Att använda eller inte använda läroboken– Åsikter hos gymnasielärare i naturkunskap och biologi till läroböcker och deras användning av läroböcker i undervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Att använda eller inte använda läroboken–

Åsikter hos gymnasielärare i naturkunskap och biologi till läroböcker

och deras användning av läroböcker i undervisningen

Opinions of Upper Secondary School Teachers in Biology and Natural Science towards Text Books, and Their Use of Text Books in Class Room Situations

Fredrik Östrand

Lärarutbildning 60 poäng Höstterminen 2005

Examinator: Harriet Axelsson Handledare: Margareta Ekborg

SAMMANFATTNING

För att utröna vad gymnasielärare i biologi och naturkunskap tycker om sina läroböcker, samt hur de används i undervisningen utfördes intervjuer med lärare. Lärarna arbetade på två olika skolor, en med yrkesinriktade program och en med teoretiska program. Syftet var att utreda hur de använder sig av läroboken i undervisningen och vad de tycker är viktigt att lära ut. Hälften av lärarna var positiva till de läroböcker som används i undervisningen. De som var negativa till läroböcker ansåg att de var alltför grunda och att de saknar förklaringar av

naturvetenskapliga processer och skeenden. Andra lärare sade att böckerna var alltför urvattnade och att de inte utgör någon bra källa för fakta och kunskap. De flesta lärare använde sig av läroboken för planering av ett moment och/eller lektionsunderlag. De lärare som hade boken enbart som bredvidläsning för eleverna, utgick i sin planering bl.a. ifrån sådant som de själva hade upplevt som svårt när de själva studerade. Majoriteten av lärarna ville lära ut en djupare förståelse av naturvetenskapen, så att eleverna skall kunna se samband och förstå processer inom naturvetenskapen. För att nå denna kunskap hos eleverna var det ofta som lärarna hoppade över vissa moment. Några lärare ville lära ut

naturvetenskapens grunder, så att eleverna skulle bli allmänbildade.

INNEHÅLL SAMMANFATTNING 3 FÖRORD 7 BAKGRUND 9 INLEDNING 11 Tidigare forskning 11

Syfte och målsättning 14

METOD 15

Urval 17

Analys 17

RESULTAT 18

Åsikter om läroböcker 18

Hur används läroboken? 20

Vilken kunskap vill lärarna förmedla? 22

DISKUSSION 25

Åsikter om läroböcker 25

Hur används läroboken? 27

Vilken kunskap vill lärarna förmedla? 29

Skolornas olikheter 30

Kommer läroboken att finnas kvar? 31

Felkällor 32

Framtida studier 33

REFERENSER 35

FÖRORD

Ett stort tack utgår till alla lärare som ställde upp på intervjuer och lät mig fråga dem om deras undervisning. Därmed gjorde de detta arbete möjligt. Tack också till min handledare, som bidrog med viktiga synpunkter.

BAKGRUND

Mina ämnen är naturkunskap och biologi. Under sammanlagt tre terminer har jag varit placerad på två olika praktikplatser. Anledningen till att det blev två

praktikplatser är att jag ville prova båda mina ämnen, och den första skolan som jag kom till hade ingen biologiundervisning. Under de första två terminerna var jag på en skola med yrkesinriktade program och följde då fyra lärare i

naturkunskap, på fyra olika program (Hotell och Restaurangprogrammet, IV-Handel, Media och Livsmedelsprogrammet, Livsmedelsprogrammet och Handels och Administrationsprogrammet inriktning mot turism och resor). Lärarna som jag följde använde sig av tre olika böcker i naturkunskap, och där någonstans inleddes mitt intresse för läroböcker. Den sista terminen kom jag till en skola med teoretiska program (Naturvetenskaps- och Samhällsprogrammet m.m.) där jag följde undervisning i och själv undervisade i biologi A och B. Då noterade jag att en del lärare knappt alls använde sig av läroboken i undervisningen. Detta stod som kontrast till det som jag såg på min första praktikplats.

När läroboken följdes mycket, förmedlades det som stod i den och inte mycket annat skrivet material delades ut (= vissa lektioner på första skolan). När läroboken inte alls användes i undervisningen, antecknade läraren ”utifrån eget huvud” på tavlan och en (hel) del annat skrivet material delades ut (= vissa lektioner på andra skolan). Dessa ytterligheter fick mig att börja fundera kring de olika uppläggen, och vilka tankar och idéer lärarna har kring användandet av läroboken i undervisningen.

Jag kan se potentiella problem med båda dessa upplägg. Om man alltför slaviskt följer läroboken, kan det finnas en risk att eleverna inte inser att det som står där är en enbart en tolkning av vad som t.ex. framgår i kursplanen. Det finns också en risk att man ser läroboken som ”den yttersta sanningen” då ingen annan kunskapskälla används. Å andra sidan, om man nästan inte alls använder sig av läroboken i undervisningen finns det en risk att elever som är frånvarande missar mycket av det stoff som förmedlas.

INLEDNING

Detta arbete handlar om NO-lärares åsikter till sina läroböcker. Den behandlar även hur lärarna använder sig av läroböckerna i sin undervisning samt vilken slags kunskap de vill förmedla.

Tidigare forskning

Utan tvekan är läroboken det mest använda läromedlet i skolan idag. Men vad är läromedel? I förarbetet till läroplanen för de frivilliga läroformerna definierades det som: ”sådant som lärare och elever använder för att uppnå uppsatta mål” (SOU, 1992 citerad i Juhlin Svensson 2000). Det betyder att läromedel kan vara väldigt olika saker som används i klassrummet. Film, tidningsartiklar och laborationshandledningar är några andra exempel på läromedel.

När en lärobok sammanställs utgår författare ifrån läroplanen och ett eget urval av lärostoff (vad boken skall ta upp inom ämnet) och kondenserar detta till en begriplig struktur. Selander (1988, s19) uttrycker det så här:

”Det måste ske ett urval av fakta och förklaringar, det mångfaldiga skall bli enkelt och gripbart, olika förklaringsmodeller ersättas med ett fåtal, centrala förklaringar. Det sker en text-traduktion, en översättning och förändring av kunskapsmassan.”

Det finns en risk med alltför omfattande textreduceringar. Om flera ord byts ut mot ett, måste detta ord innesluta flera olika betydelser (fenomen) samtidigt. Härvid finns en risk att ordet hamnar längre ifrån den konkreta verkligheten (Ds 1988:24). Som en följd av detta kan eleverna tappa intresset eller motivationen och av den tänkta inlärningen blir det intet.

På 1980-talet konstaterades att undervisningen i NO kännetecknades av en förmedling av så mycket faktakunskaper som möjligt (Dimenäs och Sträng Haraldsson, 1996). Böckerna var fyllda av fakta och inte så mycket annat (egen obs.). Även nutida amerikanska studier har funnit att läroböckerna är sprängfyllda med fakta utan mycket förklaringar. Vid en studie av 49 texter i matematik och

naturvetenskap var det endast fem som var godkända vad det gällde förmågan hos texten att ha en god potential för att hjälpa eleverna att förstå vad som är viktigt inom respektive ämne (undersökningen utfördes av American Association for the Advancement of Science). Ibland var det till och med svårt att hitta det viktigaste i boken bakom alla onödiga smådetaljer (Roseman m.fl., 2002).

Ingen annan bok liknar läroboken. Den är producerad för en bestämd användning i ett system med en egen organisering i bl.a. tid och rum. Detta innebär t.ex. att boken är indelad i många småavsnitt, för att passa in i strukturen i skolan med olika lektionspass (Selander, 1988). Ofta används också typografiska hjälpmedel för att åskådliggöra vilka textavsnitt som är extra viktiga. Det kan ske i form av understrykningar, kursiveringar, punkter eller marginalpunkter. Denna fokusering på rena faktauppgifter (Andersson och Dahlström, 1987) främjar knappast djupinlärningen.

