Lärares tankar om ämnesövergripande undervisning med musik

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, Medier, Estetik

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärares tankar om ämnesövergripande

undervisning med musik

Teachers’ thoughts about interdisciplinary teaching with music

Oscar Ahlqvist Friis

Alexandra Eriksson

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Kultur, medier, estetik

Datum för slutseminarium 2013-11-08

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Ulrika Bohlin & Anneli Einarsson

3

Sammanfattning

Vi som skrivit detta arbete delar både ett gemensamt musikintresse och en gemensam erfarenhet om att musikämnet får ta liten plats i dagens skola. I lgr11 framgår det att eleverna ska få möjlighet att arbeta ämnesövergripande samt få tillfällen till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang. Skolinspektionen pekar på att musikämnet har en viktig roll som stöd för lärande i andra ämnen. Med utgångspunkt från våra erfarenheter samt publikation från lgr11 och skolinspektion har vi undersökt hur lärare arbetar med musik i ämnesövergripande arbete i årskurs 4-6. Syftet med arbetet är att synliggöra sex stycken årskurs 4-6 lärares tankar om ämnesövergripande undervisning där musiken finns integrerad.

Föreliggande arbete bygger framförallt på teorier om ämnesövergripande undervisning. I huvudsak är det Österlinds (2006) forskning om vilken nytta den ämnesövergripande undervisningen har utifrån ett elevperspektiv som vi inspirerats av.

Vår definition av det centrala begreppet ämnesövergripande undervisning är densamma som Österlind använder i sin forskning. Vi presenterar också teorier om musik och samverkan i ämnesövergripande undervisning. När det gäller samverkan i ämnesövergripande undervisning utgår vi från Hargreaves teorier om god samverkan, vilka beskrivs mer ingående längre fram i arbetet. Den teoretiska basen för vårt resonemang om musik som en del i den ämnesövergripande undervisning finner vi i Saars (2005) tankegångar om estetiskt lärande som stöd för inlärning i andra ämnen. För att samla in vår empiri har vi genomfört sex kvalitativa intervjuer med lärare som alla har arbetat eller arbetar ämnesövergripande med musikämnet. Resultatet visar att ämnesövergripande undervisning kan bedrivas på många olika sätt samt att det är relativt ovanligt att skolor bedriver ämnesövergripande undervisning där musikämnet integreras.

Vår slutsats visar att ämnesövergripande arbete där musiken är integrerad kan ha många positiva effekter för både elever och lärare. Enligt framgång i undervisningen samt respondenter i vår undersökning uppnår elever i större utsträckning kunskapskraven,

4

samt tillägnar sig sociala färdigheter. Lärare utvecklar framförallt en kollegial samverkan i den ämnesövergripande undervisningen.

5

Innehåll

Sammanfattning ... 3

Förord ... 7

1 Inledning ... 8

1.1 Syfte och Problemställning ... 9

2 Litteraturgenomgång ... 10

2.1 Multimodalt lärande ... 10

2.2 Ämnesövergripande undervisning ... 11

2.3 Musiken i ämnesövergripande undervisning ... 13

2.4 Samverkan i ämnesövergripande undervisning ... 14

2.5 Kunskapsbegreppet ... 15

3 Metod och genomförande ... 18

3.1 Val av metod ... 18 3.2 Urval ... 19 3.3 Forskningsetiska Principer ... 21 3.4 Genomförande ... 21 3.5 Tillförlitlighet ... 23 4 Resultat ... 24

4.1 Projekt och arbetsområden ... 24

4.2 Struktur, planering, vision ... 26

4.3 Att ha förståelse ... 27

4.4 Tillägnandet av kunskap ... 28

4.5 Sociala kunskaper ... 29

5 Analys och teoretisk tolkning ... 31

5.1 Projekt och arbetsområden ... 31

5.2 Struktur, planering, vision ... 32

6 5.4 Tillägnandet av kunskap ... 34 5.5 Sociala kunskaper ... 35 6 Diskussion ... 37 7 Slutsats ... 42 8 Referenser ... 44 8.1 Litterära Källor ... 44 8.2 Internetkällor ... 45 8.3 Intervjuer ... 46 9 Bilagor ... 47 9.1 Bilaga 1 ... 47

7

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till respondenterna som deltagit i vår studie och delat med sig av sina tankar och erfarenheter. Vi vill även tacka våra handledare Ulrika Bohlin och Anneli Einarsson som har väglett oss genom arbetet.

Vi vill även passa på att tacka varandra för ett väl genomfört arbete där vi haft både med och motgångar.

Ansvarsfördelningen har varit som följer: Vi har genomfört några intervjuer var. När det gäller de skriftliga delarna i arbetet har vi mestadels skrivit tillsammans, vilket gjort att vi kunnat diskutera form och innehåll samtidigt.

8

1 Inledning

Under vår utbildning har vi fått en förståelse för den ämnesövergripande undervisningens betydelse. I samband med vår verksamhetsförlagda utbildning, vikariat inom skolor och möten med skolor i andra sammanhang har vi blivit varse att musikundervisningen ofta står för sig själv. Med ”står för sig själv” menar vi att eleverna har musik med en lärare som enbart ansvarar för musikundervisningen och som sällan eller aldrig har någon koppling till den övriga undervisningen. Vi anser att det är en brist därför att musikämnet, enligt skolinspektionens (2011), rapport Musik i

grundskolan dels är viktig för elevers möjlighet att uppfatta större kunskapsområden

som en helhet och dels för att ämnet fungerar som stöd för lärande i andra ämnen. (s.27). Rapporten stärker vår teori om hur musikundervisningen ser ut i skolor.

En viktig slutsats av granskningen är att kvaliteten i musikundervisningen varierar mellan skolor och även inom skolorna. Åtskilliga elever får inte den musikundervisning de har rätt till. Deras möjligheter att utveckla kunskaper inom ämnet och nå målen är inte likvärdiga. Musikämnet får i många fall inte heller möjlighet att spela den viktiga roll som det skulle kunna göra, med tanke på hur betydelsefull musiken ofta är i ungdomars liv. (s.6)

I rapporten hävdas vidare att musikämnet har en betydelsefull funktion att fylla, att det ska fungera som en konkret utgångspunkt samt som ett stöd för lärande i andra ämnen. (s.27). I följande citat från skolans styrdokument framkommer att ämnesövergripande undervisning ska förekomma i skolan.

Läraren ska: organisera och genomföra arbetet så att eleven:

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande”. (Lgr11, s.14)

Med utgångspunkt från vår uppfattning om hur musikundervisningen är organiserad, ovannämnda citat från Lgr11samt rapporten Musik i grundskolan (2011) har vårt arbete tagit form. I arbetet undersöker vi, med hjälp utav våra forskningsfrågor, lärares tankar om ämnesövergripande undervisning med musik samt lärarnas tankar om vilka kunskaper eleverna utvecklar i detta arbetssätt.

Då vi båda har en ambition av att arbeta i årskurs 4-6 och framförallt undervisa i musik föll sig urvalet av att bedriva undersökningen i dessa stadier naturligt. Vi genomförde

9

intervjuer med sex lärare i årskurs 4-6 på olika skolor i Skåne. Två av lärarna arbetar på en skola med musikprofil. Alla lärarna har erfarenhet av att arbeta ämnesövergripande med musik.

1.1 Syfte och Problemställning

Det övergripande syftet med detta arbetet är att visa hur ämnesövergripande undervisning, där musikämnet är integrerat, ter sig på olika skolor. Vi har för avsikt att genom intervjuer med lärare i årskurserna 4-6, fördjupa kunskapen om arbetssättens möjligheter och begränsningar och synliggöra musikens betydelse i ämnesövergripande undervisning. Vidare syftar arbetet till att väcka tankegångar för arbetslag och andra inom professionen kring hur musikämnet kan bidra till och underlätta ett arbetssätt där olika ämnen ingår.

Frågeställningar:

 Vilken betydelse har musik i ämnesövergripande arbetsformer?

 Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat?

10

2 Litteraturgenomgång

Kapitel 2 inleds med en presentation av olika uttrycksformer som ska vara en grund för skolans verksamhet. Därefter presenterar vi teorier om ämnesövergripande undervisning, teorier om musik i ämnesövergripande undervisning samt teorier om samverkan i ämnesövergripande undervisning. Slutligen presenterar vi kunskapsbegreppet.

2.1 Multimodalt lärande

Då styrdokumenten är de dokument som skolan har att rätta sin verksamhet efter ser vi följande citat ytterst relevant för vår undersökning.

Skolan ska stimulera varje elev att bilda sig och växa med sina uppgifter. I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas/…/ Eleverna ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. En har-monisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. Förmåga till eget skapande hör till det som eleverna ska tillägna sig. (Lgr11, s.10)

Liberg (2007) förklarar att när alla dessa estetiska uttrycksformer, vilka nämns i ovanstående citat, på olika sätt står i interaktion med varandra kallas det för att den som använder dessa är ”multimodal i sitt meningsskapande” (s.9). Ett multimodalt arbete kan, enligt Liberg (2007) innebära att vi undersöker ett kunskapsområde på flera olika sätt. Detta gör att vi får en rikare kunskap om det vi undersöker eftersom olika uttrycksformer belyser olika aspekter och det har en tydlig koppling till ämnesövergripande undervisning. Selander och Kress (2010) skriver om multimodalitet och påpekar att det idag blir allt viktigare att arbeta multimodalt. (s.28) De menar dock att skolan fortfarande i stor utsträckning karakteriseras som ”att vetande baseras i skriftspråkande” (s.28)

11

Läraren ska: organisera och genomföra arbetet så att eleven:

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang, och – får möjlighet att arbeta ämnesövergripande. (Lgr11, s.14)

I ovanstående citat framgår att läraren ska låta eleverna jobba ämnesövergripande. Ovanstående citat står under kapitlet kunskaper i styrdokumenten. I inledningen till detta kapitel redogörs vidare varför det är viktigt med ämnesövergripande undervisning.

Skolan ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet /…/ Lärarna ska sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former. (s.13)

Lindqvist (2003) talar om liknande begrepp som ska utgöra en grund för skolans verksamhet. Hon menar att det är viktigt för inlärningen att det finns utrymme för både tanke, känsla, upptäckarglädje, engagemang och aktivitet i undervisningen hos både elever och lärare.

I kursplanen för musik berörs våra tankar om att musiken bör vara synlig i den ämnesövergripande undervisningen. ”Musik som estetisk uttrycksform används i en mängd sammanhang, har olika funktioner och betyder olika saker för var och en av oss.” (s.100)

2.2 Ämnesövergripande undervisning

Ämnesövergripande undervisning definieras enligt Österlind (2006) som en

undervisning som ”berör flera olika ämnen” (s.9). Österlind menar att ämnesövergripande undervisning och ämnesindelad undervisning är varandras motsatser. Hon menar att ämnesindelad undervisning innebär att lärare bedriver undervisning som enbart berör ett ämne åt gången, då läraren enbart arbetar mot kunskapskraven i det ämnet. Svingby (1986) delar upp den ämnesövergripande undervisningen i två olika modeller. Den första modellen är enligt Svingby också den vanligaste. Den utgår från att lärarna väljer ett tema. Sambandet mellan valt tema och kunskapskrav i respektive ämne som eleverna förväntas uppnå är ofta otydlig menar Svingby (1986), vilket minskar möjligheterna för elevernas lärande.

12

I modell två beskriver Svingby (1986) att läraren utgår från väsentliga frågor som gör att eleverna hittar en anledning att arbeta med ämnet. Till exempel beskrivs det att läraren kan ha en övergripande problemformulerad fråga vilket gör att eleverna leds in på flera olika ämnen genom att undersöka den. Denna typ av ämnesövergripande undervisning leder, enligt Svingby (1986), till ett mindre splittrat arbete jämfört med modell ett.

Österlind (2006) presenterar i sin studie Begreppsbildning i ämnesövergripande och

undersökande arbetssätt, argument för ämnesövergripande undervisning. För det första

presenterar hon samhällsnyttan som detta arbetssätt leder till. Hon skriver att eleverna i skolan ska lära sig de kunskaper och färdigheter som behövs i samhällslivet och att de frågor som är aktuella i dagens samhälle oftast inte är begränsade till enskilda ämnen. Den ”traditionella” undervisningen kan ibland tyckas visa motsatsen, att samhället representeras av olika ämnen som inte är kopplade till varandra. Istället menar hon att ämnesövergripande undervisning representerar samhällets frågor på ett mycket tydligare sätt och därav kommer begreppet samhällsnytta.

Som ett andra argument hänvisar Österlind (2006) till elevernas motivation. Då eleverna förstår kunskapens värde så blir de motiverade att lära. Genom att eleverna förstår sammanhanget och vilken nytta de har av kunskapen senare i livet kan de bli motiverade till att vilja lära.

Sist presenterar hon förståelsen hos eleverna som arbetssättet leder till. Det går ut på att stoffet blir lättare att förstå om det anpassas till elevens sätt att tänka och skapa förståelse. Hon menar här liksom Svingby (1986) att lärare som jobbar ämnesövergripande enklare kan utgå från elevens frågor för att bygga upp arbetet och därigenom anpassa hela arbetet efter eleverna. Vidare påpekar hon att ämnesuppdelningen inte är något som finns i elevens tidigare erfarenhet då en individ inte upplever saker i separata fack (s.14)

Österlind (2006) presenterar fördelar med ämnesövergripande undervisning vilka Krantz och Persson (2001) också poängterar. Dock har Krantz och Persson (2001)

13

uppfattat ett motstånd hos lärarkåren då de själva försökt föra in detta arbetssätt i skolan. Oftast väcker försöken att förändra arbetssätt irritation i skolvärlden. En del lärare menar, enligt författarna, att deras lektioner verkar bli lidande om man som lärare bryter det inrutade schemat. Wiklund (2009) belyser även detta kollegiala problem hos lärare då ämnesövergripande undervisning ”ställer stora krav på ämnesdjup och tillgång till ett öppet tankesätt” (s.48). Elever som är vana vid liknande schema, där de traditionella 40-minuterslektionerna finns kan också bli irriterad om rutinerna bryts vilket är en logisk följd.

En vinst med den ämnesövergripande undervisningen som Krantz och Persson (2001) beskriver är att eleverna blir mer målinriktade under de arbetspass som är ämnesövergripande, då kraven är tydliga. Under de pass som Krantz och Persson (2001) refererar till inkluderas rasten vilket kan betyda att elevernas fokus förflyttas från att hålla koll på när det blir rast till det arbete som utförs på lektionen. Dessutom behöver lärare inte avbryta elevernas skapandeprocess, utan rasten kan planeras utefter arbetet. I den sammanställning av forskningsresultat som skolinspektionen presenterar i rapporten framgång i undervisningen (2010) framkommer att en framgångsfaktor i undervisningen är ämnesövergripande diskussioner där eleverna är involverade. (s.10)

2.3 Musiken i ämnesövergripande undervisning

I skolinspektionens rapport Musik i grundskolan (2011) beskrivs det att musikämnet har en viktig funktion att fylla, att ”fungera som en konkret utgångspunkt och ett stöd för lärande i andra ämnen.”(s.27) De redovisar att många musiklärare, enligt deras rapport, inte deltar i arbetslag, ämneslag eller andra sammankomster där pedagogiska frågor diskuteras. Rapporten framhäver också kursplanen i musik där musikämnets möjligheter lyfts fram. De fortsätter att konkretisera läroplanen i musik, vilken tar fasta på betydelsen av att undervisningen i olika ämnesområden samordnas så att eleverna får möjlighet att ”uppfatta större kunskapsområden som en helhet.” (s.27) Rapporten visar också att de intervjuade musiklärarna är rädda att musikämnet, i de fall då de jobbar ämnesövergripande, blir underställt i relation till de andra ämnena och att planeringen inte sker utifrån kunskapskraven i musik. Liksom skolinspektionens rapport menar Saar

14

(2005) att estetiskt lärande kan användas som inlärningsstöd i andra ämnen. Framförallt påvisar han att musikundervisningen kan främja elevernas samarbetsförmåga och sociala färdigheter.

På uppdrag av utbildningsradions förlag gav frilandsjournalisten Roland Coxs (2009), som har stor erfarenhet av att jobba med musik och teater, ut boken Ta in musiken!. Boken syftar till att få in mer estetik i undervisningen i alla ämnen och ska främst ses som en inspirationsbok för lärare. Coxs (2009) tycker sig ha sett stora vinster, då färdigheter och kompetenser ökar hos de som får uppleva, utöva och reflektera kring musik, bild, dans, poesi och andra estetiska uttryck. Coxs (2009) anser att musiken kan öppna dörrar och ge möjligheter för nya kunskaper och färdigheter hos elever och lärare. Via musiken tränas samarbete, självständigt arbete och lyhördhet.

Wiklund (2009) menar att ”musiken kan erbjuda en social praktik där värdegrundsfrågor och demokrati blir en viktig bas och där barns och ungdomars egen kultur kommer till uttryck och kan bli forum för diskussion och reflektion.” (s. 37)

Styrdokumenten framhåller att ämnesövergripande undervisning ska vara synlig i dagens skola. I kursplanen för musik framgår att musikämnet ska användas i en mängd sammanhang och har olika funktioner att fylla. Vår forskning visar fördelar respektive nackdelar med ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat.

2.4 Samverkan i ämnesövergripande undervisning

Enligt nationalencyklopedin (2013) definieras samverkan som ett ”gemensamt handlande för visst syfte”. Hargreaves (1998) beskriver några principer för god samverkan som stöd för omstrukturering och skolutveckling. Han använder begreppet samarbete för att förtydliga det övergripande begreppet samverkan. Samarbete lärare emellan stärker beslutsamheten och skapar moraliskt stöd åt lärarna. I samarbete blir lärarna mer effektiva då ansvaret kan fördelas så att de kompletterar varandra. Samarbete ger också undervisningen en kvalitetshöjning då lärarna vågar mer och får större tillit till sig själva, vilket har gynnsamma effekter på elevers lärande. Lärare och

15

ledning slipper överbelastning då ansvaret fördelas. Vidare leder samverkan enligt Hargreaves (1998) till att lärarna får möjlighet att lära av varandra över klasser, ämnesgränser och i en del fall skolor.

Samverkan kan i vissa fall enligt Hargreaves (1998) medföra en del risker. En risk är att enskilda lärare inte aktivt deltar vid planeringar. Det vill säga, i ett kollegialt arbete kan den enskilda individen försvinna. Samverkan kan i vissa fall också bli påtvingat och då kan samarbetet bli ”improduktivt slöseri med lärarnas energi och insatser” (s.259). Trots detta står det i Lgr11 under mål och riktlinjer, att samverkan ”berikar varje elevs mångsidiga utveckling och lärande” (s.16). Kärrby (2000) definierar begreppet kollegialt arbete som att arbeta i arbetslag. Hon menar att arbeta i arbetslag innebär att en grupp vuxna har ett gemensamt ansvar för arbetets planering, genomförande och utvärdering. (s.31)

2.5 Kunskapsbegreppet

I den litteratur vi har tagit del av beskriver universitetslektorn i pedagogik Bo Johansson (1981) begreppet kunskap på två olika sätt. Det första sättet att beskriva kunskap innebär att eleverna tillägnar sig fakta, att de bär fakta med sig. Det andra sättet innebär att faktainlärning är mindre viktig, snarare beskrivs kunskap som metoder för att hitta kunskap. (s.227). På liknande sätt beskriver Säljö (2000) begreppet kunskap som att den är knuten till sociala kontexter, att försöka se, förstå och hantera omvärlden.

Kunskap lever först i samspel mellan människor och blir sedan en del av den enskilde individen och hans eller hennes tänkande/handlande. Och sedan kommer den tillbaka i nya kommunikativa sammanhang. (s. 9)

Säljö menar vidare att ”kunskap ses som något tingliknande som skall in i elevens huvud” och som styr hur undervisning gestaltas samt hur kunskapsprov och kunskapsmätning sker i skolan. Dahlgren (2001) beskriver kunskap som något eleverna får när de binder ihop faktabitar. Vidare kan man binda ihop kunskapsbitarna vilket i sin tur leder till förståelse (s.15). Han menar att kunskap stannar hos människan när den har funderat på det man har hört, sett och läst och när man med hjälp av tanken har ordnat alla fakta och bundit samman dem till kunskap och förståelse.

16

I 1992 års läroplanskommitté, Skola för bildning (SOU: 1992:94), vidgas och problematiseras för första gången begreppet kunskap. De bestämde sig för att göra skillnad mellan fyra olika former av kunskap.

 Faktakunskap som information, regler och konventioner, utan åtskillnad

mellan ytlig och djup kunskap eller mellan olika sätt att förstå samma fenomen.

 Förståelsekunskap som i motsats till fakta sägs ha kvalitativ karaktär, att

förstå är att uppfatta meningen eller innebörden i ett fenomen.

 Färdighetskunskap som att vi vet hur något ska göras och kan genomföra

det.

 Förtrogenhetskunskap som bakgrundskunskap eller kunskapens tysta

dimension i en kunskap som är förenad med sinnliga upplevelser och som kommer till uttryck i bedömningar. (Gustavsson, 2002 s.23)

I utredningen Skola för bildning (SOU: 1992:94) kritiseras skolan för att faktakunskap är den form av kunskap som synliggörs främst i skolan. På grund av detta tillägnas elever i mindre utsträckning kunskaper, då lärarna istället måste se de olika kunskapsformerna som en balanserad helhet och inte se dem som en del var för sig. Detta för att kunskapsformerna i vekligheten utanför skolan är sammankopplade precis som i ämnesövergripande undervisning där kunskapsformerna inte förekommer i renodlad form.

Vidare diskuterar Gustavsson (2002) begreppet kunskap. Han beskriver hur kunskapssökandet ofta formuleras, liknande ämnesövergripande undervisning. ”Sökandet av kunskap formuleras ofta som projekt – tema- eller problemorientering” (s.24) Han menar att det som är viktigt när det gäller elevernas lärande är att kunskapen ska stå i nära relation till samhället och livet. ”Det väsentliga blir att få igång lärprocesser och att eleverna själva söker kunskapen” (s.24)

Johansson (1981) hävdar att människan tillägnar sig ytterligare kunskaper, som inte är synliga i kunskapskraven vilka eleverna ska uppnå. Han menar att vi tillägnar oss kunskap ”när vi promenerar, när vi äter, leker med barn, träffar bekanta, osv.” (s.235) Maltén (1981) beskriver denna kunskap som en slags ”merkunskap” (s.165) och han menar att denna kunskap ges framförallt när lärare bedriver temastudier, projektarbete eller andra kollektiva uppgiftslösningar. Han menar att gruppdynamiken som uppkommer vid detta arbete kan ge eleven tillfällen att upptäcka sig själv, lära sig lösa

17

konflikter, lära sig leva tillsammans med andra, ta ställning och våga bry sig om andra. Detta anser Maltén (1981) är mycket viktigt för elever trots att det inte syns i läroplanerna på samma sätt som konkreta faktakunskaper.

18

3 Metod och genomförande

I detta kapitel redogörs hur vi gick tillväga för insamling av vår empiri. Inledningsvis beskriver vi vilka metoder vi använt och varför. Vidare beskrivs hur urvalet av skolor genomförts samt en kort presentation av våra respondenter. Därefter presenterar vi de forskningsetiska principer vi har följt, genomförandet av undersökningen och till sist tillförlitligheten på våra källor.

3.1 Val av metod

Utifrån våra inledande frågeställningar har vi funnit att intervju är den metod som är mest lämpad för vårt arbete. Vi använde oss under insamlingen av empirin, av intervju som metod. Vid intervjuer uppnår man enligt Gillham (2008, s.19) en djupare förståelse än vid någon annan undersökningsmetod.

Våra intervjuer hade karaktären av en halvstrukturerad intervju vilken Gillham (2008, s. 103) vidare skriver om. Denna intervju utgör delar av en gemensam struktur samt delar som är mindre strukturerade. Bland delarna i den gemensamma strukturen framhävs att intervjutiden som avsätts ska vara ungefär lika lång samt att likvärdiga teman i intervjun täcks in med hjälp utav följdfrågor. När han istället pratar om de delar som är mindre strukturerade menar han att frågorna ska vara öppna och att sonderande frågor ska användas i de fall då intervjuaren bedömer att det finns mer att berätta vid en viss tidpunkt. Våra intervjuer var även kvalitativa vilket Patel och Davidson (2003) beskriver med några kriterier. En kvalitativ intervju ger oftast intervjupersonen utrymme att svara med egna ord. I den kvalitativa intervjun finns inga rätta svar. Vidare beskriver de den kvalitativa intervjun som en intervju där respondenten inte har någon direkt nytta av den, utan det är vi som intervjuar som genomför samtalet för att belysa ett forskningsproblem.

Då alla respondenter inte hade tid att genomföra en intervju under den tid vi avsatt för intervjuer, utifrån vår tidsram i detta arbete,genomfördes de två sista på så sätt att vi

19

mailade frågorna till respondenterna och de fick svara på frågorna i skriven text. Vid något tillfälle uppfattades frågorna som oklara och vi skrev då till respondenterna och förklarade. Eriksson och Wiedersheim-Paul (1991) skriver i Att utreda forska och

rapportera om hur man ställer frågor påverkar svaren. De skriver ”att få möjlighet att

ställa frågor är alltså en förmån, eftersom frågans form styr vilket svar som kommer att ges” (s.30) Vi inser att vårt val att genomföra de sista intervjuerna via mail kan påverka svaren då vi inte kan föra ett samtal kring frågan med de respondenterna, utan respondenten tolkar frågan på sitt sätt.

3.2 Urval

Vi intervjuade sex lärare som alla är eller någon gång har varit aktiva i årskurs 4-6. Intervjuerna genomfördes på två skolor i Skåne under hösten 2013. Valet av skolor baserades på information om skolor som jobbar ämnesövergripande med musik, enligt skolornas egna webbplatser. Vi sökte skolor där ämnesövergripande undervisning med musik används i någon utsträckning för att kunna synliggöra mellanstadielärarnas tankar som arbetat med detta.

En skola profilerar sig som en skola med musikprofil. Det är en f-9 skola. Från denna skola kom två av våra respondenter. Den andra skolan profilerar sig som en skola där de estetiska ämnena används som verktyg för att nå kunskapskraven. Detta är en skola från årskurs 6 – 9. Här hittade vi ytterligare två respondenter. De två sista respondenterna jobbar i skolor, där det förekommer eller har förekommit ämnesövergripande undervisning. Sammanlagt intervjuade vi tre lärare som enbart är lärare i musik och tre lärare som har andra ämnen. Samtliga har erfarenhet av att ha arbetat ämnesövergripande med musik på något sätt.

Då vårt syfte och frågeställningar kretsar kring årskurs 4-6 ansåg vi det viktigt att försöka finna lärare som var aktiva inom dessa årskurser och arbetade ämnesövergripande med musik. Eftersom att det var svårt att få tag på skolor och lärare som arbetade på detta sätt i årskurs 4-6 var vi tvungna att intervjua lärare som inte var aktiva i dessa årskurser nu men har varit eller känner till hur det är på något annat sätt.

20

Nedan presenterar vi de respondenter som blivit intervjuade. Enligt

konfidentialitetskravet har vi fingerat personernas namn.

Nils är en medelålders man. Han har tidigare varit aktiv musiker i många år. Han utbildade sig på Malmö Högskola till lärare i NO, matematik, svenska och engelska. En del av dessa ämnen ger honom behörighet att undervisa upp till årskurs 7. Idag undervisar han på den skolan som profilerar sig som en skola med musikprofil, i årskurs 6. Han undervisar i tidigare nämnda ämne tillsammans med So, vilket han inte har behörighet för.

Fredrik är en man i 30-årsåldern. Han har läst lärarutbildning på Malmö Högskola och genom den fått behörighet i ämnet So. Utöver det har han utbildat sig inom många olika mediaämnen. Han arbetar på skolan som använder de estetiska ämnena som ett verktyg i årskurs 7 – 9, där han undervisar i So, slöjd och musik.

Gustav är en man i medelåldern. Han har gått musiklärarutbildningen på Malmö musikhögskola samt läst ett masterprogram i musik i Göteborg. Han har även planer på att göra en doktorsavhandling i musik. Genom sin utbildning är han behörig musiklärare i grundskolan samt på folkhögskola. Nu arbetar han på skolan som använder de estetiska ämnena som verktyg i årskurs 6 – 9 där han undervisar i franska och musik. Han arbetar även på två andra skolor.

Lena är en kvinna i medelåldern. Hon har gått rytmiklärarutbildningen i Stockholm men ej fullföljt den helt och hållet, då hon har en uppsats kvar att skriva. Hon undervisar på den skola med musikprofil i alla årskurser med ämnena rytmik, teori, musikhistoria samt musik.

Karin är en kvinna i medelåldern. Hon har 4,5 års utbildning på grundskollärarlinjen åk 4-9. Hon är behörig lärare i musik och undervisar i svenska och musik. Karin undervisar på en 1-9 skola i en kranskommun till Malmö.

21

Anna är en kvinna i medelåldern. Hon har studerat på Musikhögskolan i Göteborg och är behörig i musik i årskurs 4 – 9. Nu är hon mammaledig sedan 5 år tillbaka. Hon undervisar i en 1-9 skola.

3.3 Forskningsetiska Principer

Då vi i vår undersökning har varit i kontakt med människor har vi använt oss av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. (vetenskapsrådet, s. 5-6) Vi har följt de fyra krav som de presenterar.

Enligt informationskravet informerade vi informanterna om vad deras medverkan kommer att innebära. Detta gjorde vi precis innan varje intervju så att alla informanter visste vad intervjun innebar.

Enligt samtyckeskravet har deltagarna rätt att själva bestämma över sin medverkan (vetenskapsrådet, s.9). Då vi genomfört intervjun har vi informerat den medverkande om att denne när som helst kan avbryta sin medverkan.

Konfidentialitetskravet innebär bl.a. att deltagarna i undersökningen inte ska kunna

identifieras. Vid presenterandet av intervjupersonen har vi använt oss av ett fingerat namn. Då vi känt att det varit nödvändigt har vi vidtagit åtgärder för att försvåra för utomstående att identifiera våra medverkanden.

Nyttjandekravet innebär ytterst att den insamlade informationen endast får användas för

undersökningens syfte, vilket de medverkande tidigt informerades om.

3.4 Genomförande

Vi valde att ta kontakt med skolorna via mail där vi främst sökte efter mellanstadielärare till intervjuerna. Vi märkte dock att vi fick maila direkt till lärarna efter att ha mailat till

22

rektorer och expedition utan resultat. I mailet förklarade vi vilka vi var och vårt syfte med intervjun. Samtliga tillfrågade gav efter kort övervägande ett positivt besked.

Intervjusamtalen med våra respondenter genomfördes under en tvåveckors-period på deras arbetsplatser. Två av respondenterna arbetade på annan ort vilket begränsade möjligheterna att hitta intervjutider då deras lediga tider skulle matchas med våra. Efter vår första genomförda intervju ändrade vi en del intervjufrågor för att de i högre grad skulle passa vårt inledande syfte. Resterande två intervjuer utfördes på respektive respondents arbetsplats. Intervjusamtalen varade mellan 20-35 minuter beroende på följdfrågor.

Under intervjuerna använde vi oss av diktafon. Efter första intervjun upptäckte vi att transkriberingsarbetet blev lättare för oss om vi använde två diktafoner vid intervjutillfället. På det sättet kunde vi dela upp arbetet mellan oss och transkribera hälften var utan att behöva redigera materialet i datorn.

De två sista intervjuerna genomfördes, som tidigare nämnts, via mail med respondenterna. Genom att använda oss av mail missade vi möjligheten att ställa direkta följdfrågor men vi anser trots detta att vi fick tillräckligt med information. Möjligheter att, vid behov, ställa följdfrågor fanns självklart via mail- eller telefonkontakt.

Efter insamlandet av empirin diskuterade och analyserade vi resultaten. Vi klippte ut respondenternas svar som vi transkriberat och sorterade dessa utifrån våra forskningsfrågor samt den teori vi använt. När vi sorterat svaren utifrån forskningsfrågor sökte vi samband mellan de olika svaren inom varje forskningsfråga. Genom att sortera svaren ytterligare en gång när de placerats under forskningsfrågorna så utvecklades fem olika travar med svar. Dessa travar granskade vi noggrant så att de hörde samman på ett tydligt sätt och utifrån innehållet i dessa skapade vi senare underrubriker.

23

3.5 Tillförlitlighet

Eftersom resultaten i denna undersökning baseras på ett tämligen ringa antal respondenter anser vi att den inte ger en generell bild av mellanstadielärares uppfattning om ämnesövergripande arbete. Vi anser dock att det kan ge kunskap om lärares erfarenheter av denna typ av arbete på skolor där man uttryckligen vill arbeta ämnesövergripande.

Med Validitet menas enligt Thomsson (2010) att forskningen mäter det som är avsett att mätas. Forskaren har använt en metod som är tillräckligt trovärdig och denne har noggrant studerat precis det som den har valt att studera. (s.31) Vi har strävat efter att åstadkomma detta genom att diskutera med handledare och med varandra om intervjufrågornas utformning, för att i största möjliga mån undvika att våra egna värderingar påverkar utfallet. Vi har genomfört analysen av vår empiri noggrant för att tolkningarna ska vara så valida som möjligt. Vidare har även transkriberingen och resultatet diskuterats noggrant för att minska risken för feltolkningar.

Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) diskuterar begreppet reliabilitet. Reliabilitet innebär att undersökningsmetoden ska ge ”tillförlitliga och stabila utslag”.(s.61) Med detta menas att andra undersökare skulle komma till samma resultat om de använt våra intervjufrågor. För att en metod ska ha hög reliabilitet måste den vara oberoende av undersökare och ”undersökta enheter” (s.61). För att vår undersökning ska inneha en stor reliabilitet har vi i största möjliga mån undvikit egna tolkningar eller antaganden vid intervjutillfällena. Vid formulerandet av våra intervjufrågor valde vi att undvika ledande frågor för att inte påverka svaret från respondenterna.

24

4 Resultat

Vi presenterar i resultatdelen respondenternas svar med hjälp av citat från intervjuerna samt egen text. Vi har valt att kategorisera resultatet utifrån våra forskningsfrågor samt kategorier som vi urskilt genom att granska empirin och sorterat svaren i olika högar, vilka vi senare döpte till olika kategorier. Utifrån vår första forskningsfråga ”Vilken betydelse har musik i ämnesövergripande arbetsformer?” har vi formulerat två kategorier: projekt och arbetsområden och struktur, planering, vision.

Utifrån vår andra forskningsfråga ”Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat?” har vi formulerat tre rubriker: att ha förståelse, tillägnandet av kunskap och sociala kunskaper.

4.1 Projekt och arbetsområden

Gustav beskriver att ämnesövergripande arbete för honom är när ett projekt står i centrum. Till detta projekt kopplar lärarna de olika ämnena i skolan. Han menar att lärarna jobbar över gränserna och går utanför ramarna. På liknande sätt beskriver Lena det ämnesövergripande arbetet.

För mig innebär det att man har ett område som man väljer att titta på från olika håll /…/ så för mig är det lite att någonstans vrida på ett ämne på flera håll än på bara ett. (Lena)

Lena menar att musiken i ämnesövergripande undervisning på hennes skola, oftast används som ett medel eller komplement snarare än som ett grundämne. Fredrik pratar om musiken i ämnesövergripande undervisning som ett grundämne.

Alltså, jag tycker snarare att det är intressant att lyfta in andra ämnen i musiken snarare än att kanske bara lyfta ut musiken i andra ämnen, sådär så att… Det är ju roligare på något sätt om musiken återspeglar det som man arbetar med/…/ Musik är så mycket liksom, tycker jag. Det är ju inte bara rakt upp och ner att gitarrspela eller vad det nu är, utan det är ju känslor, det är historia, och det är tankar och det förmedlar vår samtid. (Fredrik)

25

Vidare påpekar Fredrik att ämnesövergripande undervisning är ett måste i dagens skola.

det står ju egentligen i kursplanen för musik att man ska kunna arbeta ämnesövergripande och man ska kunna använda andra uttryck som samspelar med musik och så att… det är ju egentligen… Att inte arbeta ämnesövergripande är ju egentligen fel tycker jag, alltså man bryter ju mot kursplanen egentligen (Fredrik)

Karin är inne på samma spår som de andra respondenterna. Hon menar att ämnesövergripande undervisning innebär att man i arbetsområden försöker få in mer än ett ämne för att eleverna ska få en helhet.

Alla respondenter ger exempel på hur de har arbetat ämnesövergripande. Karin beskriver att hon oftast jobbar ämnesövergripande med svenska och musik, eftersom hon undervisar i det. Hon beskriver också att hon oftast är ensam i detta arbete utan några andra lärare då det råder tidsbrist för planering på skolan. Nils och Lena arbetar nu med ett ämnesövergripande arbete om folkmusik i Europa där de berör ämnena musik och geografi. Eleverna får bland annat framföra musik från det land som de har fått tilldelade till sig.

Gustav benämner sitt senaste ämnesövergripande arbete som ett projekt. Projektet varade under sex veckor. Detta projekt utgick från en stor workshop med ett välkänt hiphopband där dans, sång och historia ingick. Under projektet arbetade eleverna med bland annat textskrivning, dans och rytmik. Lärarna bestämde att de jobbade övergripande i ämnena musik, engelska och idrott.

Fredrik benämner sitt senaste ämnesövergripande arbete liksom Gustav, som ett projekt. Projektet kallades ”Pusselbitar av en stad” och hela skolan var involverad i det. I projektet arbetade de med, bland annat, ämnena musik och SO. Projektet ledde till en konstutställning som till slut handlade om elevernas syn på mediebilden av Malmö. Fredrik pratar även om hur musiken kan användas på ett naturligt och intressant sätt i den ämnesövergripande undervisningen ”arbetar man med 1800-tals historia så kan man lika gärna prata bluesen och slavarna och komma in och spela och skriva blues.”

26

4.2 Struktur, planering, vision

Fredrik nämner framförallt det kollegiala när han pratar om ämnesövergripande undervisning. Han menar att denna sorts arbete framförallt innebär att ”alla kollegor drar åt samma håll”, att de har samma mål och visioner. Vidare menar han att alla kollegorna i ämnesövergripande undervisning har en liknande bild av vad undervisningen ska leda till och att detta är ”huvudpoängen med ämnesövergripande undervisning”.

Gustav anser att skolans struktur påverkar hur flexibel den ämnesövergripande undervisningen kan vara. Han menar att alla lärare måste vara väl medvetna om vad det ämnesövergripande arbetet innebär, bland annat schemamässigt. En ensam lärare kan inte sköta den ämnesövergripande undervisningen. Vidare anser han att ämnesövergripande undervisning inte kräver mer planering än undervisning som inte är ämnesövegripande.

Det gör det inte, det tycker inte jag, det tycker inte jag. Det är klart att det krävs kanske, alltså planeringen. Som enskild lärare måste jag ändå planera mina lektioner i vilket fall som helst. Om jag gör det själv eller om jag gör det i ett projekt där fler är inblandade då spelar det ingen roll, planeringsarbetet består oavsett. (Gustav)

Han berättar att när det kommer till bedömning inom ämnesövergripande undervisning så gör lärarna i de ämnen de är behöriga i en bedömning. Han menar att alla lärare har denna viktiga roll när det kommer till bedömning.

Lena anser att de lärarna som är involverade i det ämnesövergripande arbetet endast tittar på de kunskapskrav i det ämne de undervisar i. Samtidigt tycker hon att det är bra att de på skolan har en digital plattform där hon kan se vilka kunskapskrav de andra lärarna strävar mot i sina ämnen, i det ämnesövergripande arbetet. Hon menar vidare att det är svårt att hitta tid för gemensam planering tillsammans med de andra lärarna.

Karin menar att detta arbetssätt gör att lärarna tvingas göra en sambedömning. Eftersom hon själv arbetar ämnesövergripande utan någon annan lärare blir detta med sambedömning sällan verklighet. Hon beskriver att ämnesövergripande undervisning är

27

svårt att hinna med tillsammans med andra lärare eftersom att det råder tidsbrist och därmed är det ”svårt för grovplaneringarna att vara öppna” och det är svårt att hitta tid att planera tillsammans med de övriga lärarna. Samtidigt menar hon att gemensam planering med andra kollegor ”gör att arbetsbelastningen minskar.”

4.3 Att ha förståelse

Gustav delar upp begreppet kunskap i två delar. Han menar att de kunskapskrav som finns i lgr11 är en sorts kunskap för eleverna vilken lärarna måste förhålla sig till medan förmågor, att kunna beskriva och analysera, är en annan sorts kunskap. Samtidigt menar han att dessa två delar hänger ihop och att det ena behöver det andra. Vidare beskriver han kunskap som:

Någonting som eleverna utifrån något de har lärt sig eller upplevt kan dra en lärdom av och använda vid senare tillfälle. (Gustav)

Lena menar att kunskap är att ha trygghet kring något man vet. ”Att ha någonting som bottnar i mig, att jag har en säkerhet i att veta någonting.”

Fredrik nämner ämneskunskaper, sociala färdigheter och tysta kunskaper samt att det finns många andra olika typer av kunskaper. Han skiljer mellan kunskaper enligt lgr11 och kunskaper i allmänna livet. Liksom Fredrik nämner Karin att kunskap är ett brett begrepp.

Kunskaper för mig är allt en människa får till sig under sin levnadstid… det kan vara allt, från fakta till ren erfarenhet… allt man möter i livet kan man få kunskap från… (Karin)

För Anna är kunskap när man ”praktiskt eller teoretiskt har förståelse om ett visst ämne eller viss situation”.

28

4.4 Tillägnandet av kunskap

Fredrik menar att eleverna tillägnar sig olika ämneskunskaper beroende på vilka ämnen som integreras i den ämnesövergripande undervisningen. Kopplat till musiken anser han att eleverna i hans senaste projekt bland annat utvecklade kunskaper om hur yrken låter. Gustav anser att elever utvecklar kunskaper i hur de uttrycker sig i skrift och får en upplevelse av hur saker och ting förhåller sig till varandra. Karin anser att eleverna tillägnar sig kunskaper, redskap och fakta i ämnesövergripande undervisning.

Anna anser att eleverna tillägnar sig ”större kunskap och kunnande” i de ämnen som integreras i den ämnesövergripande undervisningen jämfört med om de inte jobbar ämnesövergripande.

Nils nämner att ämnesövergripande undervisning ska hjälpa elever att förstå sambanden mellan de olika ämnena samt att det är viktigt att eleverna förstår att det som görs i ett ämne lika gärna kan ge resultat i ett annat.

Fredrik berättar att lärarna tittar på kunskapskraven i sina egna ämnen. Han menar att en av poängerna med det ämnesövergripande arbetet är att försöka visa för eleverna hur de olika kunskapskraven hänger ihop. Att skolans ämnen hör ihop med livet utanför skolan och att det inte finns några gränser mellan dessa olika världar.

Gustav menar att eleverna tillägnar sig specifika ämneskunskaper i ämnesövergripande undervisning. Vidare tycker han inte att det ämnesövergripande arbetet påverkar elevers resultat i någon större utsträckning, utan han anser att det är andra faktorer som påverkar elevers resultat. Han menar dock att elevers intresse kan öka vid detta arbetssätt, framförallt om läraren ger de en ”aha” och ”wow” upplevelse i starten av arbetet.

Lena anser att elevers resultat är svåra att mäta i ett ämnesövergripande arbete med musik. Vidare menar hon att vissa elever tycker att detta arbetssätt är roligt medan det passar andra elever mindre bra.

29

Jag kan känna att många elever de vill veta vad det är de ska lära sig. De vill ha ganska tydligt att det här är stoffet och det ska in./…/ Många gånger så vill eleverna att, ja men tala inte om för mig att jag ska välja, säger eleven, utan säg vad jag ska göra och där kan det här ämnesövergripande ibland bli luddigt, så man måste nog paketera det i en ganska tydlig form. (Lena)

Nils anser att elevernas resultat i ämnesövergripande undervisning är generellt högre. Fredrik anser att en del elever gynnas av det ämnesövergripande arbetet. För dessa elever genererar detta arbetssätt mer kunskaper. Han tillägger att det är individbaserat.

4.5 Sociala kunskaper

Gustav menar att eleverna lär sig att arbeta i grupp och ta hänsyn till andra. Vidare menar han att de måste lära sig att skriva arbete tillsammans men framförallt att när de jobbar i grupp så måste eleverna lära sig att stå för det som de tycker är viktigt samtidigt som de lär sig att lyssna på vad de andra säger. Han anser också att elevernas syn på sammanhanget mellan olika ämnen blir tydligare.

Samtidigt menar Lena, liksom Gustav, att musiken i det ämnesövergripande arbetet utvecklar en trygghet i att uttrycka sig och en trygghet i grupp. Lena menar att eleverna lär sig att ”stå inför” andra människor. Genom åren har Lena mött gamla elever som påvisar musikens betydelse i det ämnesövergripande arbetet.

Elever som har gått ut härifrån efter många år säger att: ”jag har sådana redskap för att möta andra människor”./…/ Det behöver inte vara musik utan det kan vara vilket som helst. Göra en redovisning eller ha kreativa idéer på andra sätt och framföra saker. (Lena)

Nils tycker att den ämnesövergripande undervisningen bidrar till en högre tolerans bland eleverna, att elevernas personliga olikheter accepteras samt att acceptansen överlag är väldigt hög jämfört med om man jobbar med andra undervisningsformer på andra skolor. Han menar att eleverna på ett friare sätt tillåts se ut som de vill och att de kan ha fokus på arbetet i skolan trots att de kan vara ”spejsat på alla sätt och vis” t.ex. att eleverna kan låta mycket ibland.

Karin menar att elever i ämnesövergripande undervisning ökar sitt självförtroende och utvecklar förmågan att uttrycka känslor i skrift och tal. Hon menar att eleverna

30

framförallt utvecklar sig själv och särskilt den muntliga förmågan. Liksom Lena och Gustav menar hon att eleverna lär sig att stå för sina åsikter.

31

5 Analys och teoretisk tolkning

I denna del analysera och tolkar vi med hjälp av litteraturen, tolka de svar som vi tillägnat oss under intervjuerna. Vi delar upp detta kapitel i samma kategorier som vi använder oss av i kapitel 5.

5.1 Projekt och arbetsområden

I resultatet kan vi se att alla respondenter beskriver ämnesövergripande undervisning på liknande sätt. Österlind (2006) beskriver ovan nämnda arbetssätt som något som ”berör alla ämnen” och våra respondenter har samma beskrivning. Våra resultat påvisar att ämnesövergripande undervisning för dem innebär att någonting till exempel ett tema står i centrum och att de olika skolämnena kretsar kring det. Skillnaden på vad våra respondenter har svarat är att det som står i centrum beskrivs med olika termer. Ibland beskrivs det som ett projekt, ett tema eller ett aktuellt område som man arbetar kring. Svingby (1986) redovisade två modeller vilka samtliga respondenter nämnt. Respondenterna menar att det, liksom Svingbys (1986) modell ett, ofta är ett på förhand valt tema den ämnesövergripande undervisningen kretsar kring. Endast i någon enstaka intervju har det framkommit att respondenterna arbetar som i modell två, de utgår från en övergripande problemformulerande fråga.

Ytterligare en skillnad som urskiljs i intervjuerna är att en del av respondenterna upplever att musiken finns med som ett verktyg i det ämnesövergripande arbetet det vill säga att musiken lyfts in i de andra ämnena. Samtidigt menar någon att det ska vara de andra ämnena som lyfts in i musiken.

Skolinspektionens rapport musik i grundskolan (2011) berättar om musiklärare som upplever en rädsla för att målen i musik inte blir några mål att sträva mot i det ämnesövergripande arbetet. Denna bild av det ämnesövergripande arbetet överensstämmer med vad våra respondenter, som är musiklärare i vår undersökning, säger.

32

Flera av våra respondenter berättar om sina egna erfarenheter av ämnesövergripande arbete och hur de själva har arbetat. Att det ofta handlar om att några lärare arbetar ämnesövergripande i några ämnen men att det aldrig är ett arbetssätt som sträcker sig över alla ämnen. En respondent arbetar enbart ämnesövergripande i de ämnen hon själv undervisar i och inte tillsammans med någon annan lärare. Gemensamt för flertalet av våra respondenter är att ämnesövergripande arbete ofta leder till en estetisk produktion som till exempel en föreställning eller en konstutställning. Även Fredrik berättar att de haft ämnesövergripande undervisning som leder till estetiska produktioner men han pratar också om hur musiken kan användas på ett naturligt sätt det vill säga, att musiken inte bara är ett verktyg och en slutprodukt utan snarare något som genomsyrar arbetet.

Respondenterna pratar i många fall om hur olika estetiska uttrycksformer ska användas i det ämnesövergripande arbetet. Detta på liknande sätt som Liberg (2007) menar att multimodalt arbete, vilket är olika estetiska uttrycksformer som samverkar, innebär att elever undersöker ett område på flera olika sätt. Selander och Kress (2010) menar att arbeta multimodalt blir viktigare och viktigare vilket våra respondenter även förespråkar.

5.2 Struktur, planering, vision

När respondenterna har beskrivit hur de arbetar ämnesövergripande har de flesta först och främst nämnt de kollegiala vinsterna som finns att hämta. De förklarar hur viktigt det är att samtliga involverade kollegor är väl insatta i det ämnesövergripande arbetet och att det finns en schemamässig struktur som gör detta arbetssätt möjligt. Vidare påpekar respondenterna att det är viktigt att de får möjlighet att arbeta i arbetslag, vilket Kärrby (2000) definierar som en grupp vuxna som har ett gemensamt ansvar för planering, genomförande och utvärdering.

De flesta av våra respondenter, liksom Wiklund (2009) tycker att det är krävande att arbeta ämnesövergripande och att det fordras mer av läraren. En annan respondent anser att det inte krävs mer av läraren för att arbeta på detta sätt. Samtliga svar i

33

undersökningen visar att det ger ett bra utbyte lärare emellan av att arbeta ämnesövergripande, en vinst som också Hargreaves (1998) påpekar i sina principer om samverkan.

Trots att alla respondenter tycker att ämnesövergripande arbetssätt är att föredra framför ”vanlig” klassrumsundervisning finns det en del farhågor som uppmärksammats i intervjuerna. Lena anser att det är fel att lärare som arbetar på detta arbetssätt enbart tittar på de kunskapskrav som finns i deras eget undervisningsämne. Fredrik menar att det finns en viss fördel med att inte jobba ämnesövergripande då man som lärare i ”vanlig” klassrumsundervisning kan bestämma innehåll och form mer fritt än om man måste anpassa sig efter en lärarlagsplanering.

I litteraturen beskriver Krantz och Persson (2001), liksom vår respondent Fredrik, hur ämnesövergripande undervisning kan anses förstöra undervisningen då de traditionella lektionerna blir ”lidande”. Detta kan ske om inte alla lärare är väl insatta i det ämnesövergripande arbetet.

5.3 Att ha förståelse

Som vi kan läsa ut i resultatet har våra respondenter olika tankar kring begreppet kunskap. Några respondenter kopplar vår intervjufråga ”vad är kunskap för dig?” direkt till skolans värld och till kunskapskraven i lgr11. Lena och Karin däremot tar inte upp lgr11 som ett exempel utan talar istället om kunskap gentemot människan och livet.

Precis som Johansson (1981) delar även Gustav in begreppet kunskap i två delar. Gustav menar att det är skillnad mellan faktakunskaper i lgr11 och förmågan att kunna beskriva och analysera men fastslår att de båda delarna hänger ihop och behöver varandra. Fredrik anser att det finns många olika typer av kunskaper. Han nämner bland annat sociala färdigheter som även Säljö (2000) tar upp som en viktig färdighet för att ”se, förstå och hantera omvärlden”. (s. 9)

34

Alla respondenters olika svar kan på något sätt kopplas till läroplanskommitténs fyra olika former av kunskap, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet samt Dahlgrens (2001) beskrivning av begreppet. Lena talar om begreppen trygghet och att ha säkerhet i det man vet, vilket leder in på både förståelsekunskap samt färdighetskunskap. Fredriks tankar om kunskap där han nämner bland annat tysta kunskaper och sociala färdigheter kan jämföras med begreppet Förtrogenhetskunskap. Gemensamt för alla våra

respondenter är att de anser att på skolor där lärare inte arbetar ämnesövergripande med musik saknas färdighet- och förtrogenhetskunskap snarare blir detta oftast skolor som ger eleverna faktakunskaper och förståelsekunskaper. Respondenterna menar att färdighetskunskap och förtrogenhetskunskap tillägnas eleverna i mycket större

utsträckning i det ämnesövergripande arbetet med musik. En del respondenter anser att detta har att göra med att ämnesövergripande arbete ger ett tydligare samband med kunskaperna som eleverna tillägnar sig i skolan och kunskaperna som de senare har nytta av utanför skolan.

5.4 Tillägnandet av kunskap

Respondenterna anser att eleverna tillägnar sig ämnesspecifika kunskaper i ämnesövergripande undervisning. När det gäller detta arbetssätt kopplat till musik anser de att musiken kan underlätta för eleverna att tillägna sig ämneskunskaper.

Våra respondenter är alla eniga om att kunskapskraven kan vara enklare för eleverna att nå vid ett ämnesövergripande arbetssätt. Liksom Österlind (2006) beskriver de att detta arbetssätt gör kunskapskraven tydligare för eleverna och deras förståelse ökar. Vidare menar Österlind (2006) att ämnesuppdelning inte är något som finns med eleverna från deras liv utanför skolan, allt upplevs i ett samband. På samma sätt beskriver Fredrik att det genom detta arbetssätt visar för eleverna att det inte finns några gränser mellan livet i skolan och utanför.

Lena och Fredrik är inne på samma spår när det gäller om ämnesövergripande undervisning passar alla elever. Lena menar att en del elever kräver ett tydligt upplägg av innehållet som ska behandlas inom ett visst område. Hon hävdar att den

35

ämnesövergripande undervisningen är ett hinder för dessa elever. Fredrik håller med Lena och säger att alla arbetssätt måste individbaseras, även under ämnesövergripande undervisning.

När det gäller elevernas resultat är respondenterna fortfarande ganska eniga. De flesta anser, liksom skolinspektionens granskning framgång i undervisningen (2010) har visat, att elevernas resultat när undervisningen bedrivs ämnesövergripande är generellt sett högre. Gustav däremot anser att den ämnesövergripande undervisningen inte är faktorn som påverkar elevers resultat. Han påpekar snarare att det är andra faktorer som påverkar deras resultat. Dock menar han, liksom de andra respondenterna, att elevers intresse och motivation kan öka vid detta arbetssätt, liksom Österlind (2006) påpekar i sin studie.

5.5 Sociala kunskaper

Liksom Saar (2005) anser våra respondenter att estetiskt lärande främjar elevers sociala färdigheter. Våra respondenter, liksom Maltén (1981), har alla en uppfattning om att den ämnesövergripande undervisningen med musik, i större utsträckning än att sträva mot kunskapskraven, ger sociala kunskaper. Eller som Maltén kallar det ”merkunskap” (s.165) Lena ser dessa kunskaper som mycket viktiga och anser att sociala kunskaper är något som borde synas även i betygen, vilket flera av våra respondenter har nämnt i intervjuerna. Det problem som Lena presenterar är liknande det som Johansson (1981) presenterar, att de sociala kunskaperna inte är synliga i kunskapskraven.

Österlind (2006) presenterar samhällsnyttan som ämnesövergripande undervisning leder till vilket våra respondenters svar kan kopplas till. Respondenterna anser liksom Österlind att ämnesövergripande undervisning med musik leder till ett tydligt samband mellan skolans värld och samhället i stort jämfört med undervisning som inte bedrivs ämnesövergripande. Den samhällsnytta som Österlind (2006) beskriver kan vara sociala kunskaper, vilka våra respondenter är mycket positivt ställda till.

36

Liksom tidigare forskare anser Coxs (2009) och vår respondent Gustav, att eleverna via musiken kan träna på sociala färdigheter, såsom samarbete, självständigt arbete och lyhördhet. Vidare menar Maltén (1981) att ämnesövergripande arbete, liksom våra respondenter beskriver det, ger eleverna tillfällen till att utveckla sina sociala färdigheter. Såsom att arbeta i grupp osv.

Vidare beskriver både Coxs (2009) och Wiklund (2009) att musiken kan erbjuda en social praktik.

37

6 Diskussion

I detta kapitel presenterar vi våra tankar kring vårt syfte samt resultat. Vi diskuterar resultatet utifrån den analys vi genomfört samt utifrån våra frågeställningar. Sist presenterar vi våra slutord.

Vi har i detta arbete sökt svar på följande frågeställningar:

 Vilken betydelse har musik i ämnesövergripande undervisning?

 Vilka kunskaper förväntas eleverna utveckla i ämnesövergripande undervisning där musikämnet är integrerat?

Syftet med vårt arbete har varit att visa hur ämnesövergripande undervisning där musiken finns integrerad ter sig på olika skolor.

I våra intervjuer har vi upptäckt att lärare sällan låter eleverna välja ett tema att jobba kring i den ämnesövergripande undervisningen. Istället för att plocka upp vilka tankar och frågor som eleverna har och bygga arbetet kring det, så brukar temat komma från lärarna själva. Vi anser att det minskar elevernas motivation och lust att lära om de tvingas arbeta kring ett tema som de inte har något intresse för. Utgår den ämnesövergripande undervisningen av ett tema tror vi att eleverna kommer att anstränga sig mer för att lära. Därmed inte sagt att val av tema måste utföras med stora omröstningar i klassrummet. Urvalet kan snarare baseras på lärarens kännedom om elevernas intresse. Detta kan kopplas till både Svingbys (1986) litteratur och Österlinds (2006) forskning där de båda talar om lärare som arbetar ämnesövergripande. Dessa lärare kan enklare utgå från elevernas frågor och därigenom anpassa undervisningen efter dessa frågor. Skolinspektionen (2010) framhåller också att ämnesövergripande diskussioner där elever är involverade är stora framgångsfaktorer i undervisningen. (s.10)

Efter att ha genomfört vår undersökning anser vi att det finns några hinder för en ensam lärare att genomföra ett ämnesövergripande arbete. Fördelarna med att involvera flera

38

kollegor är att planering och genomförande underlättas, vilket även Hargreaves (1998) påpekar. Vår undersökning visar att man i ämnesövergripande arbete ska försöka integrera så många ämnen som möjligt. Vi anser att det då underlättar att vara fler lärare. Då lärare har skiftande ämneskunskaper kan man använda sig av varandra och därigenom göra kunskapsbedömningar i de ämnen man har mest kunskap i.

En konsekvens av resultatet i vår undersökning är att det ämnesövergripande arbetssättet har flera fördelar för eleverna. För det första kan detta arbetssätt vara mer givande för elever samt ge de ett tydligt sammanhang mellan de olika skolämnena. För lärarna finns de också fördelar, de får utbyte av varandras idéer och diskutera planeringar vilket ger lärarna chanser att utvecklas och tillägna sig kunskaper.

Flertalet respondenter i vår undersökning menade att ämnesövergripande undervisning kräver mer av lärare än ”traditionell” klassrumsundervisning. En respondent ansåg att planeringen inför den ämnesövergripande undervisningen består och kan användas på flera sätt framöver. Vi delar denna uppfattning. Vi menar att det, om det finns en vilja eller tillåtelse från ledningen att arbeta ämnesövergripande, inte behöver vara mer krävande ur tidssynpunkt. Självklart kan den ämnesövergripande undervisningen, om det inte finns en struktur och vilja från andra att arbeta ämnesövergripande, vara problematisk att införa och genomföra.

När det gäller ämnesövergripande arbete med musik anser vi att det är viktigt att musiken ska få ta lika stor plats som de övriga ämnena. Med lika stor plats menar vi att kunskapskraven i musikämnet ska vara lika tydliga som kunskapskraven i de övriga ämnena, i det ämnesövergripande arbetet. Som tidigare nämnts i detta arbete har vi erfarenhet från vår verksamhetsförlagda tid och egen skolgång att musik är ett ämne som ”står utanför” de andra ämnena. Med detta menar vi att musikämnet ofta är ett ämne som inte involveras på ett lika självklart sätt som de andra ämnena vilka integreras med varandra i större utsträckning. Vi vill dock tydliggöra att det inte enbart är musikämnet som är ett ämne som ”står utanför”. Våra erfarenheter säger oss att till exempel slöjd och idrott också är ämnen som i större utsträckning ofta ”står för sig själva”. Eleverna går till musiklektionen och har cirka 40 minuters musik för att sedan gå tillbaka till sitt klassrum för de andra ämnena som inte ”står för sig själva”. Oftast är

39

det en lärare som ansvarar för musikämnet och en eller några lärare som ansvarar för den övriga klassrumsundervisningen. Såvitt vi sett är det sällan förekommande att klassläraren involverar sig i musikundervisningen. Det är ytterst sällan som musikämnet integreras med de andra ämnena. Dock finns det många exempel där vi har mött andra ämnen som integreras med varandra. Det är inte ovanligt att vi har sett ämnena teknik, slöjd och samhälle integreras eller matematik och no. De få tillfällen vi har sett musiken integreras är vid högtider såsom julavslutningar och sommaravslutningar. Vår önskan och förhoppning är att musikundervisningen i den ämnesövergripande undervisning får vara lika prioriterat som övriga ämnen. Att den, liksom de andra ämnena, ska vara lika viktig. Det finns annars en risk att dagens skola blir en skola där estetiska förmågor inte tas till vara och där elever inte får möjlighet att lära genom olika sinnen. Vår uppfattning stämmer överrens med våra respondenters. De har erfarenhet av att musiken i det ämnesövergripande arbetet oftast används som ett verktyg och att kunskapskraven i musik inte synliggörs på samma sätt som kunskapskraven i de andra ämnena.

Under arbetets gång har vi tänkt på vad det ämnesövergripande arbetet med musik ska leda till förutom att eleverna ska uppnå kunskapskraven. Våra respondenter berättar att det oftast leder till en estetisk produktion till exempel konserter, utställningar etc. Våra tidigare erfarenheter har gett oss samma bild av vad detta arbete ofta leder till. Vi ställer oss frågande till om detta arbetssätt alltid måste leda till en sådan slutproduktion då andra kunskaper än de i kunskapskraven mäts och eleverna tvingas till exempel att hänga upp en bild som visas för hela skolan eller stå och framföra saker på scen. Vi anser att det krävs ett mål med den ämnesövergripande undervisningen som eleverna ska sträva mot men att det inte alltid behöver vara en estetisk produktion som undervisningen i slutändan leder till. Istället kan detta arbete, precis som Fredrik säger, leda till något som inte blir en estetisk produktion i slutändan. Snarare kan det leda till andra tema som man kan arbeta vidare med. Musiken blir då inte bara en slutprodukt och ett verktyg utan får en vidare betydelse för eleverna.

Liksom våra respondenter anser vi att ämnesövergripande arbete med musik kan vara mer motivationshöjande för elever än ”vanlig” klassrumsundervisning. Vi anser att det kan ha att göra med att musiken är ett så stort intresse hos ungdomar idag och därför blir det mer intressant om man som lärare integrerar det i undervisningen. Att