KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Självständigt arbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Kooperativt lärande - språkutveckling,
möjligheter och utmaningar
Cooperative learning - language development, opportunities, and
challenges
Caroline Persson
Madeleine Strand
Grundlärarexamen med inriktning mot svenska i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Självständigt arbete på grundnivå, 15 högskolepoäng Datum för slutseminarium: 2021-01-13
Examinator: Robert Walldén Handledare: Karin Jönsson
2
Förord
Denna kunskapsöversikt är skriven av Caroline Persson och Madeleine Strand under termin 5, i kursen Självständigt arbete på grundnivå på Malmö Universitet.
Kunskapsöversikten har framställts tillsammans genom ett gott samarbete där vi båda haft lika ansvar och delaktighet. Inledningsvis har vi delat upp artikelsökningen enskilt för att systematiskt välja ut de artiklar som vi ansett besvarat våra frågeställningar. Därefter har vi läst allt material och diskuterat det med varandra för att tillsammans skapa gemensam förståelse över forskningen och analysera den. I skrivprocessen har vi bearbetat materialet i ett gemensamt dokument och vi har haft en pågående dialog under hela processens gång där vi använt varandra som stöd och bollplank. Eftersom vår kunskapssyn är influerad av den sociokulturella teorin intresserade vi oss för
kooperativt lärande för att utreda om det är ett arbetssätt som främjar språkutveckling.
3
Sammandrag
Syftet med denna kunskapsöversikt är att skapa en bild av hur det kooperativa lärandet inverkar på grundskoleelevers språkutveckling, men även vilka möjligheter och
utmaningar som framkommer i det kooperativa lärandet. Genom en systematisk litteratursökning valdes tio forskningsstudier ut som ligger till grund för översikten. Forskningen är internationell och genomförd i flera olika delar av världen. Artiklarnas studier redogör inte specifikt för svenskämnet utan inriktas på andra ämnen som innefattar språket som verktyg för lärande. Studierna är inte direkt kopplade till
språkutveckling i ämnet svenska, men behandlas i översikten eftersom språkutveckling förekommer i all undervisning oberoende av ämne.
I vår analys av resultaten användes tematisk analys där vi kodat vårt insamlade material för att skapa teman och underteman. I resultatet beskriver vi hur elevers språkutveckling påverkas positivt i det kooperativa lärandet och även att sociala relationer och
samarbetsförmågor främjas. Vidare visar resultatet att både hög- och lågpresterande elever fördjupar sina kunskaper genom kooperativt lärande. Slutligen fann vi hur majoriteten av elever var positivt inställda till det kooperativa lärandet som också hjälpte dem att i större utsträckning utveckla en tilltro till sin egen förmåga.
Utmaningarna vi har hittat i undervisning som bygger på kooperativt lärande berör konflikter som uppkommer ur elevernas olika prestationsnivåer eller kring
arbetsfördelningen. Ytterligare utmaningar handlar om bristande struktur, tidsaspekter och problem i implementeringen vilket till stor del kan härledas till lärarens roll som framstår som avgörande i det kooperativa lärandet. Avslutningsvis diskuteras vikten av samarbetsförmågor. Framtida forskningsförslag presenteras och eventuella brister i översikten lyfts fram.
4
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
2. Syfte och frågeställning ... 7
3. Bakgrund ... 8 3.1 Kooperativt lärande ... 8 3.1.2 Kooperativa strukturer... 9 3.2 Styrdokument ... 9 3.3 Språkutveckling ... 10 4. Metod ... 12
4.1 Litteratursökning och urval ... 12
4.2 Valda artiklar ... 13
4.3 Metoddiskussion ... 16
4.4 Analysmetod ... 17
5. Resultat ... 19
5.1 Kooperativt lärande påverkar elevers språkutveckling ... 19
5.2 Kooperativ lärande gynnar både hög- och lågpresterande elever ... 21
5.3 Sociala relationer och samarbetsförmågor främjas i det kooperativa lärandet ... 21
5.4 Majoriteten av eleverna är positivt inställda till kooperativt lärande ... 24
6. Slutsatser och diskussion ... 26
7. Framtida forskning ... 29
Litteraturförteckning ... 30
5
1. Inledning
Synen på kunskap och hur den värderas och definieras har både i Sverige och andra länder påverkats av internationella aktörer som OECD vilka bland annat genomför de storskaliga internationella PISA-mätningarna. Mätningarna genomförs i tre ämnen och därför exkluderas kunskap i en bredare bemärkelse som till exempel värdeaspekter av utbildning vilket kan innefatta demokratisk fostran, tolerans och respekt (Biesta, 2011). När ämneskunskaper fokuseras snarare än kreativa förmågor eller samarbetsförmågor innebär det även att lärarens roll som förmedlare av mätbara kunskaper får större vikt samtidigt som elevernas delaktighet framhålls i lägre grad eftersom de reduceras till att vara mottagare av kunskapen (Martinsson & Reimers, 2014). Detta kan resultera i att vissa metoder prioriteras mer än andra och att fokus läggs på individuella prestationer, vilket i sin tur kan begränsa utbildningen i stort och dess arbetssätt. Margareta Serder (2017) menar att skolan befinner sig i en kunskapsresultatdiskurs som koncentreras kring mätbara resultat vilket riskerar att förmedla en bild till lärare om
värdegrundsuppdraget och kunskapsuppdraget som två separata uppdrag snarare än ett integrerat.
Samtidigt har vi uppmärksammat hur det kooperativa lärandet verkar öka i skolors verksamhet. Kunskapsuppdrag och värdeuppdrag integreras i det kooperativa lärandet genom att innehålla mål både för kunskapsinhämtningen och sociala mål kring samspel och samarbete och utgör därför en slags kontrast till kunskapsresultatsdiskursen. I läroplanen framhålls hur eleverna ska få möjlighet att utveckla sin förmåga att arbeta både självständigt och tillsammans med andra och få ta initiativ och ansvar (Skolverket, 2019). En grundtanke i det kooperativa lärandet är att eleverna får ökade möjligheter till delaktighet och ansvar samtidigt som läraren får en handledande snarare än en
förmedlande roll. Läroplanen i svenska betonar hur språk, lärande och
identitetsutveckling är nära sammankopplade och att elever ska få utveckla tilltro till sin språkliga förmåga genom rikliga möjligheter att kommunicera (Skolverket, 2019). Att använda sig utav och lära genom språkandet är centralt inom det kooperativa lärandet som kännetecknas av ett kommunikativt strukturerat samarbete eleverna emellan där de använder varandra som resurser. Detta faller även i linje med Vygotskijs (1978) syn på lärande som framhåller att allt lärande sker i en social kontext. Att arbeta kooperativt
6
kan därigenom beskrivas som en praktisk metod med utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling.
Efter att ha varit ute på verksamhetsförlagd utbildning och observerat hur skolor arbetar med kooperativt lärande väcktes vårt intresse för att undersöka och skapa en bredare inblick i hur kooperativt lärande påverkar elever och deras språkutveckling. Eftersom språkutveckling inte endast sker i svenskämnet utan i alla ämnen ser vi det som
betydelsefullt att fokusera på och vi som blivande svenskalärare strävar efter att oavsett ämne utforma undervisningen så den samtidigt blir så språkutvecklande som möjligt.
7
2. Syfte och frågeställning
Syftet med denna kunskapsöversikt är att skapa en bild över relationen mellan
kooperativt lärande och språkutveckling samt vilka möjligheter respektive utmaningar som kan uppstå i undervisning som bygger på kooperativt lärande. Frågeställningarna som ligger till grund för kunskapsöversikten är:
- Hur ser förhållandet ut mellan kooperativt lärande och språkutveckling?
- Vilka möjligheter och utmaningar finns det i undervisning som bygger på kooperativt lärande?
8
3. Bakgrund
I bakgrunden förklaras begrepp som är relevanta för kunskapsöversikten. Vad
kooperativt lärande innebär, samband mellan kooperativt lärande och språkutveckling och kopplingar till styrdokument kommer att behandlas. Kooperativt lärande är det allmänna begreppet, men vi benämner det även som undervisning som bygger på kooperativt lärande eftersom översikten inte endast behandlar lärandet som sker inom eleven.
3.1 Kooperativt lärande
Kooperativt lärande är en undervisningsmetod där eleverna arbetar tillsammans i mindre grupper för att hjälpa varandra förvärva kunskap (Slavin, 2015). Till skillnad från det liknande, men mer individcentrerade, begreppet kollaborativt lärande är kooperativt lärande av mer strukturerad karaktär och innefattar fem grundprinciper (Johnson, Johnson, & Holubec, 2013). Dessa grundprinciper är, enligt Johnson och Johnson (2017) positivt ömsesidigt beroende, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, samarbetsfärdigheter, eget ansvar samt feedback, feedup och feedforward. Den första grundprincipen, positivt ömsesidigt beroende, framhäver vikten av att eleverna känner att de behöver varandra för att lösa uppgiften, och att allas bidrag har betydelse. Den andra principen, lika delaktighet och samtidigt stödjande interaktion, syftar till att eleverna gemensamt löser problem och till stödjande interaktion mellan gruppdeltagarna, det vill säga att eleverna samtalar och diskuterar med varandra och drar paralleller till tidigare kunskap. Den tredje principen, eget ansvar, syftar till att varje elev ska ta individuellt ansvar för både sin egen del, och för gruppen. I kooperativt lärande är det vanligt med individuella presentationer eller redovisningar som eleven tränat i par eller grupp, för att alla elever ska kunna visa att de tagit eget ansvar. Vidare skriver Johnson och Johnson (2017) att det fjärde elementet är samarbetsfärdigheter. Grupper fungerar inte väl om eleverna inte vet hur man samarbetar. Samarbetet behöver ske strukturerat och kunskaper om samarbete behövs läras ut precis som
ämneskunskaper. Det finns vissa roller som behövs i ett välfungerande samarbete och dessa bör roteras i gruppen. Slutligen, den femte principen, feedback, feedup och feedforward, syftar till att eleverna reflekterar över och konstruktivt diskuterar vissa
9
frågor om samarbetet, till exempel vad som har varit roligt, vad som har fungerat bra och utvecklingsmöjligheter till nästa samarbete. Eleverna utvärderar på detta vis både sina samarbetsfärdigheter och sitt eget lärande (Johnson & Johnson, 2017).
3.1.2 Kooperativa strukturer
Undervisningen som bygger på kooperativt lärande arbetar efter en mängd olika
lärstrukturer, det vill säga diverse modeller som är utformade på olika sätt för att främja en strukturerad samarbetsinlärning. Pussel, som på engelska heter Jigsaw och STAD (Student Teams Achievement Divisions) är exempel på två av dessa strukturer som finns inom undervisning som bygger på kooperativt lärande och som vi valt ut eftersom det är främst dessa två som förekommer i den forskning som detta arbete baseras på. Slavin beskrev de två metoderna 1988. Pussel går ut på att gruppmedlemmarna blir tilldelade olika information om ett visst ämnesområde. Eleverna ska lära sig
informationen som de blivit tilldelade och därefter tillsammans med elever från en annan grupp som lärt sig samma information, bilda en “expertgrupp”. “Expertgruppen” ska diskutera informationen med varandra och sedan undervisa sina klasskamrater om vad de lärt sig (Slavin, 1988). STAD går ut på att läraren undervisar om och presenterar material som sedan eleverna, i heterogena grupper ska studera tillsammans.
Avslutningsvis ska eleverna göra ett individuellt quiz där de individuella resultaten tillsammans blir gruppens gemensamma resultat (Slavin, 1988).
3.2 Styrdokument
Utifrån skolans styrdokument kan utläsas att samtalet och det sociala samspelet spelar en stor roll genom hela grundskolan. I läroplanen betonas att elever ska få utveckla tilltro till sin språkliga förmåga och möjligheter till att kommunicera genom rika möjligheter att skriva, läsa och samtala (Skolverket, 2019). I läroplanen under Skolans uppdrag kan man vidare läsa om vikten av att eleverna får möjlighet att ta ansvar och initiativ, men även att de får utveckla sin förmåga att arbeta självständigt likväl som tillsammans med andra (Skolverket, 2019). Under paragraf 4 i första kapitlet i skollagen kan det utläsas att utbildningen även ska ta hänsyn till barn och elevers olika behov och ge stöd och stimulans så att eleverna utvecklas så långt som möjligt (SFS 2010:800).
10
I kursplanen för ämnet svenska framhålls språkets betydelse genom att likna språket med människans främsta redskap för att kommunicera, tänka och lära. Människor utvecklar sin identitet, uttrycker tankar och känslor och förstår hur andra tänker och känner med hjälp av språket. Vidare betonas språkets vikt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, generationer, livsåskådningar och språk möts (Skolverket, 2020). Det centrala innehållet för årskurs 1–3 uttrycker att strukturerade samtal ska behandlas såväl som att lyssna, ställa frågor och ge kommentarer (Skolverket, 2020). Kunskapskraven för godtagbara kunskaper i svenskämnet i slutet av årskurs 3 fastslår att elever ska kunna samtala om elevnära frågor och kunna ge kommentarer, ställa frågor och framföra egna åsikter. Innehållet ska tydligt framgå när elever berättar om vardagliga händelser och eleverna ska även behärska att ge och ta muntliga instruktioner (Skolverket, 2020).
3.3 Språkutveckling
I den svenska skolan är det tydligt att en funktionell syn på språk, där språk ses som främst kommunikation, har gett stor effekt exempelvis i kursplaner i svenskämnet. Elever utvecklar inte sitt språk främst genom att träna isolerade färdigheter som grammatik, stavning och ordkunskap, utan snarare när språket används i meningsfulla sammanhang (Palmér, 2008). Palmér (2008) betonar att när språket används i
meningsfulla sammanhang sker språkutveckling samtidigt med kunskapsutveckling och dessa utgör förutsättningar för varandra. Även Matre (2019) betonar interaktionens betydelse för barns språkutveckling, men även utveckling av relationer och kunskap. Att arbeta i grupper med samtalet som det viktigaste redskapet är bland många lärare en vanlig metod att arbeta med i skolan. Gruppsamtal erbjuder flervägskommunikation mellan flera deltagare som är mer eller mindre jämställda. Gibbons (2016) skriver också om hur noggrant utformade grupparbeten skapar en speciell sorts språkrika
sammanhang som inte går att skapa i helklassarbete där det ofta blir
tvåvägskommunikation. Det skapas i gruppen ett större talutrymme för var och en och därför även ökade möjligheter för bearbetning och utveckling av kunskap (Matre, 2019). Hon betonar också att det främsta sättet att utveckla språket på är genom att få använda det och att detta är en betydelsefull anledning till att arbete i grupp är så högt värderat. Palmér (2008) understryker vikten av att elever får delta i autentiska
11
kommunikationssituationer där det ingår verkliga mottagare som får ett utbyte av det eleven uttrycker i tal eller skrift. Undervisningens organisation och kommunikation och hur den utförs skapar olika möjligheter och hinder för barns språkutveckling.
12
4. Metod
I denna del redogörs för litteratursökningen och urvalet av litteratur till denna
kunskapsöversikt. Vi presenterar vilka databaser och sökord vi använt. Då urvalet av svensk forskning som besvarar våra frågeställningar är begränsat valde vi att söka på internationell forskning som är publicerad på engelska.
4.1 Litteratursökning och urval
För att välja litteratur som överensstämde med kunskapsöversiktens frågeställningar och syfte infördes ett antal inkluderings- och exkluderingskriterier. De utvalda kriterierna för urvalet var till exempel vilket år studien publicerades, vilket område studien
behandlade och om den var relevant för inriktningarna språkutveckling samt möjligheter och utmaningar. De begränsande kriteriernas utformning kan vara en anledning till att viss litteratur av betydelse inte behandlas i kunskapsöversikten.
Urvalet av litteratur är sökt genom databaserna ERIC och ERC. I syfte att hitta så relevant forskning som möjligt till frågeställningarna användes sökorden ”cooperative learning”, ”language”, ”primary”, ”primary school”, ”challenges”, ”theory”, ”practice”, ”elementary schools”, ”strategies” OR ”techniques” OR ”methods”, ”second language”, ”co-operative” samt ”for everyone”, i olika kombinationer.Med hjälp av dessa sökord fick vi fram de artiklar vi valt ut till arbetet. Den sökordskombination som genererade flest relevanta artiklar var ”cooperative learning” AND ”language” AND ”primary” OR ”elementary”.
De svenska sökorden vi använde i databasen Swepub var “kooperativt lärande”,
“kooperativ undervisning”, “kooperativa metoder” och “samarbetsinlärning” vilket inte gav några resultat som var relevanta för frågeställningarna. Vi hittade en avhandling från Frykholm, men eftersom hon släpper begreppet kooperativt lärande och istället fokuserar på grupparbetet ansåg vi detta ej relevant för det vi sökte efter. För att
försäkra oss om att vi inte missat någon viktig svensk forskning kring ämnet kontaktade vi Orkanenbiblioteket på Malmö Universitet som rådde oss att söka på Swepub med engelska sökord. Efter en grundlig sökning på Swepub med sökorden “cooperative learning + language” och 19 lästa sammandrag som inte visade sig relevanta för vårt
13
syfte insåg vi att den svenska forskningen på kooperativt lärande relaterat till våra frågeställningar tedde sig bristfällig.
Då vi inte fick några sökträffar med de svenska sökorden i Swepub sökte vi på de engelska termerna “cooperative learning”, “cooperative learning” AND ”language”, “cooperative learning” AND ”language” AND primary”, “cooperative learning” AND ”language acquisition”. Med dessa sökord och med “peer review”-avgränsningen fick vi fortfarande inga relevanta träffar till frågeställningarna. Begränsningar som peer review, academic journals samt publikationsår från 1995–2020 användes i sökningen.
Vi har valt forskningsartiklar som behandlar endast elever i grundskoleålder. Med anledning av detta valdes studier som riktades till högre utbildning bort. Vi är dock medvetna om att eleverna i studierna förmodligen är 1–2 år yngre än svenska elever eftersom de internationella årskurserna inte sammanfaller med de svenska årskurserna. Främst valdes studierna utefter de valda sökorden i titeln på studien, därefter efter valda sökord bland studiens nyckelord. Efter att ha läst de sökta studiernas sammandrag gjordes sedan ett urval utifrån det som ansågs relevant för att besvara frågeställningarna i kunskapsöversikten. De artiklar som inte var riktade till vårt syfte och våra
frågeställningar valdes bort. Litteratursökningen resulterade i tio artiklar som presenteras i tabellen (se bilaga).
4.2 Valda artiklar
Den första artikeln, The effect of teaching cooperative learning skills on developing
young students’ growth mindset, av Laurian-Fitzgerald och Roman från 2016behandlar
en klassrumsstudie i Rumänien där 30 elever i årskurs 1 deltog. Syftet var att undersöka elevers inställning och “growth mindset”, samt elevernas sociala färdigheter, före och efter implementeringen av undervisning som bygger på kooperativt lärande. Studien inleddes med för-test. Därefter fick eleverna fick lära sig tre sociala färdigheter som ansågs viktiga i grupparbeten (turtagning, uppmuntran och samtalsvolym) innan en gemensam skrivuppgift de skulle göra i grupper om 4–5 elever. Avslutningsvis fick eleverna ett eftertest med frågor. Observationer gjordes innan, under och efter processen.
14
I Analysing student-student interaction from cooperative learning and systematic functional perspectives analyserade Jacobs och Ward (2000) en transkribering av en video på 2,5 minuter. I videon bygger tre nordamerikanska pojkar i årskurs 4 och 5 ett torn tillsammans. Syftet med analysen var att undersöka elevers interaktion och relationen mellan språk och språkets funktion i sociala sammanhang, så kallad
systemisk funktionell lingvistik, i det kooperativa lärandet. Trots den korta inspelningen så är analysen omfattande och enbart det som anses besvara frågeställningarna har valts ut.
Stevens och Slavin (1995) gjorde en tvåårig undersökning i sin fallstudie som de presenterade i sin artikel The cooperative elementary school: effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. Syftet var att undersöka om kooperativt lärande var gynnsam utifrån ett flertal aspekter. 1012 elever i årskurs 2–6 från Maryland deltog. Skolor delades upp i två kategorier. Hälften av skolorna implementerade
kooperativa lärandemetoder och de andra fortsatte med traditionell undervisning. Författarna använde sig av test före undersökningen, ett år in i undersökningen samt efter undersökningen. Testerna bestod av läsning, engelska språkkunskaper, matematik, inställning gentemot ämnena samt ett sociogram.
Ghaith och Yaghi (1998) undersökte i Effect of cooperative learning on the acquisition of second language rules and mechanics effekten av kooperativt lärande i
andraspråksinlärning i relation till individuella instruktioner. Fallstudien utfördes i ett land i mellanöstern där eleverna gick i årskurserna 4, 5 och 6. 161 elever deltog i experimentgruppen, det vill säga gruppen som implementerade kooperativa lärandestrategier, och 157 elever deltog i gruppen med individuella instruktioner. Författarna använde sig utav för- och eftertest för att få fram sina resultat.
Artikeln Using cooperative learning strategies to develop rural primary students' English oral performance av Nievecela och Ortega-Auquilla (2019) syftade till att undersöka effektiviteten av kooperativa lärandestrategier för elevers muntliga
färdigheter i engelska som andraspråk i sin undersökning. 24 elever i åldrarna 11–12 år deltog i fallstudien som tog plats i en grundskola på landsbygden i Ecuador. Muntliga för- och eftertest användes tillsammans med klassrumsobservationer samt ett
frågeformulär där en fokusgrupp fick fylla i hur eleverna upplevde sin motivation efter implementeringen av kooperativa strategier.
15
Chans (2014) studie Cooperative learning in a Hong Kong primary school: perceptions, problems and accommodation syftar till att undersöka elevers uppfattning av
kooperativt lärande och deras problem med kooperativt lärande i en grundskola i Hong Kong. Chan granskade samtidigt hur det kooperativa lärandet som är en västerländsk pedagogik fungerade i ett österländskt land som Kina. Studien genomfördes under två år i sex klasser med 198 elever i åldrarna 6–13 år. Studien utfördes genom
klassrumsobservationer med videoinspelningar av elevernas interaktion och semi-strukturerade gruppintervjuer med hälften av eleverna samt ett enkelt frågeformulär för alla.
I The effectiveness of structured co-operative teaching and learning in Greek primary school classrooms undersöker Kaldi, Filippatoua och Anthopoulou (2014) i en fallstudie på tre månader hur effektivt strukturerat kooperativt grupparbete är för grundskoleelever gällande deras innehållskunskap, attityder till kooperativt grupparbete,
erfarenhetsinlärning, men även elevernas sociala beteende och inlärningsbeteende under kooperativt grupparbete. Studien utfördes med för- och eftertest på en experimentgrupp och en kontrollgrupp bestående av 80 elever i årskurs 4 på fyra grundskolor i Grekland. Inför arbetet i de kooperativa grupperna fick eleverna tydliga riktlinjer om hur de skulle gå tillväga, samarbeta, tilltala varandra och vilket ansvara varje elev hade. Kaldi m.fl. (2014) använde sig av ett kunskapstest, en attitydskala som mätte elevernas attityder till kooperativt lärande och en observationsskala för att observera varje enskild
gruppmedlem under det kooperativa arbetet.
I den slovenska studien med titeln Forms of cooperative learning in language teaching in Slovenian language classes at the primary school level som Vrhovec (2015)
genomförde belystes olika former av kooperativt lärande som 46 lärare med olika arbetserfarenhet använde sig av under språkundervisning i årskurs 1–5. Studien granskar andelen arbete som utförs i par eller grupper, och andelen arbete i par eller grupper som utförs efter principerna för kooperativt lärande snarare än för traditionella metoder. Den empiriska studien genomfördes under tre månader genom observation och 46 ljudinspelningar av språklektioner och undersökte i vilket skolår lärare arbetade kooperativt, men även i vilken fas av lektionen lärarna arbetade kooperativt. Studien framhåller tydligt att den även syftar till att öka lärares medvetenhet om det kooperativa arbetet och uppmuntra dem att arbeta mer och oftare med denna metod.
16
Artikeln Cooperative learning strategies to enhance writing skills among second
language learners av Yusuf, Jusoh, och Yusuf (2018) syftar till att undersöka effekterna av kooperativt lärande för att förbättra skrivandet hos 30 elever i årskurs 9 i en
grundskola i Kuala Lumpur under tre månader. Den kvantitativa studien utfördes med för- och eftertest av berättande uppsatser där elevernas skrivande fick poäng på skrivkomponenterna: organisation, grammatik, ordförråd, noggrannhet och mekanik. Eleverna introducerades till de kooperativa lärandestrukturerna Pussel och STAD som användes under studien.
Gillies (2006) undersöker i sin studie Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small group learning huruvida lärare som använder ett kooperativt arbetssätt kommunicerar på ett mer underlättande och lärande sätt än de lärare som endast arbetar med grupparbete och om elever som deltar i de kooperativa grupperna utvecklar ett mer hjälpsamt och positivt beteende mot sina kamrater jämfört med de elever som endast arbetat i grupparbete. Fallstudien genomfördes på 26 lärare och 303 elever i årskurs 8–10 på fyra högstadieskolor i Australien. Det kooperativa arbetet implementerades 4–6 veckor/termin under tre terminer. Lärarna spelades in två gånger under lektionstillfällena och elevernas kommunikation i deras grupparbete samlades samtidigt in.
4.3 Metoddiskussion
Inledningsvis var vårt huvudsakliga mål att hitta svensk forskning som knyter kooperativt lärande till språkutveckling samt forskning som visar på möjligheter
respektive utmaningar i det kooperativa lärandet. Då den svenska forskningen visade sig sakna svar på våra frågeställningar fick vi utöka sökningen till internationell forskning. Vi valde att se detta som en fördel då vi istället får en bredare inblick i det kooperativa lärandet ur ett globalt perspektiv, och den kulturella aspekten gällande skolsystem blir tydlig. En möjlig orsak till att vi inte fann svensk forskning med dessa sökord kan bero på att kooperativt lärande kanske inte är en lika utbredd term i svenska skolor. Det går dock att dra tydliga paralleller till andra praktiker med samma grundtanke som i det kooperativa lärandet, men som kanske benämns som exempelvis flerstämmighet eller
17
dialogisk undervisning. Dessa grundtankar med interaktionen som central för lärandet kan vi se genomgående i kursplanen för svenskämnet i grundskolan.
Vår frågeställning var till en början specifikt inriktad på de utmaningar och möjligheter som uppstår gällande språkutveckling i det kooperativa lärandet, men eftersom det visade sig svårt att hitta studier som sammankopplar detta specifikt fick vi bredda vår frågeställning.
Eftersom vi studerar till lärare i årskurs f-3 var vårt fokus på elever i lågstadieålder, men då det visat sig vara få artiklar som behandlade just detta fick vi expandera våra
sökningar till grundskoleelever. Vår primära tanke var att rikta in oss på forskning från åren 2000–2020, men vi fann inte tillräckligt med relevant forskning för ämnet och fick därför avgränsa sökningarna till åren 1995–2020 istället. Även detta användes till vår fördel då vi får en helhetssyn och ett mönster blir tydligt när den nyare forskningen går i linje med den äldre.
4.4 Analysmetod
För att analysera vårt insamlade material valde vi att utgå ifrån Braun & Clarkes (2006) metod för tematisk innehållsanalys som används för att analysera, identifiera och beskriva teman i ett insamlat datamaterial. Metoden består av fem steg där materialet analyseras i syfte att upptäcka olika teman. Steg sex utgör det slutliga steget där själva skrivandet tar vid. Steg ett innefattar att bekanta sig med sitt material och det gjorde vi genom att läsa igenom våra valda forskningsartiklar. Vi förde loggbok över våra läsanteckningar för dessa i syfte att skapa en djupare förståelse för innehållet. Genom detta skapades också ett naturligt andra urval där vi sållade bort artiklar som visade sig irrelevanta för vårt arbete. Andra steget innebär kodning och här skrev vi in viktiga aspekter från vårt material kopplat till våra frågeställningar i en utförlig tabell för att skapa överblick. I det tredje steget börjar sökningen efter teman och genom att samtala om artiklarna och samtidigt ta hjälp ifrån tabellen började vi urskilja mönster och identifiera skillnader och likheter i de olika studierna. På detta sätt skapade vi övergripande teman och ytterligare teman under dessa. I steg fyra kunde vi efter grundlig bearbetning av studiernas resultat granska våra identifierade teman. Vi fick omvärdera några teman då vi inte fann tillräckligt starka grunder för dessa, samt styrka
18
andra som framgick tydligare. Det femte steget var att definiera och namnge våra teman. Våra resultat blev tydligare efterhand och det framgick framförallt fyra teman utifrån vår analys av resultatet som fick utgöra våra rubriker i resultatdelen. Därefter strukturerade vi materialet utifrån våra valda rubriker och påbörjade skrivprocessen i det avslutande sjätte steget. I processen har vi vid olika tillfällen fått ta steg tillbaka för att omvärdera och ytterligare bearbeta det insamlade materialet eller ändra något och detta beskrivs också av Braun och Clarke (2006) som att processen inte är linjär.
19
5. Resultat
Utifrån våra frågeställningar ”hur ser förhållandet ut mellan kooperativt lärande och språkutveckling?” och ”vilka möjligheter och utmaningar finns det i undervisning som bygger på kooperativt lärande?” har artiklarnas undersökningar synliggjort många gemensamma resultat. Resultatet är indelat i fyra underrubriker utefter de teman som framkommit i vår tematiska analys.
5.1 Kooperativt lärande påverkar elevers språkutveckling
Utifrån vår analys av resultaten har vi kunnat konstatera att kooperativt lärande är gynnsamt för språkutveckling både i talat språk, skriftligt språk, andraspråksinlärning, läsning och elevers generella språkkunskaper. I samarbetet får eleverna möjligheter att samtala och praktisera sina kommunikativa förmågor genom att lyssna, prata och ta tur och denna verbala kommunikation är gynnsam för elevernas språkande. Detta språkliga rum som får ta plats i det kooperativa lärandet är inte enbart gynnsamt för
språkutveckling, utan öppnar också upp för ett mer tillåtande klimat i klassrummet. Vrhovec (2015) styrker detta och framhåller vikten av att främja verbal kommunikation för språkundervisning genom användning av kooperativa metoder och att frekvent användning av dessa metoder skulle påverka elevers språkliga förmågor på ett positivt sätt. Även Gillies (2006) är inne på ett liknande spår då hennes studie visar att lärarnas sätt att kommunicera även kan påverka elevernas kommunikativa mönster positivt. När lärarna i studien använde sig av kooperativa metoder använde de också ett mer intimt och mjukt språk samtidigt som deras disciplinära tillsägelser minskade. Lärarnas sätt att interagera med eleverna verkade även göra effekt på eleverna som tog efter samma interaktionsmönster.
Detta faller även i linje med Yusuf, Jusoh och Yusuf (2018) som framhåller hur eleverna aktivt utvecklar sina kommunikativa förmågor som att lyssna, prata och ta tur genom att arbeta tillsammans som ett lag. Deras studie betonar också att eleverna lär sig effektivt när de samarbetar och visar hur det kooperativa arbetet gett eleverna större förtroende för att dela sina idéer med kamrater från olika bakgrunder. Studien
20
skrivförmåga. Genom det kooperativa skrivandet visade de flesta eleverna bättre förståelse avseende fem skrivkomponenter som mättes: innehåll, organisation,
ordförråd, grammatik och mekanik. Eleverna visade bättre resultat på eftertestesterna då det kooperativa arbetssättet genomförts jämfört med för-testerna.
Syftet med Ghaith och Yaghis (1998) studie var att undersöka om undervisning som bygger på kooperativt lärande är mer effektivt än individuella instruktioner för
förbättrade språkkunskaper i engelska som andraspråk. Chans (2014) studie visade att det kooperativa lärandet skapade större möjligheter för eleverna att få prata i
klassrummet, vilket tidigare inte setts som önskvärt och till och med bestraffats.
Eleverna kände därför att de fick mer inflytande över sitt lärande genom det kooperativa arbetet.
Det var först efter andra året i Stevens och Slavins (1995) studie som en tydlig skillnad framgick mellan skolorna som använde sig utav kooperativa lärandemetoder och skolorna som använde sig utav traditionell undervisning. Eleverna som använt sig utav kooperativa lärandemetoder fick högre resultat i standardiserade tester i läsning, läsförståelse och språkuttryck. Nievecela och Ortega-Auquillas (2019) studie tyder också på förbättrade prestationer och resultaten visar att alla elever nådde de
internationella kriterierna för nivå A1 i engelska som andraspråk i muntlig förståelse, interaktion, uttal och flyt. För- och eftertesten visade att talförmågan hade förbättrats. I resultaten framgick också att eleverna var mer positivt inställda till deras muntliga förmåga i sitt andraspråk. Detta kan enligt författarna bero på att eleverna var mer hjälpsamma och uppmuntrande gentemot varandra i det kooperativa lärandet vilket är gynnsamt för interaktion och dialog.
Resultat avseende språkutveckling i förhållande till det kooperativa lärandet gick i Kaldi m.fl. (2014) studie att utläsas i att eleverna fick högre poäng i metakognitiva
kunskapsfrågor efter genomförandet av det kooperativa arbetet. Resultatet innebär att elevernas inlärningsupplevelser under det strukturerade grupparbetet hjälpte dem att använda sina metakognitiva färdigheter mer effektivt.
21
5.2 Kooperativt lärande gynnar både hög- och
lågpresterande elever
En möjlighet vi identifierat i det kooperativa lärandet är att det gynnsamt för både hög- och lågpresterande elever. Som stöd för det kan vi utifrån Stevens och Slavins (1995) studie utläsa att välstrukturerat kooperativt lärande inte är hämmande för
högpresterande elever utan kan istället ha en positiv effekt. Resultatet av denna studie visade att högpresterande elever som arbetade i heterogena kooperativa grupper presterade högre än högpresterande elever i de traditionella skolorna som hade två timmars särskild undervisning i veckan och ingen undervisning som bygger på kooperativt lärande
Resultaten i Ghaiths och Yaghis (1998) studie var inte starkt framträdande till
kooperativt lärandes fördel i relation till individuella instruktioner, men resultaten faller till viss del i linje med Stevens och Slavins (1995) studie där det framkom att
kooperativt lärande var gynnsamt för lågpresterande elever. Författarna menar att en förklaring till detta kan vara det positiva ömsesidiga beroendet som uppmuntrar eleverna att hjälpa varandra och göra extra ansträngningar för att gruppen ska lyckas. De menar också att det kan bero på minskad konkurrens i klassrummet vilket kan vara avskräckande för lågpresterande elever. En möjlig orsak enligt Ghaith och Yaghi (1998) skulle även kunna vara att eleverna får mer och upprepad input när eleverna samtalar och diskuterar i grupp. De högpresterande eleverna i det kooperativa lärandet presterade lika högt som de hade gjort om de arbetade individuellt trots att de behövde avsätta tid för att förklara och samarbeta tillsammans med lågpresterande elever. Författarna menar att de högpresterande eleverna på detta sätt får en djupare förståelse för innehållet och därför också gynnas av de kooperativa strukturerna.
5.3 Sociala relationer och samarbetsförmågor främjas i det
kooperativa lärandet
I vår analys av resultatet kan vi se en framstående möjlighet i det kooperativa lärandet vad gäller att sociala relationer och samarbetsförmågor förbättras. En tilltro till den egna förmågan främjas hos eleverna i undervisning baserad på kooperativt lärande och detta spelar en nyckelroll utifrån ett inkluderingsperspektiv. Eleverna får på detta vis en mer
22
likvärdig ställning och de meningsfulla samtalen i samarbetet genererar i längden fler vänskapsrelationer. Även om det i vissa fall uppstod konflikter i samarbetet så tyder resultaten på att det kooperativa lärandet främjar sociala relationer både elever emellan och mellan lärare och elever. Detta blir tydligt i Laurian-Fitzgerald och Romans (2016) studie, där lärarintervjun visade att eleverna hade utvecklat ett bättre socialt samspel, att eleverna hade lärt sig att acceptera och respektera varandra bättre i grupper, nya
vänskapsrelationer hade uppstått och att eleverna kunde hålla fokus längre på
lektionerna. Detta överensstämmer med Stevens och Slavins (1995) resultat som visade att eleverna i de kooperativa skolorna listade betydligt fler vänner än eleverna i de mer traditionella skolorna. Detta menar författarna beror på att eleverna har fler
meningsfulla samtal och arbetar mot ett gemensamt mål i det kooperativa lärandet jämfört med den mer ytliga klassrumskommunikationen i det traditionella klassrummet. Liknande resultat finns i Nievecela och Ortega-Auquillas (2019) studie som kom fram till att kooperativa lärandestrategier ökade elevernas motivation till muntlig interaktion och minskade osäkerheter som låg i att tala på deras andraspråk, vilket var ett resultat av ett öppnare klassrumsklimat. Deras studie visade även att det kooperativa arbetet
uppmuntrade kreativitet, organisation, tålamod och olika tillvägagångssätt för att lösa uppgiften. Även Gillies (2006) studie visar hur eleverna i de kooperativa grupperna i högre utsträckning använde sig av verbala beteenden som betraktas som hjälpsamma och stödjande för gruppinsatser i jämförelse med eleverna som endast arbetade i icke-kooperativa grupper.
Till skillnad från flera av de andra studierna (Laurian-Fitzgerald och Roman, 2016, Stevens och Slavins 1995, Nievecela och Ortega-Auquillas 2019 och Gillies, 2006) som alla vittnar om hur det kooperativa lärandet främjar och förbättrar de sociala relationerna, visar Kaldi m.fl. (2014) studie på att elevernas sociala relationer förblivit oförändrade under implementeringen av kooperativt lärande trots att studien även visar på att eleverna förbättrade sina samarbetsförmågor markant i alla parametrar på
observationsskalan. Kaldi m.fl. (2014) menar att detta kan bero på att studien var för kort för att eleverna skulle börja förändra eller berika sina sociala relationer. En annan orsak skulle enligt Kaldi m.fl. (2014) även kunna vara att lärare snarare betonade den akademiska aspekten för eleverna snarare än den sociala aspekten av samarbete. Kaldi m.fl. (2014) betonar även att barns kunskapsutveckling kan främjas av kooperativt lärande och att barn kan utveckla effektiva samarbetsfärdigheter när de får vägledning i
23
hur arbetet i grupp bör gå till. Det framgick även av studien att de kooperativa arbetsmetoderna skapade positiva attityder till grupparbete och eleverna skapade positiva attityder mot att samarbeta med kamrater med inlärningssvårigheter.
Inkludering är en viktig aspekt av sociala relationer och förbättrade samarbetsförmågor. Att inkludera elever med inlärningssvårigheter i ordinarie klassrumsundervisning med kooperativa lärandestrategier visade inga märkbara fördelar ett år in i Stevens och Slavins (1995) studie. Detta menar författarna kan bero på schemasvårigheter. I likhet med Kaldi m.fl (2014) studie visade Stevens och Slavin (1995) under sin studies andra år att ett välstrukturerat kooperativt lärandeprogram i grundskolan kan innebära fördelar för inkluderingen i ordinarie klassrumsundervisning för elever med
inlärningssvårigheter. Inkluderingen som blir tydlig i detta avseende är ett utfall av de förbättrade sociala relationerna och samarbetsförmågorna som kan främjas i det kooperativa lärandet.
En fördel med kooperativt lärande, enligt Stevens och Slavin (1995), är att det erbjuder en struktur som underlättar för eleverna att orientera sig i klassrumssituationerna. Detta grundar sig i det positiva ömsesidiga beroendet i grupperna. Detta frigör även tid för lärarna så att de kan ge stöttning till de elever som behöver det, vilket i sin tur gynnar inkluderingen. Eleverna blir resurser för motivation och instruktioner åt varandra vilket ger ytterligare stöd åt elever med varierade förutsättningar och behov. Eleverna i de kooperativa skolorna visade också en högre acceptans för inkluderandet av elever med särskilda behov. En elev med särskilda behov visade 50% högre chans att bli vald som vän av en elev utan särskilda behov i de kooperativa skolorna än i de traditionella. Stevens och Slavin (1995) menar att en möjlig anledning till social acceptans och inkludering är att kooperativt lärande skapar en miljö med positiv ömsesidigt beroende där alla elever är beroende av varandra för att lyckas som grupp. Detta gör att kontakten mellan elever med särskilda behov och elever utan särskilda behov får en mer likvärdig ställning.
Samtidigt finns det utmaningar i det kooperativa arbetet som avser de sociala
relationerna och samarbetet. I Yusuf, Joseh, och Yusufs studie (2018) framkom att vissa elever inte kunde få några gruppmedlemmar att samarbeta inom det givna grupparbetet och författarna menar att tänkbara orsaker till detta kan handla om personliga konflikter, elever som hade problem med att känna tillhörighet till gruppen och oavsiktligt ojämn
24
arbetsfördelning av gruppens uppgifter. På samma sätt framhåller Chans (2014) studie hur gräl som uppstod huvudsakligen från arbetsfördelningen i gruppuppgifter och under peer teaching utgjorde gemensamma anledningar till att elever oavsett prestationsnivå inte uppskattade kooperativt lärande. Resultatet av Jacobs och Wards (2000) analys visade att även om eleverna till slut löste uppgiften, så var deras språkbruk inte
gynnsamt för att uppmuntra ett välfungerande samarbete. Jacobs och Wards (2000) fick intrycket att det var tre individer som arbetade med samma projekt istället för
kooperativt arbete. De menar att eleverna måste lära sig att arbeta effektivt i grupp för att det är en nödvändig kunskap att besitta inför framtiden, och inte bara för att det är en lärprocess i skolan. En slutsats som författarna drar är att samarbetet ofta är ignorerat och att elever inte automatiskt lär sig de nödvändiga förmågor som krävs för ett välfungerande samarbete.
Precis som Jacobs och Wards uppmärksammade även Vrhovec (2015) i sin studie avsaknaden av elevernas erfarenheter av att arbeta i grupp. Detta berodde på att lärarna i studien använde sig främst utav direkta instruktioner och individuellt arbete även om arbete i grupp eller par också förekom, men mest användes av lärare med 2–10 års yrkeserfarenhet och då främst med de äldre eleverna i årskurs 5. Vrhovec (2015) menar att de vanligaste orsakerna till att undvika samarbetsinlärning verkar handla om
tidsbegränsningar och potentiella problem med att hantera barn, eftersom arbete i grupper eller par innebär en högre risk för konflikter och meningsskiljaktigheter än vad direkt instruktion eller att arbeta individuellt gör samtidigt som det kräver att lärarna använder mer energi och tid och att agera som kompetenta medlare.
5.4 Majoriteten av eleverna är positivt inställda till
kooperativt lärande
När det handlar om elevernas varierade inställningar till kooperativt lärande kan både möjligheter och utmaningar utläsas. Vi har funnit att eleverna i det kooperativa lärandet i större utsträckning är positivt inställda till skolarbetet och sin egen förmåga jämfört med eleverna i den traditionella undervisningen. Detta blir synligt i Laurian-Fitzgerald och Romans (2016) studie där eleverna på bara åtta veckor visade en markant positiv ökning i sin inställning till sin egen förmåga. De fann i sin studie att samarbetet
25
eleverna emellan hade ökat i eftertestet. Författarna använder sig utav begreppen “fixed-” och “growth mindset“fixed-” som de lånar av Carol Dweck. Ett “fixed-”fixed mindset“fixed-” innebär att personen i fråga inte tror sig kunna utvecklas och förvärva nya kunskaper, medan ett ”growth mindset” innebär ett tankesätt där ens begåvningar och förmågor kan utvecklas med träning. Laurian-Fitzgerald och Roman (2016) menar att det är en komplex process att utveckla ett ”growth mindset” och att det kräver längre tid än åtta veckor, men att resultatet på denna korta tid var imponerande. Observationer i studien visar också en mer positiv inställning till utmanande uppgifter och att eleverna sökte hjälp utav varandra i större utsträckning. Även Stevens och Slavin (1995) upptäckte att eleverna i de kooperativa skolorna hade en mer positiv syn på deras egna färdigheter när det gällde läsning och språkkunskaper än eleverna i de traditionella skolorna. Chans
resultat (2014) är inte helt i linje med detta, men visar att majoriteten av eleverna uppvisade positiva upplevelser av att arbeta i kooperativa lärgrupper. Sett till elevernas prestationsnivå var det två tredjedelar av de högpresterande eleverna som inte tyckte om att arbeta i kooperativa grupper, medan lågpresterande, tätt följt av medelpresterande elever var i klar majoritet i den kategori där man föredrog kooperativt grupparbete. Eleverna hade olika anledningar till att de föredrog kooperativt lärande. De
högpresterande kände stolthet i att lära ut något till sina kamrater. Medelpresterande elever uppskattade det kooperativa arbetet eftersom de ansåg att det var intressant att lära genom att dela med sig. Lågpresterande elever tyckte om att kunna bidra till att hjälpa andra. Chans (2014) studie visade även på utmaningar gällande elevernas inställning i det kooperativa lärandet. Studien visade att de högpresterande eleverna ansåg det svårt att lära lågpresterande elever och såg inga fördelar med att hjälpa andra. Enda sättet dessa elever självmant ville hjälpa till var om den lågpresterande var en vän. Medelpresterande elever kände sig försummade av deras gruppmedlemmar eftersom det mesta samarbetet (peer-teaching) förekom mellan hög- och lågpresterande elever. Lågpresterande elever kände sig frustrerade i vissa moment som i exempelvis pussel-strukturen eftersom elever ofta tyckte det var svårt att själva förstå den del de var ansvarig för och det blev därför även svårt att lära ut det till kamraterna. I dessa situationer uppstod även frustration från de andra eleverna som tyckte det var svårt att förstå det deras gruppmedlem försökte lära dem. En möjlig orsak enligt Chan (2014) skulle kunna handla om jämställdheten av maktstruktur som kooperativt lärande hänvisar till, men som eleverna hade bristfälliga erfarenheter av.
26
6. Slutsatser och diskussion
Som blivande lågstadielärare i svenska är det av stor vikt att fundera på hur
undervisningen kan göras så språkutvecklande som möjligt. Vi tror precis som i enlighet med det sociokulturella perspektivet på lärande att lärande sker genom språket och att det är ett av de viktigaste verktyg vi har. Språkutveckling sker i alla skolans ämne och i skolmiljön i stort och det är särskilt relevant för oss som svenskalärare i årskurs f-3 då barn i den tidiga skolåldern knäcker läskoden och bygger en grund för sin fortsatta språkutveckling.
Resultatet av vår analys har visat att det kooperativa lärandet kan vara en metod som främjar språkutveckling och skapar fler tillfällen för språkande hos eleverna. Vi har funnit att i den undervisningen som bygger på det kooperativa lärandet blir läraren mer vägledande snarare än förmedlande och hur lärare kommunicerar med eleverna och strukturerar arbetet tillsammans med dem blir avgörande för hur framgångsrikt det kooperativa lärandet blir.
Utifrån de studier vi valt framgår framförallt tre aspekter som alla går att koppla till att lärarens roll har stor betydelse för hur det kooperativa lärandet fungerar och faller ut och inte minst påverkar elevernas lärande. Dessa avser vikten av en tydlig struktur,
tidsaspekten och hur implementeringen genomförs. Hur kan skolledningen arbeta för en gemensam kunskapssyn så att implementeringen kan ske på alla nivåer av
skolorganisationen? Kanske är den organisatoriska aspekten avskräckande för de redan hårt belastade lärarlagen?
Samtidigt som det i Vrhovecs (2015) studie visade sig att lärare valde bort kooperativt lärande på grund av högre risk för konflikter barnen emellan, vilket lärarna upplevde som tidskrävande och som en större arbetsbelastning, så är det intressant att jämföra med Gillies (2006) studie som visade att när lärare arbetade kooperativt, förändrades även deras språk till mjukare och de använde sig av färre disciplinära tillsägelser. Disciplinära tillsägelser erbjuder kanske inte mycket möjligheter till lärande och
utveckling, men att ha olika åsikter och att kunna argumentera för dessa, lyssna, förklara och kompromissa ingår i ett samarbete och en konflikt kan därför vara en viktig väg till lärande, utveckling och acceptans. Vi tror att det är fullt rimligt att det uppstår fler svåra konflikter i den inledande implementeringen av kooperativt lärande vilket kan bero på
27
att eleverna inte utvecklat tillräckliga samarbetsförmågor. På längre sikt när eleverna anammat de förmågor som krävs för ett gott samarbete kommer belastningen för lärarna snarare kännas mindre och frigöra tid för dem. Det är vår erfarenhet att konflikter alltid kommer uppstå mellan elever, eftersom det gör det mellan alla människor emellanåt. Det vi däremot tror är avgörande är hur lärare ser på dessa konflikter, kortsiktigt eller långsiktigt? Främjande för lärande eller inte? Och vilka verktyg kan vi hjälpa eleverna utveckla för att hantera dessa på ett konstruktivt sätt? Det finns många arbetssätt och metoder när det kommer till undervisning och vi har ofta upplevt både från egen skolgång och på vår verksamhetsförlagda utbildning att de arbetssätt som bedöms som tidskrävande och mer avancerade ofta väljs bort till förmån för enklare val. Är detta något vi vill lära eleverna? Att snabba lösningar kommer före långsiktiga mål och hör detta ihop med kunskapsresultatdiskursen?
Det vi ser som viktigt är att vara medveten om de val som görs och vad de får för effekt för elevernas lärande och utveckling. Vid planering av undervisning är det viktigt att ha de långsiktiga och djupgående målen för ögonen för att förstå hur vi ska agera i nuet. Även att inte glömma bort mål som är viktiga men som kanske inte syns i kunskapskrav eller bedömning, och som vi lärare kanske aldrig får något erkännande för, men som kan vara helt avgörande för elevers vidare utveckling både i och utanför skolan. Vad är det som krävs för att vi ska våga ge mer tid för lärandet? Handlar det om mer än organisation, skolkultur och arbetsbelastning?
I denna kunskapsöversikt har det blivit tydligt att inte förutsätta att elever har utvecklade samarbetsförmågor eller utvecklar dessa per automatik, vilket vi tror stämmer in även i Sverige. Samhället idag premierar självständighet och
entreprenörskap på ett helt annat sätt jämfört med förr. De yngre generationerna visar att vi utvecklas mer till individualister och vi klarar oss egentligen på egen hand i samhället idag, vilket också blir tydligt genom att dra paralleller till förr, då människor var
beroende av varandras hjälp och samarbete för överlevnad. Det vi anser vara styrkan i det kooperativa lärandet är att elever får verktyg för att kunna lära sig samarbeta, samexistera och verka bland andra människor i olika situationer och för skilda syften. Kanske är det detta samarbete som krävs för att skapa inkludering och acceptans i vårt samhälle?
28
Detta arbete baseras på forskning från länder över hela världen och det är viktigt att poängtera att alla länder har olika samhällskultur, skolsystem och skolkultur vilket påverkar implementeringen av det kooperativa lärandet och även resultaten av detta. Det som är intressant att upptäcka i detta arbete är att även om forskningen skett i spridda länder med olika skolkulturer går det att hitta gemensamma resultat. Vi uppfattar detta som att det kooperativa lärandet har en liknande inverkan på elever och lärare. För att dra mer tillförlitliga slutsatser kring detta behövs det dock en mer omfattande
forskningsöversikt i ämnet.
Mycket av den forskning vi använt oss av jämför den undervisning som bygger på kooperativt lärande med den traditionella undervisningen. Det uppstår därför frågor kring vad som egentligen avses med traditionell undervisning? Det är något vi uppfattar som starkt kontextbundet och kan därför variera därefter, vilket i sin tur skapar
29
7. Framtida forskning
Vi upptäckte tidigt att även om många svenska skolor verkar anammat undervisning som bygger på kooperativt lärande så saknas svensk forskning på området. Framtida forskning som undersöker det kooperativa lärandet i svenska skolor hade därför varit intressant att ta del av. Även forskning som undersöker eventuella negativa aspekter av det kooperativa lärandet och hur de yttrar sig. Vidare förslag på forskning för framtiden skulle kunna vara studier som inriktas på att sammankoppla det kooperativa lärandet och språkutveckling i svenskämnet på ett tydligt sätt. I ett framtida examensarbete skulle en intressant infallsvinkel kunna vara att undersöka relationen mellan kooperativt lärande och andraspråksinlärning. Är det nödvändigtvis gynnsamt ur ett språkligt perspektiv och hur påverkas inkluderingen?
30
Litteraturförteckning
Biesta, Gert (2011). God utbildning i mätningens tidevarv. Stockholm: Liber. Braun, Virginia, & Clarke, Victoria (2006). Using thematic analysis in psychology,
Qualitative Research in Psychology, 3:2, 77-101. doi:10.1191/1478088706qp063oa
Chan, Kim W. (2014). Cooperative learning in a Hong Kong primary school: perceptions, problems, and accommodation. Intercultural Education, 25(3), 216-228. doi: 10.1080/14675986.2014.911805
Ghaith, Ghazi M., & Yaghi, Hussein M. (1998). Effect of cooperative learning on the acquisition of second language rules and mechanics. System, 26(2), 223 34. doi:10.1016/S0346251X(98)00005-0
Gibbons, Pauline (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Gillies, Robyn M. (2006). Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small group learning. British Journal of Educational
Psychology 76, 271–287. doi:10.1348/000709905X52337
Jacobs, George M., & Ward, Christopher (2000). Analysing student-student interaction from cooperative learning and systematic functional perspectives.
Electronic Journal of Science Education, 4(4)
Johnson, David. W., Johnson, Roger T., & Holubec, Edythe (2013). Cooperation in the classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
Johnson, David W., & Johnson, Roger T. (2017). Cooperative learning. Tillgänglig på internet:https://2017.congresoinnovacion.educa.aragon.es/documents/48/
David_Johnson.pdf Hämtad: 20-11-29
Kaldi, Stavroula., Filippatoua, Diamanto., & Anthopoulou, Barbara (2014). The effectiveness of structured co-operative teaching and learning in Greek
31
primary school classrooms. Education 3-13, 42(6), 621-636. doi: 10.1080/03004279.2012.752023
Laurian-Fitzgerald, Simona, & Roman, Alina Felicia (2016). The effect of teaching cooperative learning skills on developing young students’ growth mindset. Journal Plus Education/Educatia Plus, 14, 68–82.
Martinsson, Lena & Reimers, Eva, (red.), (2014). Skola i normer. Malmö: Gleerup. Matre, Synnøve (2019). Samtalens möjligheter och utmaningar. I Liberg, Caroline., &
Smidt, Jon., (red.), (2019). Att bli lärare i svenska. Stockholm: Liber. Nievecela, Lilian C., Ortega-Auquilla, Diego (2019). Using cooperative learning
strategies to develop rural primary students' English oral performance. English Language Teaching, 12(11), 74–84. doi: 10.5539/elt.v12n11p74 Palmér, Anna (2008). Språk och lärande. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på
internet:https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65ce
51/1553967640905/pdf1807.pdf Hämtad: 20-11-25
Slavin, Robert E. (2015). Cooperative learning in elementary schools. Education 3–13, 43:1, 5-14. doi: 10.1080/03004279.2015.963370
Serder, Margareta (2017). Apollons röst. I Landahl, J., & Lundahl, C., (Red.), (2017). Bortom PISA. Stockholm: Natur och kultur.
SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Skolverket. (2020). Läs de ändrade kursplanerna. Tillgänglig på internet:
https://www.skolverket.se/download/18.70f8d1a017495c3cb591747/1603 80349337/Svenska.pdf
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Slavin, Robert E, (1988). Student team learning: An overview and practical guide. Second edition. Washington D.C: National Education Association. Stevens, Robert J, & Slavin, Robert E, (1995). The cooperative elementary school:
effects on students’ achievement, attitudes, and social relations. American Educational Research Journal 32(2), 321–351).
32
Vygotskij, Lev Semenovič(1978). Mind in society. Cambridge: Harvard University Press.
Vrhovec, Alenka (2015). Forms of cooperative learning in language teaching in Slovenian language classes at the primary school level. CEPS Journal: Center for Educational Policy Studies Journal, 5(3), 129-181.
Yusuf, Qismullah., Jusoh, Zalina., & Yusuf, Yunisrina Qismullah (2018). Cooperative learning strategies to enhance writing skills among second language learners. International Journal of Instruction, 12(1), s.1399–1412.
33
Bilagor
Datum Databas Sökord Begränsningar (år, peer-review…) Antal träffar Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 2020-11-10 ERC (Education Research Complete) Cooperative learning AND challenges AND primary Peer reviewed, academic journals År: 2000-2020 37 The effect of teaching cooperative learning skills on developing young students’ growth mindset År: 2016 Författare: Simona Laurian-Fitzgerald & Alina Felicia Roman 2020-11-11 ERIC Cooperative learning AND theory AND practice AND primary Peer reviewed, academic journals. År: 2000-2020 40 Analysing student – student interaction from cooperative learning and systematic functional perspectives År: 2000 Författare: George M. Jacobs & Christopher Ward34 2020-11-11 ERIC Cooperative learning AND elementary schools Peer reviewed, academic journals År: 1995-2020 2 The Cooperative Elementary School: Effects on Students' Achievement, Attitudes, and Social Relations
År:1995 Författare: Robert J.Stevens & Robert E. Slavin 2020-11-23 ERIC Cooperative learning + elementary + strategies or techniques or methods + second language Peer reviewed, academic journals. År: 1995– 2020, FULL TEXT 3 Effect of cooperative learning on the acquisition of second language rules and mechanics
År: 1998 Författare: G.M. Ghaith, H.M. Yaghi 2020-11-11 ERIC Cooperative learning AND primary school Peer reviewed, academic journals År: 2000–2020 12 Cooperative learning in a Hong Kong primary school: perceptions, problems and accommodation År: 2014
35 Författare: Kim Wing Chan 2020-11-16 ERIC Co-operative learning AND primary school Peer reviewed, academic journals År: 2000–2020 4 The effectiveness of structured co-operative teaching and learning in Greek primary school classrooms. År: 2014 Författare: Stavroula Kaldi, Diamanto Filippatoua & Barbara Anthopoulou 2020-11-16 ERIC Cooperative learning AND language teaching AND Peer reviewed, academic journals. År: 2000–2020 8 Forms of Cooperative Learning in Language Teaching in Slovenian Language Classes at
36
primary school
the Primary School Level År: 2015 Författare: Alenka Rot Vrhovec 2020-11-13 ERIC Cooperative learning AND strategies OR techniques OR methods AND for everyone Peer reviewed, academic journals. År: 2010-2020 2 Cooperative Learning Strategies to Enhance Writing Skills among Second Language Learners År: 2018 Författare: Qismullah Yusuf, Zalina Jusoh, Yunisrina Qismullah Yusuf 2020-11-27 ERIC cooperative learning + small group + student+ verbal OR language peer reviewed, academic journals. År: 2005-2020 FULL TEXT 16 Teachers’ and students’ verbal behaviours during cooperative and small group learning År: 2006 Författare: Robyn M. Gillies
37 2020-11-27 ERIC cooperative learning + language + oral + elementary Peer reviewed, academic journals. År: 2005-2020 FULL TEXT 11 Using Cooperative Learning Strategies to Develop Rural Primary Students' English Oral Performance År: 2019 Författare: Lilian C. Nievecela&Diego Ortega-Auquilla