Läroböcker delger även olika sätt för eleverna att bearbeta stoffet genom att inkludera instuderingsfrågor eller laborationshandledningar m.m. Men andra ord förmedlas författarnas syn på kunskap och inlärning (Hellström, 1988). Många läroböcker har också kritiserats för att de är skrivna utifrån en felaktig bild av hur man tror inlärning sker hos barn och ungdomar. Något förenklat kan man säga att inlärning tros ske enligt två olika förklaringsmodeller. En inlärningsteoretisk och en utvecklingsteoretisk modell. De flesta läroböcker är skrivna efter den

inlärningsteoretiska modellen (Ds 1988:24). Man utgår då ifrån att barn och unga tänker ungefär som vuxna, fast lite mindre. Ett ämne framställs därför i små bitar i de lägre årskurserna, varefter man lägger till mer och mer i de högre årskurserna. För förespråkarna av den utvecklingsteoretiska modellen ser det annorlunda ut (Piaget och Brunner är förgrundsfigurer för denna inriktning). Här utgår man ifrån att tänkandet hos barn och unga kan beskrivas i utvecklingsfaser av kvalitativa förändringar i sättet att ordna och strukturera intryck och erfarenheter. Det innebär t.ex. att en elev kan använda ett ord utan att ha förstått innebörden av det. En annan aspekt av den utvecklingsteoretiska modellen är att vi hela tiden bygger egna modeller av omvärlden som vi upplever den. Vi har en viss förståelse över hur något hänger samman. Förförståelsen styr sedan tydningen av en text som läses och ger struktur åt tankarna vilka tillsammans ger läsförståelse (A.a. s 59). Om texten i läroboken inte har ett för eleverna gripbart innehåll kan deras förståelse leda till ”fel” förståelse i förhållande till författarnas intentioner. Om

detta händer ofta kommer eleverna snabbt att förlora intresset och motivation för att lära sig mer (A.a. s 70).

Om ett läromedel får sätta alltför stor prägel på en undervisningssituation brukar man tala om att läromedlet ”styr” undervisningen. Läromedel kan styra undervisningen på fem olika sätt (Lundgren m.fl., 1982):

Stoffurval och sekvensering (sekvensering avser i vilken ordning olika saker presenteras)- om läromedlet inte bygger på logisk struktur.

Språket- om eleverna inte behöver förstå läromedlens språk. De kan t.ex. lära sig använda vissa ord eller termer i rätt sammanhang utan att för den skull begripa ordets betydelse.

Inlärning- när eleverna klarar sig bra genom att memorera läromedlets ord och basfärdigheter som att läsa och skriva inte efterfrågas.

Ideologi- när man inte diskuterar de värderingar som läromedlet uttrycker (t.ex. genom de bilder som finns).

Metod- när läromedlet tvingar fram vissa rutiner, som t.ex. att besvara instuderingsfrågor.

I mitten på 70-talet genomfördes en stor studie för att utreda om läroboken styr undervisningen. Inte mindre än 217 lektioner i 7 olika ämnen och på olika stadier och skolor besöktes och utvärderades (Juhlin Svensson, 2000). En av de röster som kom fram uttryckte sig så här angående negativ styrning (s 15):

”De färdiga läroböckerna är ett hinder för elever och lärare. En bindning som det är svårt att frigöra sig från.”

Från studien kunde man konstatera att det framför allt var med avseende på stoffurval och sekvensering som styrning förekom. Det var vanligast inom engelska och minst vanligt inom samhällskunskap. Och man kunde senare konkludera (Praxis 2/95 citerad i Juhlin Svensson, 2000):

”… att vi nu har kommit till en punkt, där vi säkert kan säga, att läromedel (”bra” eller ”dåliga”) har inte en positiv eller negativ styrningsfunktion i sig. Läromedel blir varken mer eller mindre än vad man gör dem till…”

Ytterst är det alltså hur läraren använder sig av läromedlet i undervisningen, som avgör om man kan tala om en negativ styrning. Men också skolans tradition och elevernas studiemotivation kommer att ha betydelse (Juhlin Svensson, 2000).

Menke och Davey (1994) undersökte hur amerikanska lärare i

naturvetenskap på gymnasiet använde sig av sina läroböcker. I sin undersökning av lärare med olika erfarenhet: erfarna (6 år i arbete eller mer), oerfarna (1-5 års arbete) samt lärarstudenter fann de att erfarenheten var av betydelse för hur läroboken användes. Det var t.ex. signifikant fler (P< 0.008) oerfarna lärare än erfarna som lät eleverna besvara frågorna i slutet av kapitlen. Likaså var det signifikant fler (P<0.025) lärarstudenter och oerfarna lärare som förlitade sig på lärobokens text under lektionen.

I Namibia studerades hur lärare använde sig av läroboken i biologi- och fysikundervisning. Det vanligaste var att boken användes för att visa en figur eller ett diagram eller för att bekräfta något som läraren sade eller eleverna

efterfrågade. Under 40 % av lektionerna användes inte läroboken överhuvudtaget (Lubben m.fl., 2003).

En dålig lärobok kan förmodligen ”gå an” i händerna på en bra pedagog eller lärare (om han/hon nu använder sig av en lärobok), medan en dålig pedagog knappast är hjälpt av en bra lärobok (Med bra respektive dålig pedagog avses en som har respektive saknar förmågan att genom sitt engagemang och upplägg av undervisningen få eleverna att lära sig det som förmedlas). Om man som lärare förlitar sig på att läroboksförfattarna har ”gjort sitt jobb” kan det kanske kännas som man helt enkelt fullgör sina skyldigheter genom att följa lärobokens upplägg (Hellström, 1988). Man kan också tänka sig situationer där en nyutexaminerad lärare i ren tidsbrist (Lundgren m.fl., 1982) följer läroboken och där sedan detta fortgår av ”gammal vana”.

Syfte och målsättning

Det övergripande syftet med detta arbeta är att belysa vad gymnasielärare i biologi och naturkunskap vill lära ut och var läroboken passar in i detta. Tycker lärarna att

läroboken är bra eller tillräckligt bra för att användas i undervisningen och följer dess upplägg i den egna undervisningen? Eller är det kanske så att de tycker läroboken förmedlar saker på ett mindre bra eller rent av dåligt sätt ur

undervisningssynpunkt (t.ex. kan boken vara väldigt kortfattad eller summarisk i viktiga avsnitt), så att läroboken därför utelämnas i den egna undervisningen? Även lärarnas önskan över vad de vill förmedla kommer att beröras. Ett annat övergripande syfte är att öka min egen kunskap om potentiella problem med läroböcker. Följande frågor skall besvaras:

Vad tycker naturkunskaps- och biologilärare om sina läroböcker? Hur använder naturkunskaps- och biologilärare sina läroböcker i undervisningen?

Vilken kunskap vill lärarna förmedla?

METOD

Utifrån det som står i bakgrunden kunde man tänka sig att göra en fallstudie, där man jämför undervisningen på mina två partnerskolor. Jag tycker dock att det är intressantare att utgå från de olika lärarna och istället fråga dem vad de anser om läroböcker och hur de ser på undervisning. Risken är annars att man inte ”når fram” till originalproblemställningen utan kanske fastnar i en jämförelse skolorna emellan.

För att ta reda på hur gymnasielärare i biologi och naturkunskap förhåller sig till sina läroböcker genomfördes intervjuer. Jag utgick från frågeställningens frågor när jag formulerade intervjufrågorna. Frågorna gjordes relativt öppna (Se Bilaga 1 för underlaget till frågorna), vilket betyder att antalet svarsalternativ inte är begränsat (som det blir vid t.ex. en ja eller nej-fråga) (Ekholm och Fransson, 1975). Eftersom jag ställde i stort sett samma frågor till alla lärare var intervjun relativt standardiserad (Patel och Davidson, 1991), även om inte frågorna

nödvändigtvis ställdes i samma ordning vid alla intervjuerna. Frågorna gjordes så enkla som möjligt (t.ex. endast en fråga per fråga) för att förenkla analyserandet (Andersson, 1985). De inledande frågorna kompletterades med följdfrågor, som var mindre standardiserade. Intervjuerna avslutades alltid med frågan” Var det

någon fråga som du saknade?” Till följd av detta så har jag ibland kommit att lägga till 1-2 frågor till de efterföljande intervjuerna. Dessa frågor har numrerats alfabetiskt.

Intervjuerna utfördes i samtliga fall på lärarnas skolor, antingen i lediga klassrum eller i olika typer av arbetsrum. Endast en lärare åt gången intervjuades. Sju intervjuer spelades in på en bandspelare. Inledningsvis ställdes frågan om det gick bra att jag använde mig av en bandspelare, och samtliga accepterade detta. Efteråt avlyssnades intervjuerna och skrevs ut på papper. Intervjuerna varade i 15 –25 minuter. En av lärarna ”intervjuades” via e-post (i två frågeomgångar), men har i övrigt behandlats som de övriga. Jag antecknade stödord under intervjuerna, för att minnas bättre, men framför allt för att ha som en säkerhet om inspelningen skulle ha misslyckats (inga inspelningar misslyckades dock).

Anledningen till att jag använde mig av intervjuer istället för enkäter beror på att jag tror mig få mer matnyttig information genom intervjuer. En enkät är alltför lätt att bara ”kryssa sig igenom”. Med en intervju däremot kan man genom att ställa följdfrågor nå en djupare kunskap och förståelse över lärarnas motiv och tankar kring sitt agerande (Andersson, 1985). Det är det som jag vill uppnå med denna studien. (Intervjun som genomfördes via e-post kan i och för sig liknas vid en enkät).

Efter en inledande analys av resultaten såg jag att det skulle vara bra att få lite mer information om hur lärare som inte använder sig av läroboken tänker och resonerar kring inlärning m.m. Därför genomförde jag ytterligare en intervju med en av dessa lärare. Frågorna som ställdes då liknade de från den första intervjun, men jag ställde mer följdfrågor vid detta tillfälle.

Jag har också använt mig av en del ”minnesbilder” som jag har efter att ha följt undervisningen eller själv undervisat på skolorna, för att ibland kunna tolka och fylla ut de läraruttalanden jag fick under intervjuerna. Dessa har endast använts i Diskussionen.

Urval

Sammanlagt har åtta gymnasielärare intervjuats från två olika gymnasieskolor. De har arbetat som lärare mellan 3 och 40 år. Fyra av dem är kvinnor och fyra är män. En av skolorna har yrkesinriktade program, medan den andra har teoretiska

program. På skolan med yrkesinriktade program följde jag fyra lärare i

naturkunskap och på den teoretiskt inritade skolan följde jag två lärare i biologi och naturkunskap. Dessutom har jag auskulterat för ytterligare ett antal

naturkunskaps- och/eller biologilärare på de båda skolorna. Urvalet gjordes genom att de lärarna som jag följt eller auskulterat för på mina två praktikplatser tillfrågades om de ville låta sig intervjuas. På en av skolorna frågade jag även två lärare i naturkunskap (som jag inte följde i undervisningen) om de ville låta sig intervjuas. I samtliga fall sade jag vid intresseförfrågan att det handlade om läroböcker och att det var för ett examensarbete. Jag intervjuade sex lärare på skolan med teoretiska program och två lärare på skolan med yrkesinriktade program. Bortfallet var noll, d.v.s. jag kunde använda mig av alla intervjuer som genomfördes. Alla lärare som tillfrågades var positiva till att deltaga i studien.

Jag ser det nästan som en fördel att jag i huvudsak intervjuade lärare som jag lärt känna. Härigenom är det lättare för såväl de som mig att känna sig lugna och tillfreds inför samtalet och under själva intervjun. Jag tror att det då är mycket lättare att nå ”det djup” som krävs för att ställa mer ingående frågor, och samtidigt få mer ingående svar. Dessutom ger det mig tillfälle att knyta an till den

undervisning som jag har sett lärarna bedriva i klassrummen, och härigenom kunna lägga ytterligare information till svaren som gavs.

Analys

Jag har gjort en kvalitativ analys av svaren, där jag letade efter mönster eller tendenser i materialet (Lantz, 1993) och kategoriserade dessa. Fanns det snarlika svar från flera lärare slogs dessa samman och jämfördes i antal med eventuella motsatta svar. T.ex. frågan som berör vad lärare tyckte om de läroböcker de

använder delades in i positiva och negativa svar. På så vis kan man säga att undersökningen blir semi-kvantitativ (Patel och Davidson, 1991). Jag undersökte om det fanns någon tendens i materialet, så till vida att antal yrkesverksamma år eller kön påverkade lärarnas svar. Olika svarskategorier exemplifieras med citat från intervjuerna.

RESULTAT

Det fanns ingen tendens i materialet att lärarens erfarenhet (antal yrkesverksamma år) eller kön påverkade svaren på intervjufrågorna i någon riktning. Däremot var det vissa resultat som skiljde sig åt skolorna emellan; se vidare nedan.

Åsikter om läroböcker

Drygt hälften av lärarna var positiva till läroböcker som läromedel (denna fråga berörde även läroböcker utanför det egna ämnesområdet). Tre av dem såg det utifrån elevernas perspektiv och en uttryckte det så här: ”De är viktiga som stöd för eleverna”. Tre lärare var negativa till läroböcker. Två av dem tyckte inte läroböcker gick djupt nog ifråga om t.ex. förklaringar och att de innehöll alltför mycket fakta. En av dem tyckte inte att de var tillräckligt väl anpassade till kursmålen.

Tre av lärarna var positiva till de läroböcker de använder sig av, medan tre var negativa och två hade skilda uppfattningar om de böcker som de använder. En negativ lärare sade att läroböckerna var alltför plottriga, eftersom de skulle täcka in allt som står i kursplanen samtidigt som de inte får bli alltför tjocka (sidantalet är begränsat). En annan lärare saknade förklaringar till fysikaliska, kemiska och biologiska företeelser. De läroböcker som finns nu menar läraren är alltför beskrivande, vilket inte bidrar till att väcka elevernas nyfikenhet. Två kritiska lärare uttryckte sig så här:

med åren och för mycket fått fokus på att vara populära än en faktisk källa till fakta och kunskap.

De tar upp sånt som gör att eleverna bara lär in fakta rakt av. Många av processerna som sker gås inte igenom, och jag tycker det är väldigt viktigt om man skall förstå t.ex. ett organs funktion att man går igenom hur celler fungerar.

Henrikssons (2000) bok Naturkunskap A fick blandade utlåtande. Tre lärare tyckte att den förvisso täckte in de viktiga momenten, men menade samtidigt att den var alltför grundlig och inte gick djupt nog. Två andra, betydligt mer positiva,

utlåtande om samma bok var: ”Den tycker jag om. Det är lagom nivå på den”, ”Språket, bilder och sättet att förklara är suveränt”.

Övriga böcker som användes var, på skolan med yrkesinriktade program Naturkunskap A av Duell m.fl. (2002) samt Naturkunskap A av Viklund m.fl. (2000). På skolan med teoretiska program använde man sig av Henrikssons båda Naturkunskapsböcker, A och B (2000 respektive 2000). Dessutom använde man sig av Henrikssons böcker i Biologi A och B (2000 respektive 2001) samt Liv i utveckling A och B (biologiböcker) av Ljunggren m.fl. (1998 respektive 2000).

Hälften av lärarna som var nöjda med läroböckerna som de använder tyckte sig inte sakna något i den, medan hälften saknade vissa saker. Framförallt var det mer förklaring av naturvetenskapliga processer eller fenomen som efterfrågades (se ovan). En önskade tydligare anknytning till målen. Denna lärare skulle även se att det fanns en laborativ lärobok som utgick från kursmålen. En lärare på skolan med yrkesinriktade program önskade att läroboken (eller läromedlen) kunde vara mer anpassade för de olika yrkesprogrammen.

En av lärarna har skrivit delar av en lärobok. Samtliga resterande som fick frågan (fem stycken) har tillverkat någon form av läromedel. Det vanligaste var olika typer av laborationshandledningar eller instuderingsfrågor.

Hur används läroboken?

De flesta lärare använder läroboken som lektionsgrund eller för att planera sina lektioner (för en längre sekvens av lektioner). Övriga ser den mer som stöd för eleverna, där det är upp till eleverna själva att läsa i den, t.ex. inför ett prov. Så här säger två lärare som använder sig av läroboken på olika sätt:

Man planerar utifrån den. Det är grunden. Sedan kan man komplettera om det är delar i boken som jag inte tycker är så bra.

Enbart som bredvidläsning för eleverna. Jag kondenserar ut det centrala och fördjupar bortom lärobokens ramar. Sedan får eleverna läsa i boken inför provet.

Hälften av lärarna brukar ge läxa ur läroboken. Alla lärare utnyttjar andra

läromedel än läroboken. Det vanligaste var att man antecknade på tavlan samt att man delade ut olika skrivna material såsom laborationshandledningar,

instuderingsfrågor eller artiklar från nätet och tidningar. Andra läromedel som nämndes var korsord, övningar, film, exkursioner, övriga böcker samt olika typer av datoranvändning. Inför proven så tycks åtminstone en del elever, vars lärare inte använder sig av läroboken, klara sig bra på att läsa sina anteckningar:

Jag vet många som inte läser i böckerna, och de klarar sig alldeles utmärkt på anteckningarna.

Utifrån tidigare svar under intervjun, samt mina egna observationer av

undervisningen i klassrummen så fick lärarna olika frågor. De två frågorna som ställdes var ”Kan du se något problem med att använda läroboken alltför lite i undervisningen” eller ”Kan du se något problem med att använda läroboken alltför mycket i undervisningen?” De sex lärarna på skolan med teoretiska program fick besvara frågan om alltför lite medan de två lärarna på skolan med yrkesinriktade program fick besvara frågan om alltför mycket användande av läroboken.

Alltför lite…

Samtliga lärare kunde se problem, utifrån elevernas perspektiv, med att använda läroboken alltför lite. Det var framför allt två problem som lärarna kunde se. För det första var det en del elever som inte var vana vid eller inte kände sig bekväma med att inte ha någon bok att läsa i inför proven. En del lärare erbjöd dessa elever en extra bok om de så önskade, och det uppskattades av eleverna. För det andra var det elever med frånvaro, som kom att missa en (hel) del stoff som inte kunde fås ifrån läroboken. Om frånvaron beror på sjukdom så ser lärarna till, om inte deras kamrater ställer upp, att de får del av det missade stoffet (någon lärare kunde t.ex. tänka sig att kopiera sina egna anteckningar). Däremot om frånvaron är medveten, ser man inga problem med att eleverna missar en del av

undervisningen (citat från två lärare):

...är ju problem för elever som är borta mycket, men de får skylla sig själva.

”Strulpellarna” förlorar på det, men det gör inget.

Alltför mycket…

Ingen av lärarna kunde se något problem med att använda sig av läroboken alltför mycket i undervisningen.

Nej egentligen inte. Åtminstone inte om du är en erfaren lärare. Jag påpekar ständigt felaktigheter och brister i läroboken.

Nej, det är bra att den finns. Sedan kan man ge eleverna uppgifter på vad nytt som tillkommit.

Sju av åtta lärare sade att de utgår från kursplanemålen när de lägger upp sin undervisning. En lärare svarade ”Kan jag inte påstå” på frågan om

kursplanemålen används som grund för undervisningen. Två av lärarna tyckte att målen var otydligt formulerade. Vanligtvis använder sig lärarna av gamla upplägg utifrån målen och ”stuvar runt i dessa”. Detta sker ofta i samband med att det kommer nya kursplaner (eller läroplaner).

När det gäller val av stoff var det en lärare som sade att med ökad

erfarenhet så hade den egna spontaniteten tilltagit. Ofta hämtades aktuella ämnen från TV eller tidningar, eller om eleverna själva hade någon aktuell fråga. En annan lärare utgick till stor del från sådant som han själv hade upplevt som svårt under sin ämnesutbildning. Så här formulerade han sig:

Under högskoletiden fick jag ofta förklara för mina kamrater det som var svårt. Då fick jag en god bild av vad som var svårt. Många gånger så utgår jag ifrån mig själv och mitt eget kunnande i kombination med vad som står i läroböcker. Det är inte alltid så att jag tittar i den (=läroboken, min anmärkning).

Vilken kunskap vill lärarna förmedla?

Några lärare vill lära ut en djupare förståelse (av naturvetenskapen), medan andra vill lära ut grunderna inom naturvetenskapen. Så här uttryckte sig en lärare från varje kategori:

Jag vill att de skall förstå. Har man väl förstått varför det är på ett visst sätt, så kan man ju det.

Jag vill lära dem grunderna i naturvetenskap. De skall bli allmänbildade.

På följdfrågan vad förståelse innebär sa en av lärarna att det betyder att eleverna kan se bortom fakta och se saker i ett större sammanhang. Det innebär också att eleverna gör vissa kopplingar, så att t.ex. saker från genetiken kan kopplas samman med saker från fysiologin. Av de lärare som förespråkade en djupare förståelse betonades, också av en del, att det är bättre att fokusera på färre delområden och istället gå igenom dessa mer noggrant. De nöjer sig inte med en genomgång av samtliga ämnets områden, utan väljer hellre ut ett något färre antal bitar för att kunna penetrera dessa moment djupare. En lärare såg fördelar i detta, eftersom det gynnar både ”svaga” och ”starka” elever:

byter man hela tiden ämne, och den fattar inte vad som händer. Den duktige eleven tycker att det blir tråkigt, för de får inte fördjupa sig något. Det vill ofta de duktiga eleverna. Så om man … gör ett

par områden, och gör dem lite mer ordentligt, så tror jag att man vinner både den svage och den starkes tycke.

En lärare som inte utgår ifrån läroboken i sin undervisning, menade att eleverna härigenom får flera möjligheter att inhämta kunskapen. Dels genom att lyssna och anteckna ämnet så som läraren förmedlar det, dels när eleven sedan själv läser hur läroboksförfattaren har valt att förmedla ämnet.

Hur lär man eleverna sånt som inte står i böckerna? Så här sade en lärare, som inte utgår ifrån lärobok i sin undervisning:

Det enda man kan göra… är att försöka själv förstå och vara förtrogen med området…Då är det lättare att hitta en logisk struktur och själv förenkla bort saker som kan ställa till det för eleverna och gå djupare in på bitar som man vet behöver en ordentlig förklaring. Det är en sån sak som man får lära sig.

Om man inte utgår från boken betyder ju samtidigt att man försöker föra över sitt sätt att tänka på till eleverna och det är inte alltid det fungerar:

Ibland kan det vara så att de inte förmår greppa det i den struktur som jag har berättat och då får man försöka hitta en annan väg in, och det där är extremsvårt. Ofta brukar man låsa sig i sitt eget sätt att se det.

Denna lärare berättade vidare att han ofta arbetar med liknelser för att eleverna skall förstå svåra saker. Helst skall liknelsen vara jordnära, men samtidigt helt bisarr för att eleverna skall ha lättare att komma ihåg.

Även om inlärning inte var i fokus i detta arbete, så kom det ändå fram en del intressant. En lärare betonade att för att eleverna skall kunna lära sig något måste de trivas och tycka att det är roligt:

Du skall få dem att tycka det är roligt och framför allt skall dem tro att du tycker det är roligt. Det hjälper inte att man säger att det är roligt, utan det

skall synas att man tycker det är roligt…naturligtvis vara logisk och strukturerad också, men jag tror faktiskt att det är underordnat hur konstigt det än kan låta. För det spelar ingen roll om inte dem tycker det är roligt så spelar det ingen roll om du är världens mest strukturerade människa, för det går inte in hos dem.

En annan lärare, var av åsikten att inlärning sker till stor del i utbytet mellan människor i klassrummet. Han uttrycket det så här:

Jag tror det händer mycket i utbytet människor emellan. Det kommer en fråga eller man vänder och vrider på det, som man inte får i boken eller på nätet eller någon annanstans.

På skolan med yrkesinriktade program hade man tidigare haft stora problem i naturkunskap, eftersom en stor del av eleverna gick ut gymnasiet med betyget IG. Flertalet naturkunskapslärare som jag följde på skolan baserade stor del av

undervisningen på instuderingsfrågor. Dessa frågor var av karaktären faktafrågor, som inte kräver någon djupare förståelse för ämnet, och där så gott som samtliga svar stod att finna i boken. Vid proven baserades sedan många av frågorna på instuderingsfrågorna. Detta upplägg känns väldigt fokuserat på ytinlärning och främjar knappast djupinlärningen eller förståelsen, menar jag.

Tre av lärarna på skolan med teoretiska program ansåg att för betyget MVG, så räcker det inte att eleven kan det som står i boken. En av dessa menade att det beror på böckernas upplägg– de kan inte förmedla sådant som förtrogenhet eller förståelse. En annan lärare såg det snarare utifrån elevernas agerande:

För elever som är ute efter det högsta betyget räcker det inte att man kan boken, utan att man har varit med på de andra sakerna också.

Sammanfattning av de viktigaste resultaten

Hälften av lärarna var positiva och hälften var negativa till läroböckerna som de använder sig av i undervisningen. Kritiska lärare menar att läroböckerna är alltför grunda och/ eller att de endast innehåller en massa fakta. Läroböckerna går inte heller igenom viktiga naturvetenskapliga processer eller fenomen. De flesta lärare använde sig av boken som stöd till undervisningen eller som planeringsgrund. Några lärare använde den enbart som bredvidläsning för eleverna. Samtliga lärare som endast använde sig av boken som bredvidläsning för eleverna arbetade på skolan med teoretiska program. Ingen av lärarna som använde sig (relativt mycket) av läroboken i undervisningen kunde se något problem med att använda läroboken alltför mycket. Samtliga lärare som använde läroboken som

komplement till andra läromedel förstod att eleverna kunde få problem om man använde sig alltför lite av läroboken. Två olika kunskapsförmedlingar kunde urskiljas. Några lärare ville få eleverna att förstå naturvetenskapliga fenomen och processer (så att de kan se naturvetenskapliga samband); andra ville lära eleverna naturvetenskapens grunder.

DISKUSSION

Åsikter om läroböcker

Finns det några belägg för de kritiska åsikter som fördes fram om läroböcker? Tre lärare var direkt negativa till läroböckerna som de använder och menade att de är alltför grunda och innehåller inga eller få förklaringar till naturvetenskapliga fenomen. I en rapport från läromedelsöversynen (Ds 1988: 24) är man inne på samma linje, där läroböcker i allmänhet kritiseras:

som redan kan begriper. Språket är till den grad uttunnat att man inte kan se något sammanhang ens när ett sådant råkar finnas (s 36).

Liknande problem har noterats i USA, där många elever i matematik och

naturvetenskap har svårt att ta till sig de mest centrala begreppen. Antingen berörs begreppen knappt i böckerna eller så döljs de bakom massvis av ovidkommande fakta (Roseman m.fl., 2002). Även om den värsta faktahysterin i de svenska läroböckerna har lagt sig (?); det var värre på 80-talet (Dimenäs och Sträng Haraldsson, 1996) så tycks förmedlandet av en djupare förståelse inte nått fram till läroboksförfattare eller förlag. Visst kan man opponera sig mot ståndpunkten att en lärobok skall vara heltäckande. ”Ett och annat blir svårt hur aptitligt det än serveras. Allting kan inte förklaras begripligt i en lärobok” (Ds 1988: 24, s 38). Men dagens upplägg i läroböckerna känns ändå fel, eftersom många av de centrala begreppen behandlas så dåligt. En av de lärare som var mest kritisk till läroböcker menade att de var alltför tunna eftersom så mycket inom läroplanen skall

avhandlas inom ett (förmodat) begränsat antal sidor. En annan lärare ansåg att läroböckerna blivit alltför urvattnade och att de fått mer fokus på att vara populära än att vara en källa till fakta och kunskap. Så delar av problemen kanske beror på att läroboksförfattarna (eller förlagen) vill behandla alla moment inom ett

ämnesområde samtidigt som man gärna packar in det i en ”attraktiv förpackning”. Ett alternativ skulle ju vara att välja ut de mest centrala delarna i ett ämne och istället presentera dessa mer ingående.

Kortare texter uppfattas ofta som enklare, men det finns en risk med att göra texterna kortare. I och med att texten komprimeras blir den också mer abstrakt. Det som sades med flera ord skall uttryckas med betydligt färre, och dessa ord måste således innefatta flera olika betydelser samtidigt. Som en effekt av detta kan eleverna få svårare att begripa vad som sägs och detta kan leda till ointresse eller rent av motstånd (Ds 1988: 24).

Hur ser då en bra bok ut? Det är tydligt att det inte räcker med dagens fina färgbilder och korta texter. Selander (1988) skriver så här:

En god lärobok bör därför ge såväl en berättelse framställning som en mer strukturerad, begrepplig ram för att sortera fakta och ge sammanhang och förklaringar, som gör det möjligt att laborera med skillnader och

olikheter och som ger begrepp för såväl förändringsprocesser som mer stabila strukturer (s 127).

Om en lärobok i naturvetenskap skulle förbättras skulle man t.ex. kunna lägga ut texten mer och inkludera fler förklaringar eller förtydliga befintliga förklaringar. Man kan också jobba mer med språket så att det känns livligare att läsa texten. Detta skulle nog öka möjligheten för eleverna att verkligen förstå vad ett visst naturvetenskapligt problem handlar om.

Hur använde sig lärarna av läroboken?

Lärarna använde sig av läroboken på åtminstone fyra olika sätt i sin undervisning: planering, lektionsunderlag, läxläsning samt bredvidläsning för elever. De

flitigaste användarna av läroböcker, uttryckte inga brister med böckerna och använde gärna böckerna för att planera ett avsnitt och/eller som lektionsunderlag. Tre av lärarna som var positivt inställda till läroböckerna använde dem inte minst för att de efterfrågas av eleverna eller att de vet att eleverna är hjälpta av dem. Deras egen undervisning bygger också, vad jag förstår och har observerat, ganska mycket på det som förmedlas i boken, även om en del annat stoff förmedlas också. Tre lärare utnyttjade inte alls läroböckerna för egen del. De fanns till för eleverna att läsa i inför proven, eller närhelst de så önskade.

En av dessa lärare betonade att eleverna inte hade några problem med att på egen hand ”utforska” läroböckerna. Lärarna (som jobbade utan lärobok) försåg också eleverna med listor innehållande vikiga termer som hade gåtts igenom inom ett visst avsnitt. På listorna kunde eleverna också se vad de skulle kunna efter att området hade avslutats. Vidare hade åtminstone en av lärarna 1-2 frågestunder innan varje prov då eleverna kunde komma och be om förklaringar eller repetitioner på sådant som man inte riktigt hade förstått. På så vis är detta ett öppet system där det är klart vad som förväntas av eleverna. Kraven på såväl lärare som elever blir större med ett sådant upplägg. Kraven på eleverna är att de förväntas komma och vara aktiva på lektionerna, vilket oftast innebär att de får anteckna vad läraren tar upp på tavlan. Kraven på lärarna innebär en del

läroboken). Dessutom krävs det mer under lektionerna menade en av lärarna. Man måste vara väl förtrogen med det stoff som man skall presentera så att man kan göra detta på ett logiskt sätt för eleverna. Man bör också veta vilka saker som är så pass svåra, att de kan behöva extra förklaringar för att eleverna skall förstå. Vidare bör man också känna till vilka eventuella saker som kan ”ställa till det” för eleverna, så att man kan undvika eller förenkla bort detta. Några elever som jag pratade med kunde intyga att det krävs mer av lärare som arbetar utan lärobok. Eleverna menade att arbetssättet inte skulle fungera för alla lärare (som de hade); det gäller att läraren verkligen behärskar sitt ämne och att hon/han gör bra

anteckningar på tavlan. Som berörts så var det enbart på skolan med teoretiska program som detta upplägg förekom. Där var motivationen hos eleverna betydligt större (se nedan) och upplägget fungerar nog inte på alla skolor. Eleverna klarade sig sedan bra på proven med hjälp av enbart anteckningar och utdelat material, menade en av lärarna. Eleverna som jag pratade med ansåg att läroboken trots allt var viktig för dem, även om inte läraren hade utgått från denna.

Menke och Davey (1994) fann att erfarenheten var en viktig faktor för hur lärare använde sig av läroboken. Erfarna lärare (minst 6 års yrkesverksamhet) förlitade sig mindre på lärobokens texter i sin undervisning än vad oerfarna lärare och lärarkandidater gjorde. Som tidigare berörts, var det ingen tendens i denna studie att erfarenheten hade någon betydelse för hur eller hur mycket som lärarna använde sig av läroboken. Snarare var det lärarnas kunskapsfilosofi, det vill säga vilken kunskap som de vill förmedla, som låg till grund för hur mycket de använde sig av läroboken. Liknande slutsatser har även Juhlin Svensson (2000) nått:

Det innebar att det var lärarnas arbetsformer som blev av avgörande betydelse för på vilket sätt undervisningen var bunden till ett primärt läromedel (s 58).

Flera lärare på skolan med yrkesinriktade program utgick ifrån instuderingsfrågor i sin undervisning. Upplägget tycks vara inriktat mot faktainlärning (och lite eller ingen fokus på förståelse/förtrogenhet). Bakgrunden till detta var att det tidigare var en stor andel av eleverna som gick ut skolan med IG i naturkunskap. Jag tycker inte att man kan lägga upp undervisningen på detta sätt, bara för att fler elever skall bli godkända. Då går man ifrån ämnets syfte och mål, eftersom

naturkunskapen handlar mycket om att utveckla sin förmåga i att tolka fakta, värdera kunskap och kritiskt granska (Skolverket, internet).

Vilken kunskap vill lärarna förmedla?

Majoriteten av de intervjuade lärarna vill förmedla en djupare insikt och förståelse för naturvetenskapen. De ville att deras elever skall förstå viktiga

naturvetenskapliga processer, skeenden och förlopp. För att nå dit måste lärarna ofta hoppa över vissa av lärobokens moment. Övriga lärare ville snarare att deras elever skulle bli allmänbildade. Vanligtvis använde dessa två ”lärartyper” sig av läroboken på olika sätt. De som ville förmedla en djupare förståelse kring naturvetenskapliga processer och skeenden använde sig mindre av läroboken, än de lärare som ville att eleverna skulle bli allmänbildade.

Sex lärare kunde se problem med att använda läroboken alltför lite. Man kunde bland annat se det utifrån det perspektivet att elever med frånvaro kan få svårt att hämta in det lärostoff som förmedlas och inte står i boken. De flesta lärare sade att de gav eleverna det missade stoffet, om inte deras kamrater redan hade gjort detta. Lärarna kände däremot ingen plikt att förmedla material till elever som var frånvarande utan att vara sjuka. Det tycker jag är förståeligt eftersom gymnasieskolan fortfarande räknas som frivillig.

Två av lärarna som använde sig av läroboken mycket i sin undervisning ansåg inte att det förelåg något problem med detta. Om man alltför slaviskt följer läroboken, finns det en viss risk att eleverna inte inser att det som står där är enbart en tolkning av verkligheten (efter vad som framgår i läroplan och kursplan). Det finns också en risk att man ser läroboken som ”den yttersta sanningen” om ingen annan kunskapskälla används. En av lärarna menade att är man erfaren så kan man inte använda sig alltför mycket av läroboken. Det verkade inte heller finnas någon oro från dessa lärare över att läroboken styr

Skolornas olikheter

Det var ingen tvekan om att det förelåg skillnader i undervisningen på skolorna. På skolan med teoretiska program var eleverna mer studiemotiverade än på den yrkesinriktade skolan. Frånvaron på de lektioner som jag följde/ledde var ca 0-5% på den teoretiskt inriktade skolan och 25-40% på den praktiskt inriktade. Detta tror jag är en sak som bidrar till det erhållna mönstret, där läroboken användes mest på skolan med yrkesinriktade program. Där läser relativt många ”svaga” elever och många av dem upplever det som ”jobbigt att göra egna anteckningar när det redan står i boken”. Ett upplägg utan lärobok kanske kan fungera men det kräver mycket av läraren. Dessutom är det inte säkert att man har ledningen för skolan med sig, vid ett sådant ”drastiskt” beslut.

På skolan med yrkesinriktade program såg jag mest tecken på negativ styrning av ett läromedel. Vissa lärare följde bokens upplägg väldigt mycket (=negativ styrning i form av stoffurval och sekvensering) och andra utgick från instuderingsfrågor (= negativ styrning åtminstone i form av metodval) i sin undervisning. På det sätt som vissa lärare använde sig av instuderingsfrågor tyder på en fokusering på faktainlärning. Förutom att detta rimmar dåligt mot många av kursplane- och läroplansmålen (utveckla sin förmåga att tolka och kritiskt granska olika typer av information; observera och analysera människans samspel med sin omvärld ur ett ekologiskt perspektiv etc.) så strider det mot ämnets syfte ”…att ge naturvetenskapliga kunskaper för att kunna ta ställning i frågor som är viktiga för individ och samhälle...” (Skolverket, internet). Med rena faktakunskaper staplade på varandra är det inte så lätt att exempelvis ta ställning i energifrågor eller genteknik. Dessutom är det inte alls omöjligt att man genom detta uppstyrda sätt fråntar många elever lusten att lära eller att de förlorar själva intresset till ämnet. Hur tillgodoses målen rörande kritiskt granska om man låter eleverna sitta och skriva av det som skrivs på tavlan? Eleverna på denna skola är dock inte passiva, utan tar tvärtom stor del av diskussionen som växer fram under det att läraren fyller tavlan med text. Dessutom genomför lärarna på skolan enkäter i inför varje kurs där eleverna får välja vad de vill lära sig (eftersom man inte går igenom allt i läroboken) samt hur de vill att undervisningen skall läggas upp.

Många elever föredrar då en undervisning av ”föreläsningstyp”, som innebär mycket frågor från lärare och elever.

På skolan med teoretiska program var det flera lärare som menade att för betyget MVG så räckte det inte att eleverna kan det som står i boken. Lärarna sade att böckerna var dåliga på att förmedla djupare förståelse. Kanske beror detta på att det är en typ av kunskap som inte kan tas in lika lätt om man läser på egen hand? Att det är sådant som man lär sig lättare genom att diskutera och/ eller om det gås igenom steg för steg av en kunnig lärare? Hur som helst tror dessa lärare stenhårt på sin metod att själva utifrån sina kunskaper gå igenom momenten på tavlan och låta eleverna anteckna det som förmedlas (dock inte utan att ifrågasätta eller fråga ibland). Kraven som ställs på eleverna, att ta del av undervisningen som förmedlas (och inte förlita sig på att ta åt sig denna information på egen hand med hjälp av boken) skulle inte fungera på alla skolor. Eleverna på skolan med teoretiska program är väldigt studiemotiverade och närvaron var hög. Å andra sidan kan det vara kostsamt för eleverna att missa undervisningstillfällen, så delvis kanske den höga närvaron beror på rädslan att missa något och därmed missa chansen till ett högre betyg (man måste ju då få tag i anteckningarna från lektionen). En av lärarna sa att ibland kunde elever komma trots att de var sjuka. Det kan ju också vara så att eleverna tycker att undervisningen är så pass bra och intressant att de p.g.a. det inte vill missa något tillfälle. Det är nästan så jag tror på det senare; stämningen var ofta väldigt god i klassrummen under lektionerna och lärarna bjöd inte sällan på sig själva.

Kommer läroboken att finnas kvar?

Trots att läroböcker har fått en del kritik, så fortsätter de att ha sin starka ställning som det dominerande läromedlet. Juhlin Svensson skriver:

Lärarnas upprätthållande av traditionen med pedagogiska texter framtonar som en irrelevant bakåtsträvande företeelse i förhållande till läroplanens intentioner med informationsteknik och elevaktiva arbetsformer (s 70).

Varför finns läroböckerna kvar? Skolan är en trög organisation där det i stort sett alltid förekommer motstånd mot förändringar (Juhlin Svensson, 2000). Det Selander (1988) skrev för 17 år sedan känns fortfarande väldigt aktuellt i sammanhanget (och man undrar hur länge det skall vara så):

Att gå i skolan betyder idag kanske främst att kunna plocka och samla det som står i läroböckerna, och att återge detta vid förhör och prov (s 14).

Det är också så att eleverna väldigt ofta efterfrågar läroböcker (Ladö och Lohm, 2002). Inte minst när man börjar med betyg och man själv kanske vill kunna kontrollera så mycket som möjligt (Lundgren m.fl., 1982).

Lärobokens användande i undervisningen varierar mycket med ämnet. I språk används läroböcker betydligt mer än i t.ex. samhällskunskap (Ds 1988: 24). Inom naturvetenskapen är biologi och naturkunskap två ämnen där det kan lämpa sig bättre att inte utgå ifrån läroboken när man undervisar. I jämförelse med t.ex. kemi och fysik så innehåller biologin praktiskt taget inga lagar, formler eller system. Om man skall gå igenom lagar och periodiska system är det förmodligen bättre om man utgår från bokens upplägg.

Felkällor

Studiens validitet, d.v.s. huruvida den har besvarat de frågor som avsågs, beror på vilka frågor som ställdes under intervjuerna och min förmåga att uppfatta

eventuella felaktiga svar (t.ex. till följd av misstolkningar hos de svarande). Min bedömning är att validiteten är god; jag har fått svar på vad lärarna tycker om sina läroböcker samt hur de använder dem i undervisningen. Även frågan vad de vill lära ut har besvarats. Möjligen kunde jag (med facit i hand) ha varit lite mer ”på hugget” och varit flitigare med följdfrågor på frågan vad lärarna vill lära ut. Vad menar de exempelvis med ”naturvetenskapens grunder”, ”naturvetenskapliga processer” och ”allmänbildning”?

Hur är det med studiens reliabilitet, d.v.s. dess tillförlitlighet? Eftersom jag använde mig av relativt enkla och standardiserade frågor är nog tillförlitligheten relativt god (Patel och Davidson, 1991). Om jag däremot hade haft ett ”område

med frågor”, det vill säga arbetat utan förutbestämda frågor, hade det kunnat vara lättare att t.ex. glömma att ställa en eller flera frågor. Å andra sidan var det inte alltid som jag ställde frågorna i samma ordningsföljd, varför detta kan minskat validiteten något (A.a.). Störst effekt kom nog från det faktum att jag inte var en van intervjuare. Som en följd av detta var det inte alltid som jag

uppmärksammade att vissa frågor inte alltid besvarades till fullo. En viss effekt kan också ha kommit från själva intervjusituationen, där man kan tänka sig att någon av lärarna kanske svarade annorlunda än de i själva verkade agerade (i klassrummet). Min bedömning är dock att så inte var fallet; av de lärare som jag själv följde i klassrummen, så stämde svaren ”överens” med det som jag själv såg.

Urvalet av lärare kunde kanske ha varit något större, men samtidigt tror jag inte att så mycket ny information hade tillkommit med fler intervjuer. Samtliga ”möjliga användningskategorier” av en lärobok täcktes in i studien: de som använde läroboken mycket i sin undervisning, de som inte alls använde den i sin undervisning och de som låg däremellan. När det gäller själva frågorna så kunde man också ha formulerat dessa annorlunda. De frågorna som jag ställde var väldigt direkta, och kanske kan en del ha ”lockats” att besvara dessa med korta svar (som jag inte alltid sedan följde upp). Jag kunde också ha frågat vad lärarna ville att eleverna skulle lära sig och inte bara vad de ville lära ut. Detta kunde t. ex. gett en hel del intressanta aspekter på inlärning som ju är ett svårt och inte helt känt ämne.

Ibland verkade det som lärarna på en och samma skola var ganska lika i sina svar och tankar. Förmodligen hade jag fått mer olika svar om jag hade intervjuat lärare från fler skolor än de två jag valde. Å andra sidan tror jag att man får ut mer av intervjuer med lärare som man har lärt känna lite grand, och i denna studie var urvalet lärare från de två skolor där jag har praktiserat.

Framtida studier

En av de största förtjänsterna med denna studie är att den kastar lite ljus på hur läroböcker i biologi och naturkunskap används i undervisningen samt vad som (eventuellt) fattas dagens läroböcker. För att förbättra läroböckerna måste vi veta

vad de skall användas till, och den frågan besvaras i klassrummet (Ds 1988: 24). Hälften av lärarna i studien var kritiska till sina läroböcker och många av dem använder den inte i undervisningen. Eftersom det inte finns några centrala prov i naturkunskap eller biologi är det svårt att veta hur elever utan lärobok klarar sig i jämförelse med elever som får mer traditionell, läroboksbaserad undervisning. Ett uppslag skulle kunna vara att utvärdera hur elever i undervisning som inte baseras på en lärobok klarar sig i jämförelse med elever som undervisas utifrån en

lärobok.

De lärare som var kritiska till läroböcker var också överens om att dagens läroböcker var alltför faktafixerade och att de behöver fler och/eller bättre beskrivningar av naturvetenskapliga processer och skeenden. Men, även själva språket kan vara av betydelse. Små barn förstår t.ex. bibeln bättre än geometri, eftersom den tidigare är stöpt i en symbolisk och berättande stil (Bruner, 1984 i Ds 1988:24). Ett annat uppslag skulle därför kunna vara att jämföra hur elever klarar sig i en situation om de får tillgång till olika stoff inom ett och samma ämne. Till exempel en traditionell lärobok jämfört med fylligare texter som kan inkludera längre förklaringar av naturvetenskapliga processer och skeenden.

Slutsatser

Undersökningen visade att åtta lärare i naturkunskap och biologi utifrån den kunskap som de vill förmedla, använder sig av läroboken på olika sätt i sin undervisning. Några av lärarna vill förmedla en djupare förståelse av

naturkunskapen, och använder sig inte av läroboken i sin undervisning utan utgår från ”det egna huvudet” eller ett flertal olika kunskapskällor för att lägga upp sina lektioner. Ofta hoppar lärarna över en del av momenten i läroböckerna för att hinna gå igenom momenten som tas upp riktigt noggrant. Övriga lärare är mer måna om att täcka in hela bokens ämnesområden och utgår till stor del utifrån boken för att planera och bedriva sin undervisning. De arbetar mer med bredden och vill att eleverna skall bli allmänbildade inom naturvetenskapen. Skillnaderna mellan dessa olika kunskapsförmedlingar kan till viss del förklaras av elevernas studiemotivation på de olika skolorna.

Genom studien har jag själv lärt mig att det kan finns risker med att använda läroboken mycket i sin undervisning. Till exempel är läroböcker ofta kortfattat skrivna, vilket kan främja ytinlärning istället för djupare inlärning. Genom

intervjuer med lärarna har jag också insett att man kanske måste hoppa över vissa avsnitt i boken om man verkligen vill att eleverna skall förstå de mest centrala naturvetenskapliga processerna.

REFERENSER

Andersson, Bengt-Erik. 1985. Som man frågar får man svar– en introduktion i intervju- och enkätteknik. Rabén och Sjögren, Stockholm.

Andersson, Mejt och Dahlström, Leif (Red.) 1987. Dagstidningen– en ny lärobok varje dag. Tidningen i skolan & Gleerups förlag.

Bruner, Jerome. 1984. Narrative and Paradigmatic Modes of Thought. Paper till Amerikanska psykologförbundets årsmöte i Toronto, augusti 1984. i Ds 1988: 24. Skolböcker 3– Den (o)möjliga läroboken. Rapport från

Läromedelsöversynen. Utbildningsdepartementet.

Dimenäs, Jörgen och Sträng Haraldsson, Monica. 1996. Undervisning i naturvetenskap, Studentlitteratur, Lund.

Ds 1988: 24. Skolböcker 3– Den (o)möjliga läroboken. Rapport från Läromedelsöversynen. Utbildningsdepartementet.

Duell, Birgitta, Jakobsson, Roland och Löfving-Hermansson, Ann. 2002. Naturkunskap A– Försök, fakta, färg. Liber, Stockholm.

Ekholm, Mats och Fransson, Anders. 1975. Praktisk intervjuteknik. Almqvist & Wiksell Förlag AB, Beyronds AB, Malmö.

Hellström, Leif. 1988. Läromedlens funktioner– och dysfunktioner. Särtryck och småtryck från institutionen för pedagogik. Lärarhögskolan, Malmö.

Henriksson, Anders. 2000. Biologi kurs A. Gleerups utbildning AB, Ruter Media Group, Laholm.

Henriksson, Anders. 2000. Naturkunskap kurs A. Gleerups förlag, Elanders Skogs AB, Malmö.

Henriksson, Anders. 2000. Naturkunskap kurs B. Gleerups förlag, Kristianstads boktryckeri AB, Kristianstad.

Henriksson, Anders. 2001. Biologi kurs B. Gleerups utbildning AB, Kristianstads boktryckeri AB, Kristianstad.

Juhlin Svensson, Ann-Christine. 2000. Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan. Studies in Educational Sciences 23, HLS Förlag, Stockholm.

Ladö, Thomas och Lohm, Martin. 2002. Läroboken– elevers och lärares syn på läroboken Reflex i ämnet samhällskunskap. Examensarbete, Malmö högskola, Gymnasielärarutbildningen.

Lantz, Annika. 1993. Intervjumetodik– den professionellt genomförda intervjun. Studentlitteratur, Lund.

Ljunggren, Lars, Söderberg, Bengt och Åhlin, Sven. 1998. Liv i utveckling A( för biologi A). Natur och kultur. Ljung, Örebro.

Ljunggren, Lars, Söderberg, Bengt och Åhlin, Sven. 2000. Liv i utveckling B (för biologi B). Natur och kultur. Ljung, Örebro.

Lpf 94, 1994 års Läroplan för de Frivilliga Skolformerna. Utbildnings-departementet. Fritzes, Stockholm.

Lubben, Fred, Campbell, Bob, Kasanda, Choschi, Kapenda, Hileni, Gaoseb, Noah och Kandjeo-Marenga, Utji. (2003). Teachers’ use of textbooks: practice in Namibian science classrooms. Educational studies, 29 (2/3), 109-125.

Lundgren, Ulf P., Svingby, Gunilla och Wallin, Erik (Red.). 1982. Läroplan och läromedel. En konferensrapport. 1982. Högskolan för lärarutbildning i Stockholm, Institutionen för pedagogik, AVEBE-industrierna, Stockholm. Menke, Deborah och Davey, Beth. 1994. Teachers’ view of textbooks and text

reading instruction: Experience matters. Journal of Reading, 37 (6), 464-470 Patel, Runa och Davidson, Bo. 1991. Forskningsmetodikens grunder. Att planera,

genomföra och rapporera en undersökning. Studentlitteratur, Lund.

Praxis. 1995. Kunskap om undervisning och utbildning. Nr 2/95. Swedish Science Press, Uppsala. I: Juhlin Svensson, Ann-Christine. 2000. Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan. Studies in Educational Sciences 23, HLS Förlag, Stockholm.

Roseman, Jo Ellen, Kulm, Gerald och Shuttleworth, Susan. 2002. Putting textbooks to the test. Internet home page,

www.project2061.org/newsinfo/research/articles/enc.htm (avläst 2005-12-02) Selander, Staffan. 1988. Lärobokskunskap, Studentlitteratur, Lund.

Skolverket, utan datum. Naturkunskap, ämnesbeskrivning. www3.skolverket.se/ (avläst 2005-12-20).

SoU 1992: 188. Vingar åt människans förmåga. Betänkande av

IT-kommissionen. I: Juhlin Svensson, Ann-Christine. 2000. Nya redskap för lärande. Studier av lärares val och användning av läromedel i gymnasieskolan. Studies in Educational Sciences 23, HLS Förlag, Stockholm.

Viklund, Gunilla, Backlund, Per och Lundegård, Iann. 2000. Naturkunskap, kurs A. Bonnier utbildning. Almqvist & Wiksell, Uppsala.

BILAGA 1: Mall för frågor rörande läroböcker som ställdes till gymnasielärare i Nk och/eller Bi. Frågorna som markerats med bokstäver ingick inte i alla intervjuer.

1. Hur länge har du arbetat som lärare?

2. Vad tycker du om läroböcker i allmänhet?

3. Vad tycker du om de läroböcker du använder?

A. Är det något som du saknar i dem?

4. Använder du andra kunskapskällor än läroböcker?

5. Hur använder du dig av läroböcker?

6. Brukar du koppla kursplanemålen till undervisningen?

7. Vad tycker du det är viktigt att lära ut?

8. Kan du se något problem med att använda läroboken alltför mycket/lite i undervisningen?