Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn unga samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Att möta utagerande barn
En kvalitativ studie om några pedagogers syn på hur
man kan arbeta med utagerande barn i
skolan
Meeting children in school who are acting out.
Daniel Magnusson
Lärarexamen 210 hp Examinator: Laid Bouakaz Barn- och ungdomsvetenskap
1
Förord
Jag vill först och främst tacka de pedagoger som deltagit i intervjuerna och varit vänliga nog att erbjuda sin tid, sina tankar och funderingar. Utan dessa personers medverkan hade studien varit en omöjlighet.
Jag skulle även vilja tacka min handledare Nils Andersson, för värdefull vägledning, tips, stöttning och hjälp under arbetsprocessen.
Till sist så hoppas jag att studien ska vara ett hjälpmedel för dig som är verksam inom skolverksamheten i dagens skola.
2
Abstract
Denna studies syfte är att undersöka hur pedagoger i de tidiga årskurserna arbetar med utagerande barn i skolverksamheten. Studien undersöker vad dessa pedagoger poängterar i arbetet med utagerande barn och vad de anser vara viktigt i bemötandet av dessa barn. Detta har jag valt att undersöka eftersom att det är ett vanligt problem inom dagens skola och många klasser har utagerande barn som påverkar undervisningen. I studien har jag intervjuat fem olika pedagoger, där jag ställt frågor kring hur de jobbar med utagerande barn, vad de tänker på, hur deras kamratrelationer ser ut, hur relationen till utagerande barns kan arta sig osv. Som teoretisk utgångspunkt har jag använt mig av relationell pedagogik (Aspelin & Svensson, 2011).
Resultatet ifrån studien visar på att pedagogerna främst poängterar vikten av en positiv relation till utagerande barn för att lyckas i arbetet. Samtliga deltagande informanter anser att relationen till utagerande barns föräldrar kan vara problematisk och att det innebär svårigheter i samarbetet mellan skola och hem. Pedagogerna anser även att möta alla elever utifrån deras individuella förutsättningar är viktigt och att lyckas hålla sig lugn i problematiska situationer. Pedagogerna ansåg att utagerande barn ibland hade svårt att skapa goda kamratrelationer. Empirin i denna studie pekade även på att det fanns en brist på resurser inom dagens skola.
3
Innehåll
1. Introduktion... 4
2 Syfte och frågeställningar ... 6
3. Litteraturgenomgång ... 7
3.1 Utagerande barn. ... 7
3.2 Heterogent beteendesyndrom med många orsaksförklaringar. ... 8
3.3 Positiva åtgärder i skolan ... 10
3.4 Teoretisk utgångspunkt. ... 12 3.6 Teoretisk sammanfattning ... 16 4. Metod ... 17 4.1 Metodval ... 17 4.2 Intervju ... 17 4.3 Urval ... 18 4.4 Genomförande... 19 4.5 Forskningsetiska överväganden ... 20
5. Resultatanalys och teoretisk tolkning ... 22
5.1 Positiva relationer. ... 22
5.2 Samverkan med föräldrarna ... 23
5.3 Verktyg i arbetet med utagerande barn enligt informanter ... 26
5.4 Kamratrelationer ... 28
5.5 Orsaker till utagerande beteende. ... 30
6. Slutsats och diskussion ... 36
7. Referenslista ... 40
4
1. Introduktion
Utagerande beteende hos barn har ständigt varit en av de vanligaste anledningarna till att man sökt sig till barnpsykiatrin för att få stöd och hjälp. Undersökningar visar på att 5-10 procent av barnen idag har någon form av beteendeproblem (Axberg, 2007). Detta är givetvis en stor grupp och att påstå att i princip varje svensk klass påverkas av detta fenomen är ingen underdrift. Så sannolikheten att verksamma pedagoger kommer möta dessa barn i yrkeslivet är högst trolig. Det är svårt att definiera vad ett bråkigt beteende just specifikt är, men man kan säga att bråkigt beteende ” […]definieras i ögonblicket
av de känslor som väcks hos de vuxna i omgivningen (Eresund & Wrangsjö, 2008:24)”.
Författarna skriver vidare att barn som är ledsna, eller besvikna har vuxna lättare att visa förståelse inför medans barn med aggressivt beteende kan få vuxna att känna sig maktlösa och otillräckliga. Socialstyrelsen skriver att majoriteten utav beteendeproblem definieras utifrån vad det sociala samhället har för gällande värderingar och normer. En viss handling kan uppfattas som ett problembeteende i en situation medan samma sorts beteende kan också uppfattas annorlunda i en annan situation. Vidare skriver socialstyrelsen att det man felaktigt klassar ett barns beteende som ett utagerande problembeteende, när de i stunden provocerar oss vuxna. Därför är det av allra största vikt att man även tar in hur vi i omgivningen påverkar barnen i deras agerande. Barn med beteendeproblem är en heterogen grupp, något som brukar känneteckna barnen är dock att de sällan är lyckliga, stort missnöje i livet, saknar trygghet och att de brukar vara ledsna barn. Dessa barn har även svårt att sin roll i problem som uppstår, exempelvis i konfliktsituationer och har lätt för att lägga skulden på andra (Socialstyrelsen, 2010).
I lgr11 finns följande formulering: ”Eleven ska i skolan möta respekt för sin person
och sitt arbete. Skolan ska sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära (Skolverket, 2011:10)”. Upplever utagerande barn
denna trygghet? Upplever de den sociala gemenskap som skolan ska stå för? Vidare kan man läsa att alla som arbetar inom skolans verksamhet ska ”uppmärksamma och stödja
elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2011:14)” Här utgår jag ifrån att utagerande
beteende även ingår i definitionen av barn som behöver särskilt stöd. Ett av målen med mitt arbete är att ta reda på intervjupersonernas upplevelse av situationen för utagerande
5
barn i deras närhet. Jag vill även undersöka hur pass stora skillnaderna är när det gäller flickor och pojkar gällande mitt problemområde. Eresund & Wrangsjö (2008:33) menar att det finns en tydlig bild av att pojkar slåss mer, förstör saker och sysslar med störande aktiviteter i barngrupper osv. Hill & Maughan (2001) påstår att vara av manligt kön innebär en ökad risk för normbrytande beteende i barndomen. Flickor agerar vanligtvis på ett mindre konfronterande sätt och visar större förekomst av internaliserade beteendeproblem (Sörlie, 2000). Dock vill jag poängtera att utagerande beteende inte är ett beteende reserverat endast för pojkar och forskning har på senare tid visat på att flickors utagerande beteende blir allt vanligare (Norges forskningsråd 1998, Storvoll 2003)
Enligt Eresund & Wrangsjö (2008:31) är det av allra största vikt att man gör åtgärder åt barn med dessa problem tidigt i livet, annars kan det innebära att barnens livskvalité försämras. Runt en tredjedel av barn med beteendeproblem klarar sig och får ett normalt fungerande liv, medan de resterande två tredjedelarnas liv ofta blir problematiska.
6
2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att undersöka hur barn med utagerande beteende bemöts i den svenska skolan och hur pedagoger hanterar dessa barn. Syftet är även att undersöka hur relationen mellan pedagoger och föräldrar kan se ut till utagerande barn.
Jag kommer att utgå ifrån följande frågeställningar:
Hur arbetar pedagogerna i min undersