1
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Formativ bedömning i undervisning
ur lärarperspektiv i ämnet svenska
Formative assessment in teaching
From teacher’s perspective in the subject Swedish
Luma Alkaiat
Lärarexamen 210hp
Lärarutbildning (Grundskolans tidigare år och förskoleklass)
2017-06-19
Examinator: Elisabeth Söderquist Handledare: Haukur Viggosson
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Skolutveckling och ledarskap
2
Abstract
Formativ bedömning är en typ av bedömning som förbättrar elevernas lärande och förståelse och syftar till att rikta sig till elevers möjligheter snarare än att fokusera på betyg. Dessutom ger den svenska läroplanen 2011 tydlig vägledning att formativ bedömning bör ingå i skolan. Min diskussion i detta arbete är därför nödvändig och den handlar om hur formativ bedömning används i en svensk grundskola, det vill säga vilka bedömningsformer samt vilka aspekter arbetet med formativa bedömningen grundar sig på. Dessutom är syftet med detta arbete att få en djupare kunskap om formativ bedömning för mig själv och för lärare som redan är i tjänst. Man förutsätter att många lärare inte har tillräcklig kunskap om formativ bedömning därför är min förväntan är att detta arbete ska fungera som ett verktyg för lärare som arbetar eller vill arbeta med formativ bedömning.
Två halvstrukturerade intervjuer utfördes med verksamma lärare på F-6 grundskola i m Resultatet visade att arbetet med formativ bedömning tydligt syns i varenda ett av lärarnas arbetssätt så båda lärarna representerar en jämställd syn på formativ bedömning i sin undervisning. Den slutsats som kan dras är att arbetet med formativ bedömning bör präglas av tre aspekter, vilka är en konstruktiv framåtsyftande återkoppling, tydliga mål, tydliga instruktioner, positiva förväntningar, elevaktivt och individanpassat arbetssätt samt kamrat- och självbedömning vilket gör eleverna medvetna om sitt lärande och får möjligheten att föra lärandet framåt.
3
Innehållsförteckning
Abstract………..2
Innehållsförteckning………..….3
1. Inledning………....5
1.1 Bakgrund………...52. Syfte och frågeställningar………..………...7
2.1 Syfte………..………...………..………..….7 2.2 Frågeställningar………..……….……….7
3. Metod……….………...8
3.1 Allmänt Metod ……….………..…8
3.2 Metodval ……….8 3.3 Urval ………...9 3.4Genomförande ………..……..9 3.5Bearbetning ………...10 3.6 Etiska övervägande………113.7 Validitet och reliabilitet ………....…11
4. Teori och tidigare forskning ………...13
4.1 Formativ bedömning innebörd………...……..….13
4.2 Formativ bedömning i fem nyckelstrategier……….…...…...14
4.2.1 Strategi (1) - Att tydliggöra målet och bedömningskriterier för eleverna……….…….…....15
4.2.2 Strategi (2) - Att skapa klassrumssituationer som lockar fram lärande………..….…..….16
4.2.3 Strategi (3) - Att ge en konstruktiv återkoppling……….………..……….…18
4.2.4 Strategi (4) - Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra………..….….20
4.2.5 Strategi (5) - Att aktivera eleverna som ägare för sitt eget lärande………..……….……...21
5. Resultat och analys ………...23
4 5.2 Kursmål tydliggörs……….……....25 5.3 Framåtsyftande feedback………26 5.4 Kamratbedömning……….…..…28 5.5 Individanpassat arbetssätt……….………...28
6. Diskussion…….……….………….…...30
6.2 Slutsats………….………..……….…....347. Litteraturförteckning………...35
8. Bilaga 1: Missivbrev………38
9. Bilaga 2: Intervjuguide………....39
5
1. Inledning
Betyg och bedömning är ett ämne som väcker känslor, både positiva och negativa. Det är något som sker hela tiden, både i och utanför klassrummet. Det påverkar elevernas möjligheter i stor utsträckning. I detta sammanhang är det dock viktigt att understryka lärarens roll. Enligt Skolverket (2011) handlar lärares uppdrag i skolan till stor del om att skapa förutsättningar för eleverna att utvecklas och lära sig, men uppdraget handlar även om att bedöma elevernas prestationer formativt. Vilket betyder att det strävas efter en lärandekultur och ett klassrumsklimat ”där elever vill lära och där de får möjlighet att lära sig att lära” (Skolverket 2014). För att detta ska kunna ske krävs en kontinuerlig formativ bedömning ifrån lärarens sida. Men frågan är: Hur arbetar lärarna i grundskolan formativt och vad innebär formativ bedömning för dem?
Vissa lärare kanske ställer sig denna fråga och funderar på hur ett formativt arbetssätt kan tillämpas i undervisningen eller kväver möjligen en fördjupad uppfattning om det. Formativ bedömning är ett svårdefinierat begrepp som är i ständig utveckling. Hela tiden erfordras ny information som svarar på denna fråga. Det här arbetets syfte är att undersöka just den frågan, genom att betrakta hur begreppet formativ bedömning definieras i forskning och praktiken hos två yrkesverksamma lärare i den svenska grundskolan.
1.1 Bakgrund
Ett summativt arbetssätt är väldigt populärt i flera länder bland annat mitt hemland, Irak. Där fanns inga möjligheter att genomföra en formativ bedömning. På grund av detta är jag intresserad av att skriva om formativ bedömning i undervisning i grundskolan eftersom det inte fanns någon möjlighet att arbeta formativt utan bara summativt i Irak. Skolverket (2011) skriver i Läroplanen i ämnet svenska att ”eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga… Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära … ska även syfta till att eleverna utvecklar förmåga att skapa och bearbeta texter, enskilt och tillsammans med andra.” (2011, s. 247).
I fråga om svenskundervisning i årskurserna 4-6, betonar Skolverket de ”olika sätt att bearbeta egna texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter” (Skolverket 2011, s. 249). Lärares bedömning av elevers texter och deras skrivutveckling
6
har stor betydelse i svenskämnet i grundskolan. Men det mest betydelsefullt är att texterna bedöms fortlöpande och formativt. Ett arbetssätt kan vara formativt i svenskämnet när skrivundervisningen grundas på det som man kallar för ”skrivprocess modellen” (Tengberg 2011, s. 104). Tengberg (2011) betonar att skrivprocessarbete baseras på att eleverna får tid på sig för att först läsa och begripa ämnet som de skall skriva om och därefter samla in fakta. Vid detta skrivarbete ges eleven tillfällen att arbeta med skisser som eleverna själva bedömer och diskuterar med sina klasskamrater i responsgrupper. På så sätt kan detta arbete utformas i en utforskande och stimulerande struktur. Att eleverna få tillräcklig tid att tänka innan de svarar eller arbetar i klassrummet är betydelsefullt.
Läraren behöver också få ökad tid för att kunna bedöma rätt på vilken nivå eleverna är, för att därefter bestämma om undervisningen kan fortlöpa eller ska bedrivas på ett annat sätt (Tengberg 2011). Författaren betonar således att den responsen av skrivarbete framför allt syftar till att förbättra innehållet innan läraren börjar fokusera på stavning och grammatik. Dessutom ökar det processinriktade arbetssättet tillsammans med självbedömning elevernas engagemang och delaktighet såväl som deras uppfattning om sina prestationer inför den slutliga bedömningen, på så sätt rådas funktionaliserad undervisning ihop med denna uppfattning och delaktighet. Enligt Malmgrens bok
Svenskundervisning i grundskolan (1996) är svenskämnet i den svenska skolan i högre
grad inriktat på en funktionaliserad undervisning istället för en formaliserad undervisning där undervisningen baseras på texter och annat material som eleverna kan identifiera sig med utifrån sin egen verklighet. Det innebär att olika färdigheter kommer att utvecklas i sitt sammanhang och till följd blir eleverna omedvetna deltagande.
Dessutom bör samtalet mellan eleven och läraren utgå från barns tidigare erfarenheter och kunskaper och till följd av det ska elevens språkliga förmåga öka. Enligt Malmgren ”…det ska inte vara några förhör utan ”ärliga samtal”, med det menar Malmgren: ”Känn saken så kommer orden!”(1996, s.50, 55). Det är viktigt ändå att det råder en balans mellan formalistiskt och funktionellt synsätt i undervisningen eftersom båda sätten, att se på språket, har satt sina tydliga spår i läs- och skrivundervisningen (Malmgren 1996).
7
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med min studie är att ta reda på hur två verksamma lärare i grundskolan resonerar kring begreppet formativ bedömning, det vill säga vilka aspekter arbetet med formativa bedömningen grundar sig på. Det ska även betraktas hur de lärarna resonerar kring sina arbetsmetoder.
2.2 Frågeställningar
Hur resonerar två ämneslärare i svenska i mellanstadiet kring formativ bedömning?
Vilka bedömningsformer använder lärarna för bedömning av elevernas arbete?
8
3. Metod
3.1 Allmänt metod
Under denna rubrik kommer val av metod att beskrivas, urvalet ur populationen kommer att redovisas och beskrivas samt hur den kvalitativa studien planerades och genomfördes med båda informanterna. De etiska principer samt validitet och reliabilitet kommer även att redogöras. Metoden följs av missivbrev (se bilaga 1) och de frågeställningar som använts under intervjuerna. Studien är kvalitativ och baseras på intervjuer med öppna frågor.
3.2 Metodval
Studies syfte är att undersöka lärarens syn på formativ bedömning i undervisning. Studien genomfördes med en kvantitativ forskningsansats genom att deltagarna fick erbjudande om att besvara öppna frågor, vilket innebär enligt Patel & Davidsson (2011) att man koncentrerar på ord istället för siffror i avsikt att mottaga, identifiera och utforska olika kvalitativa belysningar av deltagandes svar om ämnet (Kvale & Brinkmann 2009). Kvalitativa intervjuer valdes för att det ger en känslomässig förståelse samt en möjlighet att bidra med ny kunskap.
Min forskning omfattar tre frågeställningar och två lärarperspektiv på formativ bedömning i och av undervisning. Frågeställningarna är sammanförande, vilka handlar om hur formativ bedömnings uppfattas av läraren i grundskolan, vilka arbetsformer som de använder samt hur målen klargörs för eleverna. De tre frågeställningarna valdes och konstruerades på ett sätt som kräver eftertanke och noggrannhet av lärarna när de svarar på dem. Syftet med eventuella frågeställningars utformning är att kunna identifiera vilka aspekter som bör tas i beaktande vad gäller ett formativt arbetssätt. Att formulera frågorna med bestämda syften för att återkoppla till forskningsinnehåll kan tillförsäkra forsknings ”innehållsvaliditet” i enlighet med (Patel & Davidsson 2011, s. 98).
För att få svar på mina frågeställningar gjordes intervjuer med två ämneslärare i svenska i mellanstadiet på samma arbetsplats med olika arbetserfarenheter. Anledningen bakom mitt val av två lärare var att utforska vilka belysningar som omfattar en formativ undervisning i samma ämne och stadie utifrån två olika perspektiv. Denna intervjumodell
9
omfattar ett fast antal frågor som sedan ska besvaras i samma ordningsföljd (se bilaga 2). Alla frågor som ställs och de svar som återges är av öppen karaktär.
3.3 Urval
Med tanke på att hur ett formativt arbetssätt kan tillämpas i undervisningen kan det vara intressant att undersökatvå grundskollärares uppfattningar, lärarens syn samt deras tillämpning av formativ bedömning i undervisningen. Valet av informanter gjordes utifrån bekvämlighetsprincipen men tillgänglighet och tidsbegränsningen spelade även stor roll (Bryman, 2011). Urvalet består av två intervjuer gjorda med två kvinnliga informanter som intervjuades under vintern vid två tillfällen vardera. Det fanns även skillnader i urvalet rörande informanternas ålder och lärarnas antal år inom yrket. Studien genomfördes på en F-6 grundskola med cirka 300 elever i södra Sverige.
Lärare (A) är 31 år gammal och har jobbat som grundskolelärare i svenska, So och engelska och har sex års erfarenhet av att undervisa i de tre ämnena. Hon är förstelärare och undervisar i svenska och engelska och har varit på denna skola i 3 år. Hon är utbildad i svenska i årskurs 4-6 samt engelska och historia i årskurs tre till och med gymnasiet. Lärare (B) är 50 år gammal och arbetar som grundskollärare i svenska, So och engelska, har 14 års erfarenhet av att undervisa i de tre ämnena. Hon är utbildad i svenska och SO i årskurs 1-7 och har läst svenska som andraspråk utöver.
Enligt Heigham och Croker (2009) finns det tre olika typer av intervjuer: den strukturerade intervjun, den öppna intervjun och den halvstrukturerade intervjun. Intervjuerna hade halvstrukturerad form. I denna typ av intervju har intervjuaren en tydlig bild av ämnet som skulle utforskas. Syftet med liknande sätt kan å ena sidan ge intervjun möjlighet att utvecklas i oväntade riktningar vilket öppnar brännande nya områden i enlighet med Heigham & Crocker (2009). Å andra sidan kan man möta mångsidiga beskrivningar av intervjupersonernas tänkesätt såväl som att tydliggöra stoffet av de beskrivna fenomen (Kvale & Brinkmann 2009).
3.4 Genomförande
Intervjuerna genomfördes med två kvinnliga informanter vars identitet anonymiserades med LA och LB. Båda informanterna tillfrågades personligen några
10
dagar innan, där de även informerades om studiens innehåll samt visste vad som skulle efterfrågas ur missivbrevet och intervjuguiden (se bilaga 1 & 2). I en forskningsintervju eller enkät bör forskare informera forskningsdeltagaren om syftet (Kvale & Brinkmann 2009). När intervjupersonerna tackade ja till att delta i studien bestämdes datum och tid, då kunde komma till träffpunkterna och genomföra både intervjuarna. Intervjuerna skedde under två en veckorsperiod och varenda tog omkring 15-25 minuter. Intervjuerna präglades av en positiv social relation som byggdes upp med båda lärarna, vilket gav en känslomässig bekräftelse. En sådan bekräftelse kan vara en ”berikande upplevelse” för intervjupersonen och kan vidare bilda förtroende som genererar en god effekt (Kvale & Brinkmann 2009, s. 44).
Under intervjuerna valdes öppna frågeställningar vilket gav deltagande läraren en bekväm känsla samt lust till detaljerande svar som genomsyrades med exempel från undervisningspraktik. (Patel & Davidsson 2011). Under intervjuerna lyssnades till de uttryckliga redogörelserna samt till de uppfattningar som kommer till uttryck och till ”vad som sägs mellan raderna” vilken är en viktig aspekt i den kvalitativa forskningsintervjun (Kvale & Brinkmann 2009, s. 45). Frågorna hördes även tydligt av intervjupersoner och ställdes i exakt samma ordning till båda lärarna, vilket gjorde det lättare för mig att därefter lyssna och dokumentera. Intervjuerna spelades även in på min mobil, dels för att ge mig frigjordhet att kunna koncentrera mig på ämnet i intervjun (Kvale & Brinkmann 2009), dels för att inte missa information samt att kunna återvända för att kunna lyssnas och försäkras om man har hört eller förstått rätt (Patel & Davidsson 2011). Båda intervjuerna genomfördes på plats hos informanten i skolbyggnaden men vid olika tillfällen.
3.5 Bearbetning
Intervjuerna spelades in på min mobil, vilket underlättade mycket för mig vid bearbetningarna och analys av intervjuarna, då lyssnades på inspelning flera gånger och båda intervjuerna transkriberades noggrant på dator och lästes om igen (Patel & Davidsson. 2011). Efter ett par gångers läsning av intervjuarnas texter tas flera nyckelorden ut kring vad de intervjuade deltagande berör, tills man fick en klarare bild eller mönster av de viktiga begrepp som fångade den underliggande meningen eller ”temat” ,vilket sedan användes som nyckelord. Efteråt skapades ett dokument med en
11
korstabell för varje intervju där de viktiga citaten från intervjuerna sattes ihop. Därefter kopplades citaten ihop med de nyckelorden som uppstått vid transkriberingen och väl kontrollerades för att kunna jämföra svaren som båda informanterna gav. Alla citaten lades därför på ett bord och klassificerades i teman. Vissa teman återkom hos båda informanterna (Patel & Davidsson, 2011).
3.6 Etiska övervägande
Informanterna informerades om arbetets syfte och en del av informationen om studien via ett missivbrev samt deras roll i arbetet redan vid första kontakten. Deltagande lärare informerades även att intervjuerna skulle spelas in med mobil och att deras delaktighet är helt frivilligt och närhelst kunde de avböja att svara på frågorna, eller avsluta intervjun helt (Patel & Davidsson, 2011).
Enligt konfidentialitetskravet i forskningsetiska principer ska all information om identifierbara personer ”antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt” så att enskilda människor avidentifierats av utomstående (Forskningsetiska principer, s.12). Ett samtyckesformulär undertecknades och all information ska hanteras konfidentiellt och materialet ska inte återanvändas till någon annans arbete. Därav presenteras deltagarna istället som lärare A och B, enligt vetenskapsrådets individskyddskrav.
3.7 Validitet och reliabilitet
Undersökningen kan sägas uppfylla en bra validitet och reliabilitet då problemet ses ur två lärares perspektiv med olika yrkeserfarenhet. Vid genomförandet kunde inga svårigheter eller missförstånd uppfattas. Intervjufrågors validitet var relativt god emedan de gav svar på vad det planerade mätas. Min avsikt var att undersöka lärarens uppfattning i beaktande formativ bedömnings tillämpning i undervisning i förhållande till val av bedömningsform. Intervjuarnas svar visade att pedagogerna förstod mina frågor när de tolkade begreppet formativ bedömning på likande sätt, vilket tolkas som att de försökte ge fullständiga svar som de förmådde.
Som tidigare nämnt har tillgänglighet och tidsbegränsningen spelat stor roll på valet av informanter, man hade kunnat få en högre validitet om man hade haft tid att kombinera intervjuerna med observationer. En enkätstudie med öppna frågor hade också kunnat leda till fler informanter och en högre validitet. Även att studien genomfördes av mig enskilt
12
som kan påverka studies resultat, emedan avkodning av intervjuerna utifrån lärarnas tolkning och deras yrkeserfarenhet kan ha påverkats av min oerfarenhet som intervjuare och därmed mitt eget omedvetna bias (Patel & Davidsson, 2011).
13
4. Teori och tidigare forskning
Bedömning är ett viktigt moment i lärarens uppdrag och kan orsaka omfattande stress för både lärare och elever eftersom den har stor betydelse för elevens lärande, fortsatta studier samt yrkesmöjligheter. Eftersom bedömningen och de betyg som den utgör grunden och styr elevernas framtid är det viktigt att bedömning vara framåtsyftande av elevernas prestationer och tar sin utgångspunkt utifrån kursplanens mål som ska uppnås. Bedömningsprocessen utgörs av flera steg enligt Lindström & Lindberg (2005). Först måste innehåll och struktur för bedömning väljas, sedan måste elevens arbete och prestation ”observeras, beskrivas, analyseras och tolkas och därefter dokumenteras” (2005, s. 38). Men det är viktigt att bedöma kompetens istället för intelligens och sträva efter att främja individen istället för att döma individen (Lindström & Lindberg (2005).
Formativ bedömning är ett begrepp som har fått en progressiv betydelse i utbildningssammanhang. Denna bedömning baseras på en teori om hur eleven behärskar kunskap på ett visst område (Lindström & Lindberg 2005). Den syftar till att främja elevens lärande och sker redskap genom feedback och vägledning. I formativ bedömning bedömer lärare och elever tillsammans var eleven befinner sig och planerar vad han/hon ska göra för att komma vidare i sin utveckling, förbättra sina prestationer och planerar även vilka tillvägagångssätt eleven kan använda för att uppnå de uppsatta målen.
4.1 Formativ bedömning innebörd
Formativ bedömning kallas också bedömning för lärande. Det är ett förhållningssätt där undervisningen är formativ. I en formativ undervisning får eleven ett positiv och framåtsyftande feedback som innefattar tillvägagångssätt återkoppling vilket egentligen hjälper eleven att utföra sitt arbete bättre i framtiden (Jönsson 2013).
Wiliam (2013) betraktar formativ bedömning som en process mellan lärare och elev där lärarens viktigaste uppdrag är att kontinuerligt ta reda på var de befinner sig i kunskapsutvecklingen. Författaren anser att formativ bedömning handlar först och främst om information som samlas in från eleverna för att sedan kunna agera efter informationen. Den insamlade informationen ska användas för att anpassa undervisningen för att bättre möta elevernas behov och stödja deras lärande; det vill säga att läraren använder informationen för att bedöma var eleven står, vad eleven kan, vad eleven inte kan, samt
14
hur man skulle kunna hjälpa den här eleven att utvecklas utifrån det som läraren har samlat in. Eleven ska äga visshet om var hen är i sin kunskapsutveckling, vart eleven ska och hur han/hon ska göra för att nå dit (Jönsson, 2013, Wiliam, 2013).
William anser vidare att beslutet av bedömningsprocess för elevens arbete måste tolkas, analyseras ordentligt och grundligt av de ansvariga i skolan, inte bara lärare utan andra elever och klasskamrater också. Författaren menar att formativ bedömnings betydelse vilar på att lärare skapar optimala bevis för det som eleverna har lärt sig i avsikt att senare utnyttja informationen för att bestämma vad som är nästa steg. Wiliam (2013) understryker därför att lärare, individuella elever och deras kamrater är lika viktiga deltagare i processen när beslutet fattas i bedömningen.
Bedömning för lärande anses inte bara som process, utan som ett verktyg som används för att stödja undervisning och lärande. ”A formative assessment is a tool that teachers use to measure student grasp of specific topics and skills they are teaching. It’s a ‘midstream’ tool to identify specific student misconceptions and mistakes while the material is being taught” (Andrade & Cizek 2009, s. 23). Det innebär inte att lärare summerar elevernas kunskapsläge för att avrapportera eller sätta slutliga betyg, utan för att hjälpa dem vidare i sitt lärande och sin utveckling enligt Tengberg (2011). Det kan krävas justeringar som i själva verket förändrar till bättre lärande mer än vad som skulle ha hänt utan de justeringarna.
Skolverket (2014) anser också att formativ bedömning fungerar som ett redskap för lärande både för elever och för lärare. Det handlar om att lärare aspirerar på en klassrumsatmosfär där bedömningskriterier har stor betydelse för elevers förhållningssätt och lärande. I den utsträckning utgör formativ bedömning en central del i god undervisning därför att det fungerar som en bro mellan undervisning och lärande vilket synliggör lärandeprocessen för eleven och undervisningen för lärare (Wiliam 2013).
4.2 Formativ bedömning i fem nyckelstrategier
Enligt Jönsson (2013) är det angeläget att fundera ordentligt över de tre viktiga frågorna i formativ bedömning: Vad är målet och vart ska eleven? Var ligger eleven i förhållande till målet? Hur ska eleven gå vidare mot målet? Med de tre frågorna som grund utvecklas vidare fem nyckelstrategier som William pratar om i sin bok Att följa
15
lärande. Han har efter en omfattande forskning kommit fram till att de här fem stegen
kommer att förbättra undervisningen och leder till bättre resultat för eleverna. Den betydande tanken med de fem nyckelstrategierna är att ha ”belägg” för elevernas lärande så att undervisningen blir ”följsam” mot varje elevs behov (Wiliam 2013, s. 64). I de fem strategierna/stegen utgör eleven, klasskamraterna och läraren tre viktiga deltagare.
De fem nyckelstrategier kan tydliggöra hur lärande bedömning skall fungera, det vill säga hur lärare skall utgå från kursplanens mål för att bedriva sin undervisning och utforma bedömningsuppgifter. Informationen som samlas ska användas efteråt av lärare, eleverna själva och/eller klasskamrater för att gynna och fullfölja utvecklingen mot målen (Jönsson 2013). Eleverna skall också få varenda tillfälle respons i form av kamratbedömning, elevernas självbedömning eller en annan strategi med syfte att ge eleverna en positiv feedback för att öka deras förståelse av målen (Wiliam 2013). De fem nyckelstrategier för formativ bedömning är:
1) Att tydliggöra målet och bedömningskriterier för eleverna. 2) Att skapa klassrumssituationen som lockar fram lärande. 3) Att ge en konstruktiv återkoppling.
4) Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. 5) Att aktivera eleverna som ägare för sitt eget lärande.
4.2.1 Strategi (1) - Att tydliggöra målet och bedömningskriterier för eleverna I första steget ska lärare enligt Wiliam (2013) informera, förklara och skapa förståelse för lärandemål och kriterier för utveckling, alltså att eleverna äger visshet om vad målet är. Det är svårt som elev att förstå återkopplingen från lärarna utan att veta vilka målen och kriterier är. Det är lika svårt för dem att bedöma andra kamrater eller tolka och använda lärarens feedback utan att känna till kriterierna och förväntningar (Vestlin 2015). Utan koll på det blir de andra strategierna svåra att arbeta med. Det är inte enkelt heller om vi tydliggör förväntningarna och de ökade prestationskraven utan att läraren funderar över vad hon vill att eleverna ska lära sig. Läraren skulle kanske kunna göra en progressionsmodell, alltså en modell över vad eleverna ska åstadkomma, vilket innehåller flera steg i lärandeprocessen.
16
Att klargöra lärandemålen för eleverna tillsammans med vilka förmågor som undervisningen ska utveckla är lika viktig del i undervisning och bedömning särskilt målen och bedömningsgrunderna fortfarande är okända för många elever i olika årskurser. Skolverket (2014) framhåller att eleverna behöver begripa syftet med undervisningen och uppleva sig delaktiga i den. En otydlig bild av målen och bedömningskriterierna kan bidra till att undervisningen upplevs som oförståelig och meningslös. Ju mer man vet om vad som bedöms desto lättare blir det att visa upp vad man inte kan. Det är därför grundläggande att eleverna förstår var de befinner sig i lärandeprocessen med utgångspunkt i vilka bedömningsgrunder läraren använder i sina bedömningar.
Det är även viktigt att läraren äger visshet om hur syftet med undervisningen kan användas för att gynna lärandet. Att tydliggöra målen betyder inte att lärare skriver upp lektionens målen på tavlan och att eleverna skriver ner dem i sina skrivböcker utan handlar det om diskussioner om ”Vad är kvalitet och hur ska vi nå ditt?” tillsammans med vad lärandemålen ”innebär”, kan vara ett lärande i sig där elevernas ”tänkande” utvecklas (Klapp 2015, s. 159). Lärare ska inte förvänta sig att elever kommer ihåg mål och kriterier som presenteras för dem vid terminsstarten, utan eleverna har behov av att målen tydligt kopplas till en arbetsuppgift och därigenom klargörs och konkretiseras (Tengberg 2011). Det är lärarens uppdrag att professionellt bedöma hur lärandesmål och framstegskriterier bäst förmedlas till eleverna Wiliam (2013).
En viktig teknik för att hjälpa eleverna att begripa lärandemål och framstegskriterier enligt författaren är att be eleverna att iaktta eller granska andras elevers arbete. Genom att låta eleverna tar en del av hur andra elever har löst uppgifter kan vara ett värdefullt sätt vilket ger dem möjlighet att delta i diskussioner om vad som är kvalitet, vilka styrkor och svagheter hade eleverna, och samtidigt kan ”härma” eleverna som löst uppgiften på ett bra sätt (Klapp 2015, s. 161).
4.2.2. Strategi (2) - Att skapa klassrumssituationer som lockar fram lärande Den andra nyckelstrategin som Wiliam talar om är att skapa effektiva klassrumsdiskussioner, aktiviteter och inlämningsuppgifter som uppvisar att eleven har tagit till sig kunskaper. Med det menar författaren att eleven själv blir medveten om vad hen kan och var hen ligger till i arbetet. Att involvera elever i undervisningen är ett mycket
17
resultatrikt sätt att uppväcka deras lärande och tillgodogörande av ämneskunskaper. När eleven deltar och involveras i bedömningsprocessen kan de använda och utveckla sina förmågor (Tengberg 2011). Wiliam (2013) kommer med vissa förslag på hur ska aktivera elever så att delta i klassrumsdiskussioner och därigenom kan visa sina kunskaper. Detta kan åstadkommas genom att till exempel, ställa varför/hur-frågor där eleverna tvingas analysera, dra slutsatser eller generalisera. Läraren kan även använda ”No hands up”-metoden; genom att dra en glasspinne med elevens namn då väljas eleven eller eleverna att svara på lärarens fråga slumpmässigt. Syftet med denna metod är att alla eleverna deltar på samma villkor. De får chansen att göra sig hörda och ges samtidigt mer tid att tänka innan de svarar. Ingen elev som blir favoriserad av lärare då fördelar man ordet lika mallen alla elever och alla kön.
Metoden används även som ett stöd som hjälper läraren att ta reda på vad eleverna vet, istället för att välja en respondent från frivilliga, för i allmänhet räcker eleverna upp sina händer när de är absolut säkra att de har rätt svar enligt Wiliam (2013).”Exit tickets”/utgångs biljetter tummen upp/sidan/ner, är också strategier som kan sammanfatta det eleverna lärt sig, antingen genom att skriva några uttryck eller meningar som de har lärt på biljetterna eller visa med tummarna. Läraren kan också använda ”Heta stolen” genom att ställa en fråga till en elev med flera följdfrågor, då lyssnar alla för att de vet att de kan få sammanfatta det kompisen sagt. Det finns flera olika strategier för att se om klassen är med och har förstått ämnet som man har pratat om enligt William (2013).
För att involvera eleverna i lärandeprocessen måste de motiveras i sitt arbete. Wiliam (2013) nämner i sin bok Att följa lärande, formativ bedömning i praktiken två väsentliga medverkande krafter för lärande - motivation och metakognition. Metakognition definierades som ”knowledge and cognition about cognitive phenomena… as consisting of both a component of knowledge, and experiences and regulation” (Veenman 2008, s. 8). Det vill säga att individen har vetskap om vad man vet (metakognitiv kunskap), och vad man kan göra (metakognitiv färdighet) samt att man har kännedom om sin personliga kognitiva förmåga (metakognitiv erfarenhet). William anser således att både motivationen och metakognitionen är centrala i lärandeprocessen och att båda fungerar i samspel med varandra. Därför blir de färdigheter som eleven lär sig effektiva om eleven själv är motiverad och beredvillig att bruka dem. För att motivera elevens färdigheter är
18
det brännande att skapa klassrumssituationer som uppväcker lärande där även lågpresterande elever kan känna sig framgångsrika och kompetenta.
Att skapa klassrumssituationer som lockar fram lärande innebär att skapa flerstämmighet enligt Dysthe (1996). Författaren skildrar i sin bok Det flerstämmiga
klassrummet att flerstämmighet och dialog i klassrummet skapar samspel och interaktion.
Att skapa flerstämmighet innebär att lämna över en stor del av talutrymmet till eleverna, alltså att låta eleverna vara delaktiga på ett aktivt sätt och fördela ordet mellan dem och läraren där lärandet står i centrum. Genom ett samspel mellan lärare och elever samt mellan eleverna byggs ett dialogisk klassrum som lockar fram lärande. Dysthe (1996) påpekar vidare vikten av att lärare måste skapa en trygg inlärningsmiljö genom att ge elever förmågan att våga acceptera utmaningar i klassen samt ge trygghetsupplevelser, exempelvis att låta dem bedriva några övningar framför klassen. På så sätt kan eleverna lära känna varandra, delta i aktiviteter, tappar rädslan och även vågar granska varandras texter kritiskt och blir tryggare.
4.2.3 Strategi (3) - Att ge en konstruktiv återkoppling
En central komponent i formativ bedömning är att eleven kontinuerligt får en kvalitativ feedback av sitt lärande. Detta stödjer eleverna i den fortsatta inlärningsprocessen. En kvalitativ återkoppling kan ges individuellt eller i grupp med utgångspunkt i elevernas arbetsuppgifter eller prov. I formativ bedömning räknas inte arbetsuppgifterna ihop med elevens tidigare resultat för att därefter sammanräknas till ett slutbetyg utan används som en utgångspunkt för lärarens fullföljda undervisning för att komma fram till uppställda mål i slutet av kursen. William (2013) upplyser om att det är enormt viktigt att den feedback eleverna får måste generera tänkande och ett ofrånkomligt krav att rikta uppmärksamheten på vad som ska hända härnäst och inte vad man gjort rätt eller fel. Alltså att eleven mer fokuserar på vad den ska göra för att utvecklas istället för att vara besviken eller sorgsen för att liksom inte har erhållit så bra betyg. William (2013) anser att det även är viktigt att ge lite men fokuserad feedback som måste relateras till lärandemålen. Men hur blir denna återkoppling begriplig för lärarna?
Hattie (2012) understryker i sin bok Synligt lärande att det bästa sättet att begripa återkoppling är att begrunda Sadlers (1989) uppfattning kring vad som kallas ”luckan”. Hattie (2012) skriver: ”återkoppling syftar till att minska luckan mellan var eleven är och
19
var han eller hon ska vara - det vill säga mellan tidigare eller nuvarande prestationer och kriterierna för måluppfyllelse” (2012:157). Detta innebär att återkoppling gynnar eleven och blir produktiv när denna lucka minskas. Det är alltså viktigt att informationen som når fram från återkopplingen används i elevens lärande och därför måste eleven erfara vad han/hon kan göra för att ”hinna ifatt” (Lindström & Lindberg 2005, s. 15). Lundahl (2011) betonar också vikten av återkoppling inom formativ bedömning:
”Feedback, eller återkoppling, är kärnan i bedömning för lärande. Återkoppling ökar elevens möjlighet till interaktion och deltagande i lärprocessen. För att återkopplingen ska leda till ett ökat lärande krävs dock att läraren analyserar hur skillnaden mellan elevens nuvarande position och det förväntade målet ska kunna överbryggas” (Lundahl, 2011, s. 127).
Black & Wiliam (2004) understryker på samma sätt värdet av återkoppling i bedömning för lärande i två hänseenden; för det första att eleven ska vara medveten om sina kunskaper och för det andra att eleven ska fokusera på nästa steg i inlärningsprocessen. På det sättet kan elevernas lärande förbättras enligt författarna. Att ge eleverna en kreativ återkoppling är ett av de vanligaste inslagen i lyckosam undervisning och framgångsrikt lärande men det är viktigt att läraren är medveten om hur återkoppling kan utnyttjas på ett resultatrikt sätt.
Wiliam (2013) presenterar tips för att ge en feedback på vad elever har skrivit genom att använda praktiska tekniker. Läraren kan exempelvis välja ut fyra prov och skriva feedback till vart och ett av dem och sedan låta eleverna fundera över vilken feedback som hör till vilket prov. Man kan också använda vad som kallas ”tre frågor”. Här ska lärare läsa elevens arbete och sätter samtidigt en numrerad cirkel ett ställe i texten där hon tycker att eleven skall tänka över. Läraren ska även skriva en fråga under texten som är kopplad till den första märkta cirkeln och lämnar plats för elevens svar under denna fråga. Läraren ska fortsätta i samma princip med alla tre frågorna. Att se hur bra eller dåligt arbetet är mest viktigt med denna teknik istället för att var och en fick lika mycket arbetet genomförs enligt Wiliam (2013).
Lärare kan även lämna ett nytt prov och låta eleverna rätta och fundera över vad hen har gjort rätt/fel och diskutera tillsammans med kompisar. Det finns ändå viktiga synvinklar som kännetecknar en effektiv feedback enligt Klapp (2015) oavsett vilka
20
pedagogiska strategier används. Dessa är ”att feedbacken är framåtsyftande, att den är konkret, att den är uppgiftsfokuserad … och att den har rätt tajming” (s. 163).
4.2.4 Strategi (4) - Att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra Den fjärde nyckelstrategin enligt William (2013) är att aktivera eleverna att börja vara läranderesurser för varandra genom att arbeta med kompis bedömningar. Eleverna kan ägna sig åt detta när de arbetar tillsammans med sina kamrater där de delar med sig av sin kunskap till varandra och utvecklas tillsammans. De hjälper också varandra att fokusera på vad de behärskar och vad de är i behov av att arbeta mer med (Tengberg 2011). De ska även få möjlighet att jämföra olika uppfattningar, utbyta andra perspektiv och göra nya iakttagelser (Ellvin & Manderstedt 2010). Enligt Vygotskijs sociokulturell perspektiv, inträffar en lärandeprocess när individen samspelar med sin omgivning, vilket innebär att eleven blir aktiv tillsammans med andra elever i processen i klassrummet genom kamratbedömning. Ur det sociokulturellt perspektivet ses det som en stark motivationsfaktor för fortsatt lärande, att eleven få känna sig betydelsefull, vara betydelsefull för någon annan och att ha på samma gång kunskap om något (Dysthe, 1996).
Elevernas inlärning präglas av fyra avgörande faktorer enligt William. Den första är motivation; vilket enligt William innebär att eleven hjälper sina kompisar att lära sig och därigenom ökar sitt eget intresse och därmed sitt resultat. Den andra faktorn är den sociala sammanhållningen; att eleven hjälper sina kompisar i gruppen och det resulterar i ett förbättrar resultat. Den tredje faktorn är personalisering, alltså att eleven kan lära sig mer av sina skickliga kompisar. Det kan också hjälpa elever med särskilda svårigheter. Den sista faktorn är kognitiv utveckling, att eleven tvingas tänka igenom problemen bättre för att kunna förklara svaren. Alla dessa faktorer utgörs ”Kollaborativt lärande” vilket är enormt framgångsrikt sätt som erbjuder eleven fördjupad förståelse för det aktuella ämnet (Wiliam 2013).
William ger några tips för kamratbedömning, exempelvis att man kan använda ”Two stars and a wish/ två stjärnor och en önskan” med till exempel läsläxan när elever studerar i par. Här ger eleverna feedback till varandra genom att identifiera två funktioner i det positiva arbetet "stjärnorna" och ett förslag på hur arbetet kan förbättras "önskan". Lundahl (2011) påpekar att det är avgörande att börja med de goda grejerna för att därefter
21
komma med förslag på vad som kan bli bättre. Vad lärare brukar hitta med denna är att eleverna är mycket tuffare på varandra än vad läraren skulle känna sig kunna eftersom makt förhållandena är olika (Wiliam 2013, s.152). Wiliam (2013) anser vidare att denna metod anses vara en brännande observation enligt där eleverna ska vara effektivare och reagerar bättre på feedback från sina kamrater än feedback som de skulle få från läraren.
Man kan använda slutfrågor efter genomgången, eller man kan diskutera vad man har lärt sig under lektionen. Eleven kan också använda ”Jag-du-vi-checklista” för att skriv upp något om sina bidrag när de bedömer sitt eget lärande eller om andra elevers bidrag i slutet av en gruppaktivitet och sätta en utvärdering av kvaliteten på gruppensarbete (s.155). Läraren kan även använda ”tavlan för läxhjälp” genom att låta eleverna skriva sina frågor på tavlan vilket uppmuntrar andra kamrater att söka upp eleverna som har frågor för att hjälpa dem och förklara svar på frågorna för dem. För att kamratbedömning ska ha normal funktion är det betydelsefullt att arbetsmiljön i klassrummet är tillåtande, vilket betyder att lösningar ska inte uppdelas i rätt och fel av lärare utan ”misslyckanden” måste ses som något positivt och ”utvecklande” (Klapp 2015, s. 167).
4.2.5 Strategi (5) - Att aktivera eleverna som ägare för sitt eget lärande
Den femte nyckelstrategier enligt Wiliam (2013) är att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande. Skolverket (2011) understryker att undervisning har som mål att alla elevers utveckling och lärande gynnas samt de ges en livslång lust att lära. Undervisningen ska även bedrivas genom demokratiska arbetssätt och samtidigt ska eleverna förberedas för att effektivt kunna delta i samhällslivet. När eleverna deltar i bedömningen hjälper det dem att ”utöva inflytande och ta ansvar” för lärandet när de gör uppgifter som de kan vara stolta över (Skolverket 2011, s. 8).
Eleven skall även ha vetskap om kunskapens stora betydelse och hur man målmedvetet kan arbeta med den egna kunskapsutvecklingen (Tengberg 2011). Läraren skall därtill ordna och utföra sitt arbete så att eleven utvecklas efter sina individuella förutsättningar. När eleverna bedömer sitt arbete själva får de tillfälle att betänka hur väl de genomfört sina uppgifter utifrån kort- eller långsiktiga mål och aktuella kriterier vilket gör lärandet visibelt. Således framhäver Hattie (2012) hur brännande det är när undervisningen är synlig för eleven och när lärandet är synligt för läraren. “Ju mer eleven
22
blir lärare och ju mer läraren blir den lärande, desto mer framgångsrikt blir resultat” (Hattie 2012, s. 37). Tengberg (2011) poängterar vidare att självbedömning ”öppnar [det] upp för att fokusera mer än tidigare på den enskilde elevens allsidiga utveckling och lärande gentemot kunskapskraven. Detta leder också i förlängningen till en mer rättvis och allsidig bedömning av elevernas uppnådda nivå” (2011, s. 109). Författaren betecknar att det mest betydelsefulla med självbedömning är inte att den ska stämma överens med lärarens summativa betygsättning i ämnet utan den medvetenhet som eleven utvecklar och som gör det möjligt för eleven själv att förstå vad som krävs för att lära vidare (Tengberg 2011).
Wiliam (2013) ger några förslag för att aktivera eleverna till att äga sitt eget lärande exempelvis att jobba med loggböcker eller att eleverna svarar på ett snabbt påstående efter lektionen. Man kan använda portföljer, alltså att eleverna samlar och sparar sitt material för att deras arbete blir synligt för dem själva och materialet kan också visas för föräldrarna vid utvecklingssamtal och föräldramöten. ”Att samla bevis på elevernas utveckling är ett effektivt sätt för dem att få syn på de framsteg som de gjort” (Klapp 2015, s. 168). Man kan också använda trafikljus för att veta vart elever är; om eleven har grönt ljus betyder att hen förstått, på gult är det lite svårt, rött ljus innebär att eleven behöver mer hjälp.
Ett annat sätt kan vara att använda till exempel en röd-grön cd-skiva, det vill säga att när eleverna är med på lektion och förstår innehållet i undervisningen vänds den gröna sidan av cd-skivan uppåt, när de känner att ”nu förstår jag inte riktigt” vänder man istället den röda sida av cd-skivan uppåt. Liknande sätt ger lärare chansen att uppmärksamma om eleverna hänger med eller inte då tar de sin egen förståelse på allvar och inte ”låtsas förstår” (Klapp 2015, s. 168). Med stöd av bedömningsmatriser kan även eleverna bedömer sitt arbete vilken hjälper dem att få insikt om var de är i sin lärandeprocess enligt målen i matriserna och vad som behöver göras för att nå nästa steg i processen, vilken kan klargöra målen för dem (Wiliam 2013).
23
5. Resultat och analys
Syftet med den här studien är att undersöka hur pedagoger resonerar kring begreppet formativ bedömning i praktiken. Studien har haft sin utgångspunkt i frågeställningar som speglar två ämneslärare i svenska i mellanstadiets uppfattning kring begreppet formativ bedömning. Det handlar om vilka bedömningsformer lärarna använder för bedömning av elevernas arbete samt hur de klargör målen för eleverna. I resultaten redovisades fem huvudkategorier som framkommit ur informanternas svar. Enligt Kvale & Brinkmann (2009) kan en kategorisering av intervjuerna i en undersökning ge en överblick över stora mängder utskrifter samt underlätta jämförelse och ”hypotesprövning” (S. 219). Resultaten består av fem kategorier, vilka tolkas utifrån lärarnas svar efter studiesyfte och frågeställningar.
5.1
Medvetna elever
Informanterna har nästan samma uppfattningar kring formativ bedömning som begrepp. De förklarade begreppet med koppling till kunskapskraven, och att det är lärarens uppgift att göra eleverna medvetna om sitt lärande så att eleverna ska kunna förbättras och komma längre i sin kunskapsutveckling:
Jag tolkar begreppet som att man inte får sin summativa bedömning direkt, man bedömer varje förmåga för sig för att eleverna ska få syn och en medvetenhet om sitt lärande. Det är det som vår läroplan är uppbyggd av, att det är förmågorna som ska bedömas, det centrala innehållet är bara till medel att nå förmågan, enligt min uppfattning av läroplanen.(LA)
Formativ bedömning betyder för mig att göra barn medvetna om hur de lär sig och hur de gör det på bästa sätt för att utvecklas utifrån varje ämnes syfte, till exempel: svenskämnets är att eleverna utvecklar sig i att skriva, läsa och samtala och att hela tiden förbättras och nå målen till årskurs 6. (LB)
Båda lärarna anser att formativ bedömning är en process mellan lärare och eleverna där lärarens uppdrag är att kontinuerligt skaffa sig kunskap om var eleverna befinner sig i kunskapsutvecklingen, vilket påpekas av Jönsson (2013) i sin forskning; att fundera över tre viktiga frågor för att göra eleverna medvetna om deras lärande: vad är målet, var ligger eleverna i förhållande till målet och hur ska de gå vidare mot målet? Det är således angeläget att det skapas tillfällen att bedöma elevernas olika förmågor fortlöpande, vilket
24
inte bara ökar elevens kunskap och förståelse utan även utvecklar undervisningen anser lärarna:
När man kommer till sin summativa bedömning, som till exempel är betyget eller ett omdöme, som vi delar ut en gång per år, så har man gett feedback till elever många gånger på vägen. Ett exempel, är nu vi skriver en bok om drakar på sex kapitel, där de har möjligheten att utvecklas i varje kapitel (…) och jag ser också att det blir mycket lättare att rätta kapitel nummer fyra än kapitel nummer ett. (L A)
Vi arbetar ju hela tiden med att förbättra undervisningen och elevens förståelse, genom att prata om hur gör du här för att det ska bli bättre?, vad är bra i den här texten?, hur går du vidare?, vilka svårigheter är där? det här behöver jag träna mer på, det här behöver jag hjälp med eller det här är jag bra på. Att de vill prata när jag sätter ett omdöme i en uppgift, det här var bra och det här behöver du utveckla. (LB)
Formativ bedömning innebär också för informanterna att ha positiva förväntningar på alla elever oavsett om det ges med tydliga instruktioner eller genom att väcka elevens motivation som byggs på hens inre känslor och tankar att den kan klara av själv:
Jag har positiva förväntningar på alla elever, oavsett om det handlar om att klara ett E eller klara ett A. Jag tror det handlar mycket mer om en känsla, som man förmedlar, än orden man säger. Men jag tror att alla mina elever skulle säga att “LA, Jag tror att jag kan”, för att jag vet om att de kan. (LA)
Jag brukar förmedla positiva förväntningar på mina eleven genom att man lägger en nivå och att man hela tiden peppar dem och om att ge dem väldigt tydliga instruktioner, för jag tror att de flesta klarar mycket när det är tydligt för dem (…) och kanske inte så många instruktioner åt gången, utan tydliga instruktioner. (LB)
Detta tyder på att lärarna anser att formativ bedömning inte bara handlar om att ge varje elev sin summativa bedömning i slutet av terminen, utan också att de ges möjlighet att bedömas många gånger på olika sätt, innan deras betyg sätts. Detta i sin tur innebär att bedömningen ska ses som ett löpande pedagogiskt och stöttande process (Jönssons, 2013). Båda intervjuadelärarena tar upp denna aspekt som central i deras uppdrag och för uppfattningen om vad formativ bedömning är.
Man kan även se att utgångspunkten hos båda lärarna inte bara styrs av kunskapskraven och att göra eleverna medvetna om sitt lärande, utan även att ha positiva förväntningar på alla elever. Att ge eleverna tydliga instruktioner eller stimulera den inre
25
känslan av lyckande, spelar en viktig roll för elevers motivation och engagemang och kan främja deras lärande framåt, vilket stämmer överens med Skolverket (2014C).
5.2 Kursmål tydliggörs
Informanterna arbetar med att tydliggöra målen och kunskapskraven för eleverna. (LA) anser att det finns olika sätt för att klargöra målen för eleverna. Enligt lärare brukar eleverna frågas om vilket sätt som passar dem bäst för att lära sig innan de börjar med ett nytt arbetsområde så att lärare kan skaffa (LA) sig kunskap om vad eleverna vill och vad de kan, vilket läraren sedan kan använda för att göra en pedagogisk planering, som delas ut på ett elevvänligt språk. Sedan arbetar läraren utefter planeringen. (LA) illustrerar med ett exempel från sin undervisningspraktik:
Innan vi påbörjade vårt stora drakprojekt som har pågått ända sedan efter jullovet, så får de berätta vad de vill göra, till exempel: så kommer jag aldrig på idéen att vi ska bygga drakar, men det ville de gärna göra (…) och då var det bara att beställa in lera och så började vi bygga därefter.(LA)
Informanterna beskriver hur det är en utmaning för lärarna att arbeta med bedömningsmatriser, de anser att det även är viktigt att eleverna går igenom vad de bör kunna för att nå varje nivå i ett arbetsområde:
Kopplat till den pedagogiska planeringen är oftast också en matris som är nivåbaserad i tre olika nivåer vilket manbör kunna för att nå varje nivå. Detta är en utmaning, är också någonting som man kan gå igenom mitt i ett arbetsområde, nu befinner du dig här och du behöver göra detta för att nå nästa steg. (LA)
Vi använder oss av matriser i början av ett ämne. Att man går igenom det, jag förväntar mig att du ska ha detta med, alltså att man sprätter vad man förväntar sig.(LB)
Här ser informanterna bedömningsmatriser som verktyg för elevers självbedömning samt reflekterande kursplaner, det vill säga utredningen om hur långt eleverna har nått. Dessa tankesätt blir då en del av Wiliam (2013) som främjar vikten av hur lärandesmål och framstegskriterier bör professionellt förmedlas till eleverna, vilket leder till motiverade elever och bättre resultat. Under sådana förhållanden kan vi se att utgångspunkten hos båda lärarna är att de inte bara styrs av kunskapskraven att göra eleverna medvetna utan även att aktivera dem som ägare för deras lärande. Detta stämmer
26
överens med Wiliam (2013) som belyser bedömning för lärande och hur eleverna får mer fokus med ”självbedömning” snarare än den respons som lärare ger.
Informanterna anser även att det är viktigt att ta reda på om eleven har förstått målet, de hävdar att det inte är så svårt att äga visshet om eleven gjort uppgiften som det har planerats eller tänkts:
Vi går ju igenom och det är ju något man återkommer till regelbundet. Jag kan ju fråga efter en lektion: Vilka förmågor har vi tränat på idag?, Vilket av målen från den pedagogiska planeringen har vi nått idag? Det är ju ingenting som man går igenom en gång … utan det är någonting man plockar fram hela tiden och på så sätt så ser man. (LA)
På slutproduktionen så ser man ju att här har de förstått. Märker jag att slutproduktionen blir något helt annat så får jag gå tillbaka till mig själv och att jag inte har varit tydlig, då får jag göra på ett annat sätt en annan gång (…) och märker jag det på väg in i processen att de inte har förstått, så får jag ju göra om. (LB)
LA beskriver vidare hur det är viktigt att lärare säkerställer att elevernas individuella behov blir tillgodosedda ifall eleven riskerar att inte nå de målen:
Där jag känner att det finns risk att inte nå målen, där har jag till exempel gjort individuella studieplaner. Skalat ner antalet glosor, allt för att i de i slutändan ska nå ett E. (LA)
Undervisningen i det här fallet betyder enligt LA kan vara individanpassad för vissa elever vilken stämmer överens med Tengberg (2011) som belyser att läraren bör ordna och utföra sitt arbete så att eleven utvecklas efter sina individuella förutsättningar. Således tyder detta på att informanterna anser att tydliggöra målet samt ta reda på om eleven förstått de målen inte bara är betydelsefulla i undervisningen, utan också att de två är sammankopplande i bedömningens formativa och vägledande aspekter. Detta stämmer överens med Wiliam (2013) och Tengberg (2011) som ser att lärandemål och framstegskriterier bör begripas, konkretiseras och tydligt kopplas till en arbetsuppgift, snarare än att endast presenteras för eleverna vid terminsstarten.
5.3 Framåtsyftande feedback
Informanterna betonar vikten av att ge eleverna direkt respons som utvecklar lärandet, oavsett om det är muntlig eller skriftlig. LA anser att det är viktigt att eleven känner att
27
de ha lyckats och får fortsatt lust att förbättra sitt lärande. LB betraktar hur brinnande att eleverna äger visshet om vilka strategier som ska användas med syfte att eleverna blir medvetna om sitt lärande såväl som vad de är bra på eller behöver utveckla eller träna mer på:
Hur..? Att ge eleverna direkt respons, både muntligt och skriftligt, är min stora grej runt formativ bedömning. Min feedback handlar inte bara om vad man kan göra bättre, utan detta har du gjort fantastisk bra och detta behöver du bli bättre på. Man behöver inte vara underkänd för att få formativ bedömning till att bli godkänd, man kan också får formativ bedömning till att nå högre nivå i slutet av terminen. LA
På alla uppgifter får eleverna ofta både muntlig och skriftlig feedback. Vi arbetar ju hela tiden med att prata om att: hur gör du här för att det ska bli bättre, vad är bra i den här texten, hur går du vidare?, vilka svårigheter är där (…) och att de blir medvetna om sitt lärande, att de vet att det här behöver jag träna mer på, det här behöver jag hjälp med eller det här är jag bra på ,en direkt respons som kan föra lärandet framåt . LB
Båda lärarna illustrerar med ett exempel från sin undervisningspraktik och beskriver hur direkt feedback gesmedan eleverna skriver texter på sina egna datorer:
Man kan återkoppla texten skriftligt, när jag rättar texter så skriver jag en kommentar i slutet, så kommer det automatiskt. Jag kan även ge den muntligt, när vi till exempel haft redovisning så kan man ha återkoppla muntligt med klassen tillsammans. LA
När eleverna skriver en faktatext, så kan jag under tiden gå in och ge dem feedback så länge, till exempel: det här behöver du tänka på, det här är jättebra, gå vidare med det, tänk på att göra en personbeskrivning eller tänk på att använda mycket adjektiv, så att de hela tiden får en feedback. LB
Här kan vi se att utgångspunkten för ett formativt arbete hos båda lärarna är att ge eleverna en positiv respons. Detta tyder på att informanterna anser att både positiva muntliga och skriftliga feedback utgör en central komponent i formativ bedömning, vilket gerpositiva effekter på elevers prestationer. Informanternas arbetssätt stämmer i stor grad överens med Wiliams tredje strategi och Black & Wiliam (2004) som poängterar vikten av attge en konstruktiv feedback i bedömning för lärande; att göra eleverna medvetna om sina kunskaper och fokusera på att utvecklas till nästa steg i lärandet, vilket tyder på att
28
den positiva responsen fokuserar på att eleverna utvecklas mot målsnarare än att erhålla ett bra betyg.
5.4 Kamratbedömning
Informanterna betonar även vikten av att eleverna ska rätta varandras arbete genom att arbeta med kamratbedömning, lärarna beskriver hur eleverna kan arbeta smartare och bli mer effektiva i deras arbete. De anser att detta är ett aktivt sätt att arbeta med vid diskussion eller vanliga arbetsuppgifter med avsikten att eleverna kan värdera och reflektera över varandras arbeten såväl som utvecklande för undervisning samt hjälper eleverna att komma vidare i sin lärandeprocess:
Man kan skapa utrymme för diskussioner, till exempel när vi framöver kommer att skriva en argumenterande text, att man har argumenterande ämnen, sitter i smågrupper eller i par och argumenterar för eller emot en sak med kamratrespons. (…) Man kan bedöma talförmågan vilket ger möjligheten att göra en redogörelse, som alltid kommer på nationella prov vid den muntliga delen. (LA)
Vi har mycket med kamratrespons, att de hjälper varandra, att de får utveckla sina texter och leda arbetet med texterna framåt. Att de tränar sig på att vara läranderesurser för varandra genom att läsa varandras och då får de också reflektera över vad kompisen här skrivit som är bra (…) vad behöver de träna mer på. (LB)
Det här visar att informanterna anser att i ett formativt arbete ska man ta hänsyn till att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra som stämmer överens med Wilams fjärde nyckelstrategi, vilket ger eleverna möjlighet att utbyta andra perspektiv och göra nya iakttagelser (Ellvin & Manderstedt 2010).
5.5 Individanpassat arbetssätt
Informanterna ägnar sig åt lämpande bedömningsformer för att göra en bedömning av elevens kunskaper och förmågor. LA använder sig av ett bedömningssätt där hen kan möta elevers behov och anpassa undervisningen efter individen, årskursen och arbetsområde:
…det finns inget färdigt recept för mig utan man tar det från årskursen och klassen man har och arbetsområdet man har. LA
29
LB berättar även om hur en cirkelmodell kan användas som ett skrivande och språkutvecklande arbetssätt vilket stöttar eleverna där det byggs upp kunskap om ett ämnesområde. Eleverna kan likaså ges trygghet i sitt skrivande och förmågan att förstå språk i tal och skrift på många sätt:
Vi jobbar enligt cirkelmodellen, att de först får läsa texter, sen skriver vi tillsammans och sen får de skriva själva. Man jobbar så att de inte blir utslängda med en uppgift som de inte vet någonting om eller hur det ska vara, utan att vi går igenom det noga innan tillsammans och gör det gemensamt. LB
LA nämner vidare ”No hands up” som en metod hon använder sig av för att synliggöra lärandet och samtidigt inkludera alla elever i undervisningen, vilket stämmer överens med Wiliams förslag (2013) som beskriver hur lärare med denna metod snabbt kan aktivera elever för att delta i diskussioner och visa sina kunskaper:
Jag har också en grej, No hands up, där eleverna inte räcker upp handen och därmed ska varje elev alltid kunna svara på varje fråga som ställs. LA
Det är tydligt från informanternas svar att undervisning bör planeras där bedömningen ska inkludera alla elever och samtidigt anpassa bedömning utifrån olika åldrar och förmågor. Detta tyder på att informanterna anser utifrån de fem kategorierna att det är angeläget att arbetet med formativ bedömning genomsyras av ”konstruktiv återkoppling” med ”tydliga mål” och samtidigt bör strävas av absolut visshet på ett sätt i vilken utsträckning eleverna har lärt eller förstått de målen så att de kan göras medvetna om sitt lärande. De anser även att med elevaktivt bedömningssätt liksom ”kamratbedömning” eller ”självbedömning”, kan eleverna aktiveras som läranderesurser för varandra eller som ägare för sitt eget lärande. Genom att ha positiva förväntningar på alla elever, ge tydliga instruktioner, säkerställa elevernas individuella behov med utvecklande, och anpassande arbetssätt kan eleverna komma framåt i sitt lärande, anser både lärarna.
30
6.
Diskussion
Studiens syfte var att undersöka hur två ämneslärare i svenska i mellanstadiet resonerar kring begreppet formativ bedömning samt vilka aspekter arbetet med formativa bedömningen grundar sig på utifrån lärarnas syn. I resultaten redovisar jag fem huvudkategorier som framkommit utifrån min tolkning av informanternas svar.
Den första kategorin ”Medvetna elever” tolkar lärarnas uppfattningar om formativ bedömning som begrepp. Den andra ”Kursmål tydliggörs” talar om informanterna synsätt kring hur kursmålen klargörs för eleverna samt hur de äger visshet om eleverna har förstått målen. Den tredje ”Framåtsyftande återkoppling” talar om hur lärarna kan möta eleverna med konstruktiv respons där de befinner sig och föra lärandet framåt. Den fjärde ”Kamratbedömning” vilket ses som redskap av informanterna för att aktivera eleverna som läranderesurser för varandra. Den sista ”Individanpassat arbetssätt” talar om lärarnas arbetssätt eller metodval för ett formativ bedömningsarbete där alla elever inkluderas och undervisning anpassas utifrån olika förmågor. Även kopplingar mellan de olika kategorierna utforskas.
På ”Medvetna elever” tolkar jag lärarnas uppfattningar om formativ bedömning som begrepp. Framförallt anser informanterna att begreppet formativ bedömning handlar om att göra eleverna medvetna om sitt lärande, där elevens förkunskaper och de förväntade lärandemål står i centrum. Eleven ska, enligt informanterna, kontinuerligt skaffa sig kunskap om var hen befinner sig i sitt lärande, hur hen gör för att förbättras och hur hen kan komma vidare i sin kunskapsutveckling. Detta hävdar Jönsson (2013) att lärare bör fundera över: vad är målet, vart ska eleverna och var ligger de i förhållande till målet och hur ska de gå vidare mot målet? Detta i sin tur ger lärarna möjlighet att främja denna eleven genom individuella studieplaner eller genom att driva individanpassad undervisning mot de uppställda målen (Tengberg 2011).
Lärarna tar även upp positiva förväntningar som en viktig faktor i ett formativt arbete, de påpekar vikten av att eleverna känner att de har lyckats med sitt skolarbete vilket har stor betydelse för elevernas självtillit och deras lust att lära. Detta stämmer överens med vad Stigsdotter-Ekberg (2010) uttrycker: ”Att känna att man klarar av olika uppgifter ger självförtroende” (s. 83). Detta sker framförallt genom att läraren i sitt formativtsarbete antingen piggar upp elevens motivation som rör sig om elevens inre känslor eller genom
31
att ge hen tydliga instruktioner. Skolverket (2014C) menar att de inre känslorna har viktig roll för elevers motivation och engagemang och kan leda lärande målmedvetet.
På ” Kursmål tydliggörs” talas om lärarnas synsätt kring hur kursmålen klargörs för eleverna samt hur lärarna utreder om målen har förstått. Lärarnas syn på hur den formativa bedömningsprocessen kännetecknas är av att målen för undervisningen tydliggörs, gör att de strävar efter att välja ett resultatrikt arbetssätt som ökar elevernas målmedvetenhet och gör dem parallellt delaktiga i lärprocessen. Skolverket (2014) beskriver på samma sätt att eleverna behöver förstå undervisnings syfte och känna sig delaktiga i detta. Att inleda lektionen med att skriva ”vilket mål eleverna ska nå” istället för att målet tydliggörs, betecknas inte som ett fullständigt formativt arbetssätt, utan ett formativt arbete måste genomsyra hela undervisningen, vilket betonas av Wretman (2008). Att eleverna äger visshet om vad och varför de ska lära sig kan göra lärande lättare och göra eleverna mer motiverade (Klapp 2015).
En viktig aspekt med koppling till hur lärarna klargör målen för eleverna är att eleverna själva bedömer sitt arbete med stöd av bedömningsmatriser - ”självbedömning” (Wiliam 2013). Lärarna använder sig av ”bedömningsmatriser” som ett verktyg för ”självbedömning”, vilket anses som brinnande aspekt för att tydliggöra målen och kunskapskraven för eleverna (Wiliam 2013). Informanterna anser att det hjälper eleven att få insikt om var hen är i sin lärandeprocess enligt målen i matriserna och vad som behöver göras för att nå nästa steg i processen. Enligt Jönsson (2013) kan eleverna få en starkare förståelse om vad de klarar av när de arbetar med bedömningsmatriser. Utifrån en av lärarnas synsätt är det nödvändigt att säkerställa individuella studieplanersom stöd för lärandet i fall eleven riskerar att inte nå eller utvecklas i riktning mot kunskapsmålen. Enligt Skolverket allmänna råd ”För varje elev ska det upprättas en individuell studieplan … Elevens synpunkter ska inhämtas och beaktas vid utformandet av den individuella studieplanen” (Skolverket, s.61).
I ”Framåtsyftande återkoppling” beskrevs lärarnas angelägenhet av en konstruktiv feedback som central för lärarnas bedömning såväl som kan föra lärandet framåt. Vikten av feedback har tidigare nämnts samt bestyrks av Lundahls (2011) forskning där återkoppling utgör formativ bedömnings kärna och leder lärandet framåt. Eleven kan inte
32
äga visshet om var hen befinner sig i lärprocessen om hen inte får antingen muntlig eller skriftlig återkoppling på sitt arbete. De intervjuade lärarnas sätt att arbeta med återkoppling är ganska liktydigt; eleverna ges en direkt respons där olika förmågor bedöms formativt. Något av vikt som tas upp i arbetet är att en direkt skriftlig respons, som läraren lämnar elektroniskt via datorn parallellt med att eleverna skriver sina arbetsuppgifter, har stor betydelse för elevernas utveckling. Det ger eleverna stor chans att utvecklas, väcker deras intresse samt kan bygga upp en struktur i deras skrivande. Det kan också upplevas mer ”neutralt” hos eleven än den muntliga responsen som kan upplevas mer personlig enligt Balan och Jönsson (2014), eftersom responsen via multimedia kan varieras i form av kommaterar, ljud eller bild vilket påverkar elevens ansträngning positivt (s.18).
I denna studie lyfts även ”Kamratbedömnings” betydelse fram för både lärare och eleverna, vilket även poängteras av Skolverket (2014). Det anses vara främsta redskapet för informanterna, där eleverna under ledning av läraren aktiveras som läranderesurser för varandra. Det kan skapa utrymme för diskussioner gruppvis eller parvis såsom att arbeta med argumenterande texter. Det kan även vara en förberedelse för eleven inför nationella prov, där talförmågan löpande tränas när de tvingas analysera och konkludera (Wiliam 2013).
Som tidigare nämnt i analysen att genom kamratbedömning får eleverna tillfälle att värdera och reflektera över varandras arbete samt stötta varandra på olika sätt vilket även påpekas av (Ellvin & Manderstedt 2010, Tengberg 2011). Genom elevernas deltagande i diskussioner och i ett ömsesidigt samspel mellan eleven och miljö får eleven förmågan att våga acceptera utmaningar i klassen vilket ger trygghetsupplevelser, på så sätt sker lärandet (Dysthe 2003, Vygotskij).
Utifrån informanternas synsätt är det grundläggande att eleven visar sin förmåga i kamratrespons där hens färdighet kan utgöra ett stoff för bedömning (Lindström & Lindberg 2005) och likaså ”misslyckanden” ses som något positivt och ”utvecklande” (Klapp 2015). Kamratbedömning fungerar därför som en metod för att stödja elevers lärande samt erbjuda eleven fördjupad förståelse för det aktuella ämnet ”Kollaborativt lärande” och även som ett medel för lärare att resonera om vad eleverna har läst eller gjort och vad de har lärt sig (Wiliam 2013).
