om farhåga finns för eleven att inte nå kunskapskraven, eller om det finns andra svårigheter såsom funktionsnedsättning, psykosocial problematik, psykisk ohälsa, svårigheter i socialt samspel eller med koncentration har rektor har rätt att besluta om en elev ska få sin undervisning enskilt eller i en mindre grupp på skolan, om det finns särskilda skäl (3 kap 11§ skollagen). Om detta stöd, vid dokumenterad utvärdering, inte ger önskvärt resultat kan ansökan om stöd via det centrala teamet i staden skickas och erhållas efter bedömning. Det centrala teamet gör därefter en kartläggning som kan leda till att eleven blir erbjuden en plats i en kommungemensam SU-grupp autism för en elev med diagnos inom AST (autismspektrumtillstånd). Ett beslut om förflyttning till en kommungemensam SU-grupp är ett starkt ingripande beslut. Det stöd som eleven är i behov av ska ”ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås” (3kap 10§ skollag). Stödet får ges enskilt eller i annan eller särskild undervisningsgrupp men av vikt är att skolan först prövar alternativ om att gå kvar i ordinarie undervisningsgrupp. Utöver dessa paragrafer och Skolverkets hjälp i form av information kring processen saknas ytterligare riktlinjer för hur SU-gruppens verksamhet ska organiseras på skolor. Elever med diagnos inom AST följer inte någon generell beskrivning utan kräver individuell kartläggning med anpassningar och åtgärder riktade mot elevens behov (Guldberg m.fl. 2011; Able m.fl.,2015, Skolinspektionen, 2012) och verksamheten kan därför inte beslutas för nationellt. Skolor har därmed en frihet att skapa SU-grupper på eget sätt. Var kommun löser därför den praktiska verksamheten var för sig i syfte att anpassa utifrån de behov som finns.
I den stad i södra Sverige där undersökningen gjorts finns ett centralt team för särskilt stöd som bistår skolor och elever vid ärenden angående särskilt stöd. För elever med diagnos inom AST innefattas det centrala teamets arbetsuppgifter till att kartlägga och eventuellt slutligen placera elev i rätt kommungemensam SU-grupp utifrån kännedom både kring elevens individuella förutsättningar och situation men också skolans förutsättningar i förhållande till verksamhet, lärmiljöer och resurser. Det finns några skolor, för elever med autism, som har SU-grupp. Av dessa är alla utom en verksamhet lokalintegrerade i en grundskola. Förutom dessa
6 autismverksamheter, som finns benämnda och synliga med tydlig information på hemsidor för stadens skolor, existerar fler SU-grupper lokalintegrerade på grundskolor inom staden. Dessa tycks osynliga och hemliga vid sökning via skolornas hemsidor eller i stadens information om skolors verksamheter. Med egen erfarenhet av att arbeta som grundskollärare inom en kommungemensam autismverksamhet på en grundskola inom staden är jag medveten om att verksamheterna, inom staden, har stor variation. Genom de elever jag mött, liksom personal som arbetat inom olika autismverksamheter inom staden, har jag blivit införstådd med att de skiljer sig åt. På vissa skolor innebär SU-grupp autism en heldagsomsorg, både fritids och skola, utan kontakt med övrig skola. På andra skolor finns ingen mindre grupp utan eleverna går i klasser med personal från autismverksamheten, som resurs, både skoltid och fritidstid. Hur arbetar skolor med förutsättningar för elever med autism med placering i kommungemensam SU-grupp för att främja ett inkluderande arbetssätt och klimat? Med detta arbete önskar jag förmedla hur kommungemensamma SU-grupper är organiserade samt beskriva hur olika aktörer inom organisationen ser på olika förutsättningar och begrepp.
Mycket av den forskning som har genomförts kring elever med autism sätter fokus på eleven genom att beskriva hur och vilka svårigheter de kan ha. I denna undersökning önskar jag skifta fokus. Jag vill synliggöra den organisation och verksamhet som finns runt dessa elever. Hur ser strukturen ut inom verksamheten och organisationen kring SU-grupp autism? Hur arbetar skolor, grundskollärare och rektorer med förutsättningar för att skapa en likvärdig skola för elever inom SU-grupp autism?
7
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med arbetet är att synliggöra verksamhet och organisation av kommungemensam SU-grupp för elever med autismdiagnos i grundskola. Förutsättningar av speciellt intresse är utbyte av intern- och extern kompetens, kollegialt lärande och lärmiljöer.
2.2 Preciserade frågeställningar
• Hur organiseras verksamheten SU-grupp autism på skolorna?
• På vilka sätt skiljer sig och förenas olika aktörers beskrivning av verksamhet och organisation?
• Hur beskriver personal samt skolledare att de arbetar med olika förutsättningarna utbyte av intern- och extern kompetens, kollegialt lärande och lärmiljöer?
• Vad innebär inkludering för medverkande grundskollärare, skolledare samt centralt team för särskilt stöd inom SU-grupp autism?
2.3 Centrala begrepp
Särskild undervisningsgrupp, SU-grupp, innebär att rektor beslutar om att eleven ska få sin undervisning i en mindre grupp, enskilt eller i grupp, mindre eller större del av skoldagen. Den undervisning eleven får kan vara i en annan grupp inom skolan eller i andra lokaler med annan personal. (Skolverket). Kommungemensam grupp innebär att eleven förflyttas till en SU-grupp vid en annan skola efter utredning på skolan samt inom det centrala teamet.
Autismspektrumdiagnos, AST är samlingsnamn för de tillstånd som tidigare delades upp i autistiskt syndrom, Aspergers syndrom och atypisk autism/ autismliknande tillstånd. I detta arbete används AST för elever med detta tillstånd som forskning fokuserat på.
Inkludering är ett begrepp som är vanligt förekommande i dagens skola. Begreppet har kommit att, i stor utsträckning, ersätta det tidigare använda begreppet integrering. Inom forskningen har innebörden av begreppet diskuterats och utvecklats. Göransson och Nilholm (2013) har skilt ut tre olika definitioner av hur begreppet både tolkas och används: Den första är gemenskapsinriktad. Olikhet ses här som tillgång som tillsammans, i gemenskap, skapar ett vi. I gruppen, klassen eller skolan finns tillit, gemensamma regler och gemensamma mål. Enskilda individer är inte i fokus för inkludering utan gruppen som helhet med krav om arbetsformer som involverar elever med varandra. Den andra formen är individinriktad och
8 inom denna avgörs graden av inkludering av hur situationen ser ut för individen, den enskilda eleven. Inom denna definition synliggörs inte det gemensamma utan man säger att eleven är inkluderad om hen trivs i skolan, har goda relationer och når målen. Den tredje formen är den placeringsorienterade där begreppet används i betydelsen av att alla elever befinner sig i det vanliga klassrummet. Den tredje formen anses inte falla inom ramar för inkludering (Göransson & Nilholm, 2013). Utifrån dessa tre definitioner av begreppet inkludering framkommer vikten av samarbete, förmåga att kunna arbeta tillsammans, att kunna se varandras olikheter och unika egenskaper mellan elever, mellan lärare och elev liksom lärare och lärare viktiga för att nå mål om inkluderande förhållningssätt och arbetsmiljö.
9
3. Tidigare forskning
3.1 Skolors organisation av undervisning för elever med autism
Genom olika studier om elever med diagnos inom autismspektrumtillstånd (AST) framkommer att SU-grupp är vanligt förekommande (Skolinspektionen, 2012; Skolverket, 2014). En studie som visar hur SU-grupper används och organiseras genomfördes av Skolverket 2014. Syftet med undersökningen var just att öka kunskapen om hur grupperna organiseras och används. Studien innefattar alla SU-grupper i fyra kommuner med intervjuer med tjänstemän och rektorer inom kommunerna. Resultatet visar att SU-grupper är ett område utan självklara lösningar. På skolorna finns en ambition om att öka inkludering av elever i behov av särskilt stöd (eleverna ska kunna gå kvar i ordinarie undervisningsgrupp med anpassning) samtidigt ses SU-gruppen som nödvändig för att tillgodose elevens behov av specifik kompetens. En risk som framkommer vid användande av SU-grupp är att det inte ställs tillräckliga krav på ordinarie undervisningsgrupper då en SU-grupp finns att tillgå. Ytterligare risk är att grupperna lever sitt eget liv, fylls på med elever och inte utvärderas med tydliga mål och syften för verksamheten i helhet.
I en annan studie om skolsituationen för elever med diagnos inom AST framkommer att flertalet av eleverna gått hela sin skoltid i SU-grupp, och fått sin undervisning och utbildning där utan försök från skolorna att inkludera eleverna i andra sammanhang (Skolinspektionen, 2012). En placering i SU-grupp kan mycket väl vara gynnsam för en elev med diagnos inom AST. Den kan förmedla ett mindre sammanhang för en elev med svårigheter inom sociala sammanhang och relationer. En SU-grupp kan skapa en trygghet och ett tillåtande klimat där eleven kan ges mer möjlighet till hjälp och stöd. Samtidigt kan denna skapa motsatt förhållande där SU-gruppen ses som en kategorisering och ett sätt att skilja ut, isolera och exkludera elever (Skolinspektionen, 2012, Velasques, 2012)). Det senare scenariot förekommer i skolsituationer där fullgod utredning av elevens behov i skolsituationen inte genomförts. Vilket innebär att de pedagogiska utredningar som genomförs inte grundas på elevens specifika behov utan utgår ifrån en generell syn på vilka behov en elev med AST kan ha. Val av åtgärd som stöd för elevens behov bör föregås av en kartläggning där flera aspekter, som elevens egenskaper, vårdnadshavares preferens, professionellas tankar och elevens mål, ingår (Guldberg m.fl., 2011). Ett generellt förhållningssätt, utifrån en generell förståelse för elever med AST och bristfällig behovsbeskrivning, kan medföra att placering i SU-grupp anses som en tillräcklig åtgärd för att ge eleven särskilt stöd (Guldberg m.fl., 2011, Skolinspektionen, 2012). En
10 anpassning eller åtgärd vanlig för elever med AST är just placering i SU-grupp trots att det inte finns stöd i forskning för detta. En enstaka, specifik åtgärd kan inte möta behoven för flera elever med diagnos inom AST, eftersom de är väldigt olika i behov och styrkor och processen att finna rätt åtgärd till elevens behov är komplex (Guldberg m.fl. 2011; Able m.fl.,2015). Placering i SU-grupp bör istället genomföras då en väl genomförd utredning påvisar att elevens behov av stöd tillgodoses genom en sådan placering. Elevens behov bör alltid ligga till grund. Dock framkommer stora brister på skolor att utreda och följa upp om åtgärder varit effektiva. Utan väl genomförd utredning kan placering i en SU-grupp då anses vara en tillräcklig åtgärd, vilket inte skapar möjlighet för utveckling för elever. Avsaknad av utvärdering och uppföljning av åtgärder visar att faran för elever i SU-grupp blir att stanna där utan att elevens enskilda skolsituation utvecklas. Det förekommer att de nationella målen och kunskapskraven sänks för elever i SU-grupp istället för att anpassa undervisning för att ge rätt stöd till var elev (Skolverket, 2009; Skolinspektionen, 2012).
Forskning visar att istället för att placera elever i mindre grupper, grundat på elevers diagnos, bör skolpersonal ges möjligheter till fördjupad kunskap om behov som elever med diagnos inom AST kan ha (Skolinspektionen, 2012; Skolverket, 2014, Lindsay m.fl. 2014). Med ökad kunskap är personal kapabel att bedöma elevernas kapacitet och behov på ett bättre sätt och därmed kunna utreda, skapa åtgärder och anpassningar och följa upp dessa för att skapa möjligheter för eleven att nå målen. Utan specifik kunskap om AST uttrycker grundskollärare, genom en studie baserad i Missouri, en osäkerhet i fråga om kvalitet, självförtroende och effektivitet inför att möta elever med denna diagnos i sitt klassrum (Finch m.fl., 2013).
Kompetensutvecklingsplaner med inriktning på diagnos inom AST för hela skolpersonalen skulle medföra ökad förståelse och kunskap kring elevers olikheter och ökade möjligheter att anpassa undervisningen för att nå alla elevers olika behov (Skolinspektionen, 2012; Finch m.fl. ,2013; Able m.fl,2015). En sådan plan ställer dock stora krav om mål, vision och kostnad. Ofta väljer istället skolor att några individer får gå utbildning för att öka kunskapen inom vissa yrkesgrupper, exempelvis personal inom SU-grupp. Enligt skolverkets rapport är det ekonomiska avväganden som i mångt och mycket styr användandet av SU-grupp (Skolverket, 2014). Kommungemensamma SU-grupper beskrivs som kostnadseffektiva i och med att de samlar personal med specifik kompetens vilket samtidigt är motsägelsefullt eftersom det leder till större kostnad för kommunen i form av tilläggsbelopp (Skolverket, 2014). Placering i kommungemensam SU-grupp kan utifrån denna beskrivning innebära en ekonomisk avvägning på bekostnad av elevens bästa.
11 Ytterligare ett område kring användande av SU-grupper som framkommer i studieresultat är att ansvar för eleverna delas mellan olika aktörer. Vid placering i kommungemensam SU-grupp är det inte självklart vilken rektor som är ansvarig. Eleven kan fortfarande vara skriven vid ursprunglig skola även om hen dagligen får sin undervisning i en kommungemensam SU-grupp vid en annan skola. Även förtroendet mellan tjänstemän, rektorer och lärare brister i förhållande till bedömning och det praktiska utformandet av organisering av SU-grupper (Skolverket, 2014).
3.2 Gynnsamma arbetssätt i klassrum eller grupper för elever med diagnos
autism
Den individuella skillnaden mellan elever med en diagnos inom AST är viktig att uppmärksamma inför planering och utarbetande av arbetssätt och undervisning. Ingen generell mall av elever med sådan diagnos kan skapas, hypotetiskt, med gemensamma behov eftersom de enskilda individerna skiljer sig åt (Able m.fl., 2015; Guldberg m.fl., 2011).
Skolinspektionen (2012) lyfter att skolor, i stor utsträckning, saknar djupare kunskap om behov elever med dessa diagnoser har vilket leder till att anpassningar och åtgärder inte grundas på elevens individuella behov utan just på en generell kunskap om de behov en elev med en viss diagnos kan ha. Trots individuell variation har individer med diagnos inom AST nedsättningar i minst två av följande förmågor: ömsesidig social interaktion, verbal och ickeverbal kommunikation samt begränsad föreställningsförmåga och beteenderepertoar (Skolverket, 2009, Carlsson Kendall, 2015). Att skapa en inkluderande arbetsmiljö med elever med denna diagnos i klassrummet upplevs av många lärare som en utmaning (Linton m.fl., 2016). En utmaning som ställer höga krav på skolpersonalens kompetens, förmåga att vara flexibla och kunna anpassa undervisning till elevers individuella och varierande behov (Carlsson Kendall, 2015). En avgörande faktor för möjligheten att skapa gynnsamma arbetssätt för elever med diagnos inom AST är att det finns en grundläggande förståelse och kunskap bland lärare och skolledare för att eleven/erna har en funktionsnedsättning (Skolverket, 2009; Able m.fl., 2015; Finch m.fl., 2013). Denna inställning bör synliggöras på skolan och finnas aktuell i kompetensutvecklingsplan med samarbete på hela skolan mot mål om att skapa en inkluderande arbetsmiljö som grundas i acceptans för allas olikheter (McMaster, 2015). Att minska skillnader mellan elever är en strategi eller ett arbetssätt som lärare, genom en studie i Kanada, ser som gynnsamt för elever med AST (Lindsey m.fl., 2014). Strategin innebär att läraren aktivt försöker minska skillnaderna mellan elever för att minimera exkludering då elever exempelvis regelbundet skickas för att arbeta med olika uppgifter på olika platser för att minska
12 skillnaden mot elever som går till enskild undervisning. Inkluderande strategier lärarna använder sig av fokuserar hela klassen, alla elevers lärande istället för att specificera eleverna med AST.
Undervisningsstrategier i skolan grundas traditionellt på att lärande sker i sociala och kommunikativa sammanhang. Kunskap förmedlas till stor del verbalt och socialt samspel lärs intuitivt i och utanför klassrummet i de vardagliga mötena (Skolverket, 2009, Carlsson Kendall, 2015). Eftersom en diagnos inom AST innebär nedsatt förmåga till just kommunikation och socialt samspel blir skolan en komplicerad miljö att vara i som gör lärande komplicerat. Därigenom blir det komplicerat för lärare att undervisa elever med AST (Skolverket, 2009) då eleverna ofta har svårigheter att förstå socialt samspel vilket leder till svårigheter i att skapa kamratskap med andra elever (Able m.fl., 2015). Lärare krävs på att ifrågasätta och reflektera kring sina strategier för att få syn på elevens behov och vilka anpassningar som kan fungera och samtidigt kunna skapa nya undervisningsstrategier utifrån elevernas behov. Ett gynnsamt arbetssätt i ett klassrum med elever med flera olika behov är att redan initialt, i planeringsfas, utgå från att olikhet ses som standard (Skolverket, 2009, Lindsay m.fl., 2014) där olika elever och grupper kan arbeta med olika uppgifter, olika material och kanske även olika innehåll under en lektion. Lärarens inställning och förmåga att avvisa förutfattande meningar om att närvaro av elever med AST i klassrummet skulle hindra andra elevers lärande liksom förmåga att skapa ett klassrum med förståelse för alla elevers olikheter är av största vikt (Lindsay m.fl., 2014). Detta arbetssätt med differentierad undervisning (Wallberg, 2019) kan skapas så att vissa grupper behöver mer lärarstöd samtidigt som andra grupper kan arbeta mer självständigt. Lektionsdesign, utifrån mer flexibla lösningar, skapar möjligheter för elever med olika behov då de lättare kan delta utifrån sin egen förmåga än om en hel klass genomför en och samma uppgift samtidigt. Förmågan att kunna anpassa och utveckla sin undervisning för att möta alla elevers olika behov kräver kunskap och utbildning (Skolverket, 2014; Skolinspektionen, 2012). Utan specifik kunskap om elever med AST och deras behov har lärare svårt att utveckla sin undervisning till att nå alla elever. Betydligt lättare är det då att skapa undervisning för de flesta samtidigt som några då exkluderas av den. För att motverka detta behöver lärare planera kreativt och flexibelt där de lyfter in flera olika lärstilar och undervisningsmetoder (Lindsay m.fl.,2014). En viktig aspekt av att planera och utarbeta strategier i samarbete utifrån vad som bör vara ett gemensamt mål om att skapa inkluderande miljö och gynnsamma arbetssätt för elever med AST på en skola är just att dessa är gemensamma (Lindsay m.fl., 2014). Isolerade strategier i ett klassrum eller en mindre grupp skapar inte gynnsamma arbetssätt som främjar inkludering.
13 Att använda sig av resurspersoner för vissa elever i klassrummet är komplext och kan leda till både positiva och negativa effekter (Skolverket, 2009). I värsta fall kan en resurspersons roll bli exkluderande för eleven. I bästa fall, där resurspersonen har specifik utbildning och kunskap, skapar denna inkluderande arbetssätt och finns som en resursperson för hela klassen, elever som lärare. Av vikt ses att resursperson och lärare har planering tillsammans.
3.3 Inkludering
För skolor med elever med diagnos inom AST kan ett inkluderande arbetssätt innebära en särskild utmaning. Om det finns svårigheter att se dessa elevers olikheter och egenskaper som tillgång i undervisningen i klassen, i miljön på skolan är det heller inte möjligt att diskutera inkludering (Skolinspektionen, 2012, Lindsay m.fl., 2014). Det förhållningssätt som skolan och dess personal har gentemot olikhet och elevsyn påverkar i sin tur möjligheter för ett inkluderande arbete. Att integrera elever fysiskt i ett klassrum leder inte automatiskt till att bli en i gruppen (Skolverket, 2009). Inkludering ska istället ses som en process där hela skolans organisation och arbete i klassen anpassas utifrån den naturliga variation som finns (Skolverket, 2009, Lindsay m.fl., 2014). Inom det specialpedagogiska fältet används begreppet perspektiv, vilket innebär ett visst sätt att se, uppfatta och studera företeelser, för att synliggöra skolors förhållningssätt. Perspektiven ska ses som beskrivningar att förhålla sig till i syfte att genom reflektion resultera i att förhållningssätt medvetandegörs på skolor. Perspektiven finns alltså inte att finna renodlade på skolor som det ena eller andra utan blandas (Emanuelsson, Persson & Rosenkvist, 2001).
Relevanta perspektiv för denna undersökning är det kategoriska, det relationella och dilemmaperspektivet. Enligt det kategoriska perspektivet är elever själv bärare av det problem eller svårigheter som hen har samtidigt som ansvaret för detta vilar på eleven själv (Ahlberg, 2013). Elevens svårigheter eller problem ses som individuell avvikelse och tillskrivs hen i bemötande såsom åtgärder och anpassningar. Utifrån ett relationellt perspektiv ses istället elevens svårigheter som gemensamma för hela skolans personal eller hela klassen. Lärmiljön anpassas då utifrån elevgruppen till skillnad från ett kategoriskt perspektiv där individen erhåller anpassningar för att fungera i gruppen.
Dilemmaperspektivet grundas i en förståelse av att det finns motsättningar i utbildningssystemet och skolans vardag som helt enkelt inte går att lösa. Centrala dilemman i skolans värld är att alla elever i den mån de kan ska uppnå liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som systemet ska anpassas till alla elevers olikheter. Dilemman och motsägelser är
14 lätt att finna i styrdokument som i den praktiska verksamheten blir till problem som ska lösas och måste hanteras. Forskning utifrån ett dilemmaperspektiv innebär att studera och beskriva dilemman, hur läraren eller skolan försöker lösa de problem som uppkommer. Genom synliggörande av dilemman och hur dessa hanteras på en skola främjar professionell utveckling och skolans kännedom om sitt eget agerande (Nilholm, 2007).
Forskning visar att elever med diagnos inom AST ofta ses som problembärare (t.ex. Guldberg m.fl., 2011; Lynch & Irvine, 2009). En tendens i dokumentation som undersökts är att åtgärder och anpassningar för dessa elever riktas mot elevens sociala situation och beteende istället för att främja eleven att nå så långt som hen kan i sin kunskapsmässiga utveckling (Skolinspektionen, 2014). Att elever ska känna trygghet i skolan är en förutsättning för kunskapsutveckling men för många elever med AST som gått i SU-grupp större del av sin skolgång visar det sig genom undersökning har tryggheten prioriterats på bekostnad av sänkta krav och kunskapsmässiga förväntningar (Skolinspektionen, 2014). Enligt Skolinspektionens rapport har skolor svårt att skilja begreppen integrering och inkludering. Trots att huvudmän förmedlar vilja att eleverna ska kunna gå tillbaka till ordinarie klasser från SU-grupp saknas strategier och förflyttningar (Skolinspektionen, 2012). För att en skola med elever med diagnos inom AST eller SU-grupp ska kunna arbeta utifrån ett inkluderande förhållningssätt krävs ett helhetstänk kring elevernas skolsituation (Lindsay m.fl., 2014; Lynch & Irvine, 2009). Det bör inom ett sådant finnas uttalad, känd och genomförd av all personal, en strategi i skolan för att på alla nivåer, individ-, grupp- och skolnivå, utgå från att alla elevers olikheter är tillgång i verksamheten (Skolinspektionen, 2012, Lindsay m.fl., 2014, Guldberg m.fl., 2011).
Ett förhållningssätt som präglar hela skolans arbete, på alla olika nivåer, individ-, grupp- och skolnivå, är väsentligt för att skapa en inkluderande miljö och kultur på en skola. Att synliggöra tidigare djupt hållna övertygelser, förväntningar, värderingar och tolkningar och därefter omförhandla dessa i samarbete med mål om att nå en inkluderande skolkultur kräver tid för reflektion (McMaster, 2015). Processen innebär en ständigt skapande förhandling som kräver förståelse av dess olika faser av dissonans för att kunna fånga den kollektiva kulturen. I McMasters studie deltog forskaren aktivt för att synliggöra den kultur som initialt fanns samt för att förändra denna. Vid undersökningens start fanns många mindre grupper, likt SU-grupp, för elever i behov av särskilt stöd, i olika avsides delar av skolan. Personal för dessa grupper förväntades inte delta vid möten för skolans personal. Genom ett år av arbete på skolan i sin helhet av att utmana existerande strukturer, värderingar och praktiker förändrades kulturen. Mot slutet av undersökningsåret, då skolan arbetat aktivt med inkludering, blev personalen mer medveten om hur och att värderingar och praktiker hänger samman. Personal reflekterade på
15 egen hand och ifrågasatte att lärare för gruppen för särskilt stöd inte deltog i regelbundna morgonmöten och andra sammankomster. Elever från SU-grupp i behov särskilt stöd efterfrågades av både elever och lärare till att delta i aktiviteter som rörde hela skolan, något som tidigare inte uppmärksammats. Allas deltagande för mål om inkludering efterfrågades och prioriterades. Om någon grupp, vid personalmöte eller skolaktivitet, saknades gick någon för att hämta dem. Inkludering som begrepp användes mer och oftare, inte bara i relation till elever som tillhörde gruppen för särskilt stöd utan för flera grupper och i flera olika sammanhang.
Processen mot att skapa en inkluderande verksamhet är i stor grad en angelägenhet för hela skolan där det övergripande arbetet med skolkultur, dvs attityder och acceptans av olikheter, spelar en avgörande roll för utkomsten (McMaster, 2015; Skolverket, 2009). En studie genomförd med skolpersonal visade att personal inom skolan inte delar en samsyn om begreppet inkludering (Linton, m.fl., 2016). Rektorer, lärare och personal inom elevhälsan lyfter fram olika aspekter av inkludering som viktiga. Rektorer lyfter främst inkludering på en organisatorisk och strukturell nivå där anpassning av bl.a. lärmiljö och hinder för lärande står som centrala delar av deras sociala representation. För personal inom elevhälsan utgörs den sociala representationen istället av flera kategorier som utbildningsstrategier, struktur och rutiner liksom elevens behov och individuella potential. Lärare lyfte fram den egna interaktionen som den viktigaste aspekten som grundar deras sociala representation om inkludering. Samtidigt ser tillfrågade lärare inkludering som en börda.
I en avhandling om normativitet och motstånd i SU-grupp för elever med ADHD (Velazquez, 2012) undersöks hur särbehandling och identitetskategorier relaterade till genus, klass, etnicitet och funktionshinder och vad utsortering och marginalisering av elever i en SU-grupp resulterar i. Den SU-SU-grupp som undersöks finns på en grundskola placerad isolerad och avsides från övrig skola. Empirin insamlades genom observationer, videoinspelningar, anteckningar av pedagogiska och andra sociala processer som sker i interaktion mellan lärare och elev, elev och elev under ett år. Resultatet visar att samtal och interaktion inte ses som en neutral process utan som spänningsfält av normativitet och makt. Praktiker och undervisningsaktiviteter som skapas för att möta elevernas specialpedagogiska behov visar sig konstruera mening kring den problematiska eleven med AD/HD som påverkar eleverna i stor grad. Istället för att motverka särskiljning, marginalisering och stigma det som kan ses som syfte med placering i SU-grupp, skapar en isolerad SU-grupp nya sådana som domineras av ett individualiserat bristperspektiv där problem placeras hos eleven. Elevernas olikheter utnyttjas inte för att skapa motivation och vilja att prestera utan hamnar i förhandling av makt och asymmetri av denna.
16
4. Teoretisk förankring
Enligt systemteorin, en teori med tvärvetenskaplig karaktär, måste ett system placeras i samspel med den omgivning det existerar inom för att till fullo förstås. Fokus ställs till att se helheten framför de delar den består av. Trots vikten av att se till helheten, riktas särskild hänsyn och uppmärksamhet till gränssnitten mellan delar och nivåer inom ett system (Öquist, 2008). Nivåer är här ett grundläggande begrepp som förklaringsmodell över hur en organisation fungerar. Med ett systemteoretiskt tänkande är det väsentligt att se omvärlden i helheter, nivåer, relationer, funktioner och sammanhang som alla hänger ihop och påverkar varandra (Öquist, 2008). Helheten innebär delar, var och en med egen betydelse, där relationen sinsemellan avgör helhetens funktion.
Alla system är hierarkiskt uppbyggda i olika nivåer vilket innebär två uppgifter med vikt för att skapa ett fungerande system. Den första uppgiften är att en högre nivå är överordnad en lägre, d.v.s. beslutar över verksamheten i understående nivåer. Den andra uppgiften är att gränserna mellan och inom systemet “måste upprätthållas för att helheten ska fungera” (Öquist, 2008). Just gränssnitten mellan nivåer och den mellan system och omvärld är centralt inom systemteorin. Det är en ledares uppgift att bibehålla gränsvillkor och se till att de hålls. Ledaren ska, enligt systemteoretiskt tankesätt, vara verksam endast på det gränssnitt där hen är behörig att verka, ej som medarbetare. Att växla nivåer i systemet ses som ett allvarligt systemfel.
Systemteorier har utvecklats för fenomen som är komplexa, svåra att förutsäga och förklara. Det moderna samhället kan ses som ett system som kan delas in i flera olika system som påverkas av och påverkar varandra. Skolan kan ses som ett sådant komplext system där flera olika nivåer av verksamheten arbetar mot samma mål. Detta nivåtänk genomsyrar skolans verksamhet som kan delas in i personal, skolledare, förvaltning och skapare av styrdokument. En förståelse av ett systems olika nivåer är väsentlig för att förstå hur individer inom det påverkas samtidigt som den motsatta riktningen, att individen har förståelse för helheten, är av vikt. Problem som uppstår inom ett system eller inom en del av ett system, kan inte urskiljas och avgränsas för att behandlas. Inom systemteorin ses “att det är en hel situation som både är förutsättningen för att ett problem ska uppstå, men också bärare av att en förändring ska komma till stånd. Delen kan aldrig lyftas ur helheten” (Öquist, 2008 s. 30). Senge menar att beteende hos människor, inom ett system, påverkas av dess struktur. Struktur inom ett system som skapas av människor styr hur beslut fattas och normer tolkas. Strukturen är därför något utanför människan men även där jag själv ingår som del. Svårigheten och den stora utmaningen för ett
17 systemtänkande synsätt är att uppmärksamma hela strukturen, vilket inom systemteorin ses som ett första led till förändring med goda resultat.
System kan fungera på olika sätt. Öppna system, med förmåga att utbyta information med omgivningen, integrera förändring och utveckling mot större komplexitet (negativ entropi). Ett öppet system kräver att alla, nivåer och individer, delar samma bild av systemets och organisationens mål och värderingar (Öquist, 2014). Det motsatta, ett slutet system, utvecklas inte med förändring mot omgivningen utan isoleras och avstannar mot upplösning (positiv entropi). I större system, finns risk att mindre delar minskar i kontakt med omgivande system. Denna process leder ofta till förändring och omorganisation. Detta led, förändring, kan skapas i olika steg enligt systemteorin. Inlärning av första ordningen utförs i ett led där rektor fattar beslut, önskan eller åtaganden för skolan. Därefter stannar förändringsprocessen. Genom inlärning av andra ordningen är systemet öppet för att pröva antaganden. Efter exempelvis förändrade antaganden förväntas personalen vara delaktig med reflektioner, åsikter och genom att ta risker och experimentera för att nå förändring.
Verksamhetsteori eller aktivitetsteori, som den också kallas är ett försök till att systematisera mänskliga handlingar och förstå dessa samt att beskriva dem som sociala praktiker i samhället. Olika nivåer som används för att förstå och visa dessa sociala handlingar är: verksamhetssystem, handling och operation (Knutagård, 2002).
Tabell 1 Begrepp inom verksamhetsteori
verksamhetssystem som en kollektiv, varaktig verksamhet
handling målorienterade, individuella aktiviteter
operation rutinmässiga delkomponenter
Ett verksamhetssystem är en historiskt utvecklad aktivitet. Skola, sjukvård, rättsväsende etc. är olika verksamheter i ett komplext samhälle. Men även olika yrkesgrupper kan ses som delar av historiskt utvecklade verksamhetssystem med egna traditioner och kunskaper. Olika verksamheter skiljer sig åt genom att arbeta efter olika logik och att de löser olika uppgifter i samhället. Verksamhetssystemen har ett syfte som inom sjukvården är att hjälpa människor att bli friska och inom skolan att hjälpa eleverna att utvecklas. Systemen är relativt stabila i dessa syften men genomgår förändringar genom att skapa spänning och konflikt inom verksamheten. Olika pedagogiska traditioner som förespråkar olika sätt att undervisa är en sådan spänning och konflikt som leder till förändring. Människor inom verksamhetssystemen utför handlingar som motiveras av att de är delar av systemet, något som också resulterar i att dessa återskapas. De handlingar som genomförs och den logik som ligger till grund för dem skiljer sig ofta åt mellan olika system. Något som är rationellt, lämpligt och funktionellt i ett verksamhetssystem behöver inte vara det i ett annat. Operationer är de mer konkreta aktiviteter som individer utför för att
18 genomföra sina handlingar. Det kan vara att fylla i blanketter eller att bearbeta trä med sina verktyg. Operationer är något som vi utför automatiskt utan att behöva ägna fokus åt dem.
En konsekvens av detta perspektiv blir att verksamhetssystemen inte skall förstås som abstrakta företeelser och opåverkbara strukturer, utan de är i grundläggande mening produkter av människors handlingar. De skapas av människor som samarbetar; en skola blir till en skola genom att människor kontinuerligt återskapar detta verksamhetssystem som en skola genom sina kommunikativa och fysiska handlingar (Knutagård, 2002).
Motiv och behov är centrala begrepp inom verksamhetsteorin. Behov ses som det som är uppstarten till en verksamhet medan motiv är det som ger mening till den.
Tabell 2 Behov och motiv enligt verksamhetsteori
behov uppstart till verksamhet
motiv det som ger mening till verksamhet
Trots tydligt och uttalat motiv för en verksamhet kan detta ändå skilja sig mellan individer. Om människor inom en verksamhet känner att deras personliga motiv inte stämmer överens med verksamhetens övergripande motiv skapar detta känslor av utanförskap vilket leder till att individen eller gruppen kan vara med i verksamheten men samtidigt vara emot den. Varje verksamhet har ett motiv och därför kan verksamheter åtskiljas beroende på motiv. Människors handlingar grundläggs i deras motiv vilket innebär att en verksamhets mening återfinns i handlingarnas motiv. Eftersom verksamheter är processer som ständigt förändras skapas hela tiden nya behov och motiv för individers handlingar.
Figur 1. Engeströms modell av aktivitetssystemet (Engeström, 2015 s.203).
Engeströms analysmodell är ett mänskligt verksamhetssystem i tre led. Första ordningen, och den översta delen i modellen, innebär att människan inte kan förstås separat utan hennes kulturella föremål, verktyg och symboler. Vi reagerar inte enbart biologiskt på vår omgivning utan påverkas av det som vi omger oss med. Samhället kan samtidigt inte förstås utan människors inverkan. Den andra generationen, det andra ledet i modellen och relationen mellan subjekt och objekt, står mellan den enskilda individen och hens omgivning. I detta led av
19 modellen lyfts arbetsdelning med fokus på mötet mellan den kollektiva verksamheten och det individuella handlandet. Den högra, utökade analysmodellen har ytterligare ett led. Subjektet ses som den individ eller grupp av människor som analysen utgår ifrån. Objektet syftar till det som individens eller gruppens verksamhet riktas mot. Gemenskapen ses som flera personer som delar samma objekt. Arbetsdelning står för fördelning av uppgifter. Regler står för bestämmelser inom verksamhetssystemet som styr handlingar och interaktioner. Modellen består av olika “knutar” som knyts, knyts upp och knyts återigen i ett knutarbete så som ett verksamhetssystem ständigt är i föränderlig process. Enligt Engeström kan analysmodellen användas på vilket system som helst, enskild individ, organisation eller ett helt samhälle för att skapa djupare förståelse.
20
5. Metod
5.1 Intervju
Denna studie utgår ifrån det humanvetenskapliga området med hermeneutik som metodologisk ansats genom både tolkning och analys. Människan och hennes situation är det centrala genom undersökningen där jag önskar en djupare förståelse för hur olika arbetsgrupper inom olika autismverksamheter beskriver sin verksamhet och förutsättningar för likvärdig undervisning inom SU-grupp. Enligt Thurén (2007) är hermeneutik en humanistisk vetenskapsteori som innebär en tolkning av den empiri eller kunskap som samlats in. Hermeneutik är ett sätt att försöka förstå, tolka och förmedla informantens eller de medverkandes egna uttryck av vad som är relevant i frågan. Hermeneutik som riktning innebär att studera och tolka den mänskliga existensens villkor och livsvärden (Patel & Davidsson, 2003).
Direktiv för verksamheten SU-grupp är otydliga för hur den praktiska verksamheten ska skapas. Verksamheten ska byggas på de direktiv som Salamancadeklarationen förespråkar men även dessa tolkas, vilket innebär att skolor utformar sin SU-grupp autism på olika sätt. Insamling av empiri har gjorts via intervju utifrån ett frågeformulär med halvstrukturerade intervjufrågor. Anledningen till just detta val påverkas av undersökningens fokus som koncentreras till att få fram de medverkandes olika förhållningssätt kring olika namngivna förutsättningar. För att fånga områden som de medverkande önskade fördjupa gavs möjlighet att vidareutveckla frågor för att ge en så rättvis och tydlig bild som möjligt som samstämmer med den verklighet de befinner sig inom i sin verksamhet. Enligt Lantz (2013) erbjuder öppna intervjuformer de medverkande möjligheter att beskriva aktuella områden, utifrån vad hen själv anser vara av vikt. Ytterligare menar Lantz att ostrukturerade intervjuer som metod är att föredra vid lågt deltagarantal och strukturerade intervjuer vid högt deltagarantal. Då denna undersökning grundas på få antal medverkande samt en önskan om att få dem att beskriva sin egen verksamhet så utförligt som möjligt, utifrån olika intresseområden, är val av empiriinsamlingsmetod halvstrukturerad intervju. Under intervjuerna har de medverkande fått stort utrymme att utveckla och beskriva sin verksamhet, tankegångar och olika områden av intresse i syfte att fördjupa bilden och förståelsen som därefter tolkats utifrån en hermeneutisk ansats i syfte att förstå och förmedla olika aktörers syn på sin verksamhet och upptäcka mönster och strukturer. Dessa beskrivningar tolkas och analyseras utifrån en hermeneutisk ansats. Enligt Thurén (2007) kan hermeneutik och tolkningslära vara till hjälp och stöttning i en studie inom det humanvetenskapliga fältet.
21 Med förförståelse och erfarenhet av att arbeta inom SU-grupp autism formulerades olika områden av intresse som benämndes förutsättningar för likvärdig skolgång. Dessa områden: lärmiljöer, kollegialt lärande, intern och extern utveckling, samt syn på begreppet styrde intervjuguiden (se bilaga 1). Genom tolkning, bearbetning och analys av verksamhetsbeskrivningarna har andra områden, utöver de förutbestämda, som påverkar verksamheten inom SU-grupp autism framkommit.
5.2 Urval
Undersökningen har genomförts på olika skolor i en stad i södra Sverige med central kommungemensam autismverksamhet inom SU-grupp autism. Initialt intresse för verksamheten, samt egna erfarenheter av verksamhetens olika praktiska utformning på skolor, påverkade hur urvalet skulle ske. Medverkande i studien är tre grundskollärare, tre skolledare och enhetschef vid centralt team för särskilt stöd. Jag har själv arbetat som grundskollärare inom autismverksamhet vid en skola i staden och då tillhört en nätverksgrupp för personal som arbetade inom autismverksamhet vid olika grundskolor i staden. Denna grupp, eller mailkontakt till denna grupp, var det första strategiska urval som gjordes då deltagare i gruppen mailades om förfrågan till deltagande i undersökningen. De som visade intresse att delta, genom att kontakta mig, intervjuades efter att tidpunkt bestämts. Urval av skolledare skedde på liknande sätt. Skolledare vid skolor med SU-grupp autism som deltagit i nätverket, kontaktades via mail. De skolledare som önskade att delta svarade mig via mail. Kontakten med personal vid centrala teamet för särskilt stöd togs genom att en specialpedagog av fyra kontaktades via mail.
Undersökningen görs inte i syfte att jämföra skolor eller jämföra verksamhetsbeskrivningar mellan rektor och personal vid en skola utan för att ge en så övergripande och generell bild över den centralt styrda autismverksamheten inom SU-grupp autism som helhet inom en stad i södra Sverige.
22
5.3 Medverkande
Tabell 3 Medverkande grundskollärare och beskrivning av deras SU-grupper
Grundskollärare Marie Christer Johan
Skola 1: årskurs f-6 2: årskurs f-6 3: årskurs f-3
SU-grupp autism 5 elever i heldagsomsorg 10 elever som följer sin
klass
6 elever, följer sin klass, undervisning enskilt
undervisning all undervisning sker i
su-grupp autism, förutom bild, musik och idrott
mestadels i klassrum eller grupprum med
mentor från autismverksamhet
i separat rum i anslutning till klassrum, eller i
klassrum
lokaler 3 mindre rum, separat
från övrig skola
grupprum och klassrum 1 mindre rum för
SU-grupp, grupprum och klassrum
arbetslag tillhör lärarlag på skolan eget arbetslag su-grupp
autism samt lärarlag
tillhör lärarlag på skolan
Tabell 4 Medverkande skolledare
Skolledare Birgitta Kerstin Linda
yrkestitel rektor för åk F-6, ansvarig för SU-grupp autism biträdande rektor för åk 4-6, ansvarig för SU-grupp autism biträdande rektor för åk 4-6, ansvarig för SU-grupp autism årskurser på skola åk f-6 åk f-6 åk f-6
erfarenhet flera års erfarenhet av att
vara ansvarig för SU-grupp
nyligen blivit ansvarig för SU-grupp
specialpedagog, tidigare ansvar för egen
SU-grupp syn på begreppet
inkludering
tror inte på inkludering till 100%
inkludering innebär att eleverna har en plats i
klassen
på varje elevs villkor
mål för verksamheten kunskapskraven, men de
är för svåra för barnen som har stora problem
kunskapskraven precis lika som för alla i
skolan, kunskapskraven
Tabell 5 Medverkande vid central enhet
specialistteam för särskilt stöd Beatrice
enhetschef
ansvarsområde Gör bedömning av elever och erbjuder plats i
SU-grupp. Gör verksamhetsbesök en gång om året. Kvalitetssäkrar elevens placering.
arbetsuppgifter Teamet fungerar som en kunskapsbank och
utifrånperspektiv med tvärvetenskaplig kompetens i bedömning av skolors ansökan om stöd som
inkommer från skolledare.
23
5.4 Genomförande
De första intervjuerna genomfördes med grundskollärare vid olika skolor. Vid varje tillfälle satt jag ensam i ett rum med den medverkande. Rummen användes inte för andra aktiviteter under tidpunkt för intervjuerna, dagtid i skolmiljö. Tid till förfogande var mer eller mindre trettio minuter vilket var förmedlat genom det mail som skickades ut med intervjuförfrågan. Lärarna hade tid avsatt för att ge utförliga svar. Vid intervjutillfället påmindes medverkande om anonymiteten och att även skolan anonymiseras i undersökningen. Intervjuer med skolledare genomfördes på liknande sätt som med grundskollärare. Tid var avsatt för intervju som genomfördes utan avbrott. Vid alla tre intervjuer med skolledare satt vi i ett avsides rum. Två av tre var vederbörandes kontor, en var ett mindre rum som inte användes av andra vid tidpunkten. Intervjufrågor till de olika yrkesgrupperna var initialt desamma men efter genomförda intervjuer med lärare valde jag att utveckla och förtydliga vissa frågor.
Alla intervjuer genomfördes med inspelning av ljud. Denna upptagning har därefter transkriberats en första gång i direkt anslutning till intervjutillfälle i hopp om att detta leder till större förståelse och möjlighet till rätt tolkning av mig då jag fortfarande hade ett minne av intervjun och medverkandes roll. Enligt Bryman (2011) innebär transkribering att ordagrant överföra ljudupptagning till skrift. I den första avlyssningen transkriberades alla ord. Genom ytterligare avlyssningar har pauser, emfas på vissa ord, skratt, förtydliganden gjorts.
5.5 Analys och bearbetning
Det empiriska material som de intervjuer jag genomfört har gett har bearbetats genom sortering och analys. Genom min intervjuguide var de teman studien fokuseras kring, förutsättningar för verksamhet och organisation, förutbestämda. Genom bearbetning och analys av empirin förtydligas områden av intresse utifrån de tidigare förutbestämda teman som mina intervjufrågor handlat om. Dessa områden visar på skillnader och likheter mellan både verksamheter och personal inom olika nivåer av organisationen. De teman som undersökningen lett fram till presenteras genom nya teman, med citat från intervjuerna, både med grundskollärare, skolledare och enhetschef, för att synliggöra den variation av svar som framgått i intervjuerna. Den variation som mötts genom intervjuerna försöker jag förmedla genom att vara genomskinlig gentemot det empiriska materialet och därmed trovärdig mot de medverkandes svar.
24
5.6 Studiens tillförlitlighet- reliabilitet och validitet
Reliabilitet avser tillförlitlighet och trovärdighet i en undersökning (Stukát, 2005). Oberoende av vem som genomför undersökningen bör resultatet bli detsamma för en undersökning med hög reliabilitet. I denna kvalitativa undersökning används halvstrukturerade intervjuer som metod för insamling av empiri. Kritik som riktas mot denna metod avser trovärdigheten för den data som insamlas och vad denna visar (Kvale & Brinkman, 2009). I denna studie är antalet respondenter lågt vilket innebär svårigheter att dra generella slutsatser ur resultatet (Stukát, 2005). Intervjuer med andra individer kan möjligtvis ha gett annorlunda svar. För att nå större bredd i denna undersökning och synliggöra SU-verksamhet utifrån olika aktörer intervjuades därför individer från olika yrkesgrupper.
I genomförd undersökning togs kontakt med tidigare medlemmar av en nätverksgrupp för personal i SU-grupp autism samt rektorer på skolor med SU-grupp autism i sin verksamhet. De som visade intresse för deltagande kontaktades och intervjuades. Denna aspekt kan påverka resultatet då respondenternas egna intresse eventuellt kan förväntas annorlunda än om andra individer svarat. En faktor som ökar tillförlitligheten är inspelning och transkribering av intervjuerna (Bryman, 2011) och att resultatet, i form av citat från intervjuerna, synliggörs för att läsaren ska kunna skapa en egen uppfattning. Forskare bör anta ett granskande synsätt för att säkerställa skapande av fullständig och tillgänglig redogörelse för forskningsprocessen (Bryman, 2011). I min undersökning har jag därför valt att vara genomskinlig gentemot mitt resultat och tydligt visa respondenternas olika åsikter och tankar i frågorna i form av presentation av flera citat.
Min egna erfarenhet av att arbeta i SU-grupp, något som kan innebära en risk för påverkan av undersökningen och tolkning av resultat (Kvale & Brinkman, 2009), har bidragit till en kritisk inställning till både process av tolkning samt resultatet och inte låta mina värderingar påverka och styra resultatet. Min tidigare kännedom och erfarenhet av SU-grupp autism har gjort avtryck i frågeställningar och intervjuguide. Utöver detta har studien genomförts i syfte är att utifrån de medverkande i olika yrkesgrupper synliggöra SU-grupp autism som verksamhet och organisation utifrån olika aktörers syn. Detta syfte, med definierade frågeställningar, har styrt forskningsprocessen genom alla delar från intervju till resultat.
Reliabilitet genom en undersökning är väsentlig för dess validitet. Validiteten i en undersökning innebär att man mäter det som man avser att mäta (Patel & Davidson, 2003). Genom en intervju handlar validitet om att respondenten talar sanning. Detta är väldigt svårt att kontrollera och avgöra och kan påverkas av flera olika aspekter så som inställning och
25 motivation, dagsform etc. I denna studie har hänsyn tagits till validitet då syfte och frågeställningar har styrt val av metod liksom tolkningsprocess och synliggöra verksamheten utifrån olika aktörers perspektiv.
5.7 Etiska överväganden
Genom studiens arbetsgång har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer följts (2007). Dessa principer innefattar krav om information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande. Den initiala kontakten med alla informanter, grundskollärare som skolledare, togs via informationsmail med redogörelse för syfte liksom att valet om att ställa upp var frivilligt. I mailet framgick att undersökningen inte baseras på etiskt känslig information om enskilda personer eller skolor. Vid intervjutillfället gavs samtycke om deltagande från respondenten efter information getts om att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Informanterna anonymiseras liksom vilken skola de jobbar vid. Kvale och Brinkman (2009) förtydligar vikten av att respektera integriteten för medverkande i undersökningen. Respekt för medmänniskan är avgörande inom samhällsforskning där konfidentialitetskravet innebär att ingen medverkande i studien ska kunna identifieras eller spåras (Kvale & Brinkman, 2009). De medverkande informerades om nyttjandekravet vilket innebär att det insamlade empiriska materialet endast skulle komma att användas i denna studie och ej för kommersiellt bruk och endast användas för forskningsändamål.
Studiens resultat gäller för den stad där undersökningen gjorts och de skolor med autismverksamhet där jag har intervjuat personal. Alla skolor i staden med kommungemensam SU-grupp autism har inte undersökts, vilket innebär att studien inte beskriva hur det är på alla skolor med autismverksamhet. Undersökningen strävar efter att ge en bild av hur organisationen och verksamheten ser ut utifrån de beskrivningar som intervjuerna gett.
26
6. Resultat
6.1.1 Mål för verksamheten
De verksamheter som beskrivs genom intervjuerna både skiljer sig åt och förenas i vissa områden eller inom olika yrkeskategorier. Angående verksamheternas mål beskriver samtliga respondenter vikten av att anpassa skoldagen, lärmiljön och undervisningen för varje individ vara mål för verksamheten inom SU-grupp autism. Samtidigt skiljer sig beskrivningarna åt kring hur detta arbete mot målen genomförs. Marie, som är ämneslärare i en mindre SU-grupp där majoriteten av eleverna har all sin skoltid, både fritids och skola, i SU-grupp, beskriver att: “Det är mycket arbete med att hitta rätt nivå för varje elev. Den individuella anpassningen till alla”. Christer, som är grundskollärare i en SU-grupp där eleverna förväntas vara i klass, beskriver sin huvudsakliga arbetsuppgift på följande sätt: “I grund och botten är det att jag ska vara en stöttning till dem, först och främst till mina elever i autismverksamheten. Om det är i klass eller utanför klass eller enskilt med dem, då är det min uppgift att lotsa dem och försöka få in dem och försöka få betyg emellan. Sen kan det se ut på lite olika sätt. Det är min främsta uppgift”. Johan som är grundskollärare i en mindre SU-grupp utan optimala lokaler beskriver att det viktiga arbetet för hans elever är: “den sociala biten som är den stora delen, att kunna umgås i större grupp med andra utan att det blir bråk och att de ska veta hur de ska föra sig”. Rektorerna beskriver även dem vikten av att anpassa för varje individ men länkar tydligt dessa till kunskapskravenen. Birgitta säger:
De går ju inte i någon särskola. Alltså, om man tänker efter så är det ju kunskapsmässigt efter vanlig läroplan. Sen är ju målet också att de ska kunna gå ut så mycket som möjligt men där får man ju titta på varje individ för sig. Att de är en del av verksamheten. De når ju inte målen … de ska läsa enligt vår läroplan men de har ju inte förutsättningarna till det, och då blir det jättekonstigt. Och det är ändå den ultimata lärmiljön.
Kerstin menar att:
Ja, målen för eleverna, det är ju kunskapskraven i skolan. Det är ju dem som behöver vara målen. Sen behöver jag ju bryta ner dem för varje elev och det är ju väldigt viktigt att man gör det. Att man verkligen tar sig tid att kartlägga. “De följer kunskapskraven, såklart, men på sin egen nivå, kanske”. “Så det ska vara skola även om man inte riktigt orkar.
Linda beskriver:
Man måste komma ihåg att det är en SU-grupp men det är ingen särskola så de ska ju följa samma kursplan som alla andra. [...]Jag försöker att inte göra en särskillnad på eleverna i vår SU-grupp och
27
resten av skolan för till sist och syvende så handlar det om precis samma sak. Det finns kunskapskrav, det är måluppfyllelse. Sen behöver man jobba lite mer med socialisering i vissa fall. … De har andra förutsättningar och jag lägger ingen värdering i andra förutsättningar, sämre eller bättre. De har andra förutsättningar som vi pedagoger måste stötta upp med på det sättet som vi, erfarenhetsbaserat, anser är bäst.
Det praktiska utformandet av verksamheterna i grupp, så som lärmiljö, hur arbetet i grupp ser ut och vad som är av största vikt, skiljer sig åt. Lärare Marie menar att målet i sin SU-grupp framförallt är:
Att eleverna som kommer hit ska trivas och må bra. Kan vi få dem att trivas och må bra och känna sig trygga och hela det här så kan vi kanske få dem att arbeta och göra lite skolarbete. Jättesvårt att få dem till att nå målen.” “Alla våra elever, ja, alla, utom en har gått i vanlig klass innan och har ju misslyckats fatalt med mycket.”
Christer, som arbetar med sina elever nära klassen där,
Utgångspunkten är att eleverna är i klasserna och så har vi fysiska rum där eleverna kan vara om de inte passar in i klasserna.” Det är lite blandade känslor jag har där. .. där klasserna egentligen helt enkelt är lite för stökiga för våra barn med autism.
Christer har ansvar för två elever i årskurs sex. Den ena eleven är inte i klassen alls och uppfyller inte kunskapskraven. Eleven har något ämne som hen får betyg i. Den andra eleven är “väldigt självständig och klarar av, är duktig i skolan helt enkelt och kan jobba själv”. Målen, tycker han är otydliga, både för elever och personal inom autismverksamheten. Christer beskriver att han önskar skapa mellanrum för eleverna mellan ytterligheterna som finns i verksamheten, vara i klass eller inte, där eleverna kan vara inkluderade i mindre sammanhang. Johan beskriver en lärmiljö som saknar förutsättningar för en likvärdig skolgång. Det rum som tre elever arbetar i är
Helt felplacerat mitt utmed korridoren där egentligen alla går igenom. Det blir störande moment när folk ska ut från rast eller in från rast eller vara i sitt klassrum. Det finns ingen tydlig gräns mellan vad man gör i rummet. I och med att om en [elev] springer ut, då måste en [pedagog] följa med där och då är det en[pedagog] kvar med två stycken som jobbar med olika saker. Nej, jag kan inte säga att det är likvärdig undervisning.
Birgittas SU-verksamhet har egna lokaler och heldagsverksamhet. Den verksamhet Kerstin beskriver skiljer sig åt. “Tanken är att de [eleverna] ska vara i klass eftersom det här är en SU-grupp där man är inkluderad i sin klass.” Kerstin uttrycker en rädsla i att skapa rum för eleverna i SU-gruppen om de inte orkar vara i klassrummet där autismverksamheten är: “här sitter vi,
28 här har vi vårt och det blir en så trygg atmosfär så att det är dit barnen vill”. Istället menar Kerstin att: “det ska vara skola även om man inte riktigt orkar”. Linda talar om vikten av att se utifrån ett större samhälleligt perspektiv. Eleverna ska ha alla möjligheter. “Precis som för alla andra. Behöriga pedagoger, pedagogiska utredningar, pedagogiska bedömningar, måluppfyllelse. Inget annorlunda.” Verksamheten är en heldagsverksamhet i tre separata rum som ständigt utvärderas och omarbetas med riskanalys och konsekvensanalys för att finna bästa lösningar för eleverna. Beatrice, från specialistteamet, berättar att SU-grupperna hon besöker ser väldigt olika ut. Specialistteamets mål för verksamheten beskriver hon så här:
Vi måste ju fostra dem till att bli demokratiska, goda samhällsmedborgare att kunna ta del av det som samhället faktiskt erbjuder.” “Det viktiga är ju inte siffran de lämnar utan att de lämnar grundskolan med en känsla av att jag kan, jag duger, dom såg mig, jag är bra för den jag är och jag blev sedd. Man kan ändå lyckas, man kan ändå liksom bli någon, man kan ändå få ett jobb. Men vissa behöver mer tid.
6.1.2 En verksamhet i verksamheten
Beatrice på specialistenheten beskriver kommande arbete för att främja en likvärdig skola för elever med autism i SU-grupper. I detta arbete ingår att enheten ska kartlägga vad den minsta basen som personal ska ha för att arbeta i den här verksamheten samt vad personalen behöver i form av kompetensutveckling. “Det kollegiala lärandet är jätteviktigt, det vet vi ju att det är det som ger bäst utveckling”. Samtliga intervjuer med grundskollärare beskriver verksamheter som upplevs ligga vid sidan av och inte delaktiga i den större skolans verksamhet. Marie sitter med på lärarkonferenser, då hon själv valt att delta för att inte släppa kontakten med övriga skola, samtidigt som lärare på skolan är rädda för att avlösa i autismverksamheten för att skapa planeringstid. “Det är ju en sorg kan jag känna. Att de är rädda för våra barn. De är liksom inte farliga. De behöver ju mycket hjälp med de är ju som vilka andra barn som helst egentligen.” SU-gruppen får stöd från specialpedagog men också BUP och HAB och specialistteamet. Den SU-verksamhet Christer arbetar inom är starkt knuten till den klass eleven tillhör. Läraren i autismverksamheten tillhör dubbla arbetslag, dels SU-gruppens men också årskursens arbetslag. Samarbetet med lärare i årskursen menar Christer är “väldigt relationsbundet till individer” där ett gott samarbete med klassläraren är viktigt för honom.
Vi har liksom ingen gemensam rutin för hur vi tar emot våra barn och kartlägger dem. Det finns för specialpedagogerna som gör en kartläggning kring våra barn men inte för oss som jobbar… Jag gör på mitt sätt och min kollega gör på sitt sätt”. “Det finns ingen tydlig och klar idé om hur det ska gå till faktiskt. Någonstans känns det ändå som att vi ligger lite vid sidan om även om vi befinner oss mitt i verksamheten. Inte ens vi lärare är inkluderade i den vanliga verksamheten.
29 Johan tycker att arbetet i autismverksamheten är tungt eftersom han upplever att det är ensamt. Han önskar mer samarbete, både inom autismverksamheten men också med övrig personal på skolan. “Ah, det är väl inget samarbete. Inte vad jag upplevt i alla fall. Ingenting över årskursgränserna.” Specialpedagog finns tillgänglig mer som bollplank än som någon som är involverad i arbetet. Johan menar att “man själv får ta det steget om man vill gå vidare eller ha tips och idéer.” Biträdande rektor Kerstin visar förståelse för att autismverksamheten kan upplevas som att den står vid sidan av. Lösningen på detta problem ser hon är att
Det är ju en vinst att personalen tillhör ett arbetslag, också årskursvis där eleven finns så att man inte är en satellit utanför utan verkligen en del i, har jag en elev i årskurs fyra så tillhör jag arbetslag fyra.
Både klasslärare och lärare i SU-gruppen har fått ta del av autismutbildning för att “förstå vad det är för elever som man har framför sig”. Tid för samarbete är ordinarie planeringstid. “Det utrymmet finns. Det finns ju planeringstid.” Tid för kompetensutveckling berättar Birgitta att hennes personal inom SU-gruppen får ta del av. Eftersom de arbetat länge inom autismverksamheten och har stor kunskap inom området väljer de särskilda utbildningar som de ska delge övriga personalen. “De försöker få den kompetensen till alla”. Linda beskriver hur strukturen för arbetslag ser ut och vad hon ser som viktigt för intern kompetensutveckling. “De som jobbar här behöver ha en förståelse för den linje som skolan driver som helhet men också för att personalen i SU-grupp autism har så oerhört mycket kunskap kring att jobba med elever med den här formen av problematik”. SU-grupp autism är ett eget arbetslag men sitter med vid stormöten på skolan med en representant. “grundskollärarna i SU-gruppen är med vid alla de möten man i storskolan har för att de ska hålla sig au-jour med den linje som storskolan driver”. Kompetensutbytet “fungerar sämre än vad det borde men bättre än vad jag trodde” menar Linda som önskar mer tid för att SU-grupp ska förmedla till storskolan den kunskap de besitter. “Det kommer spontant även om jag skulle önska att det var mer uppstyrt”.
6.1.3 Delanalys
Alla tre grundskollärare förmedlar en känsla och upplevelse av att de, som verksamhet liksom individer, står på ett eller annat sätt vid sidan av övrig skola. Marie upplever att övrig personal på skolan är rädd för deras elever, Christer att verksamheten ligger vid sidan av och Johan känner att det är ensamt att jobba i SU-grupp och menar att det inte finns något samarbete med personal utanför SU-gruppen. Det övergripande verksamhetssystem som finns på en skola grundas i att hjälpa eleverna att utvecklas. Trots enighet med systemets motiv i sin helhet kan individer och grupper avvika och skapa egna grupper i det större systemet (Engeström, 2015).
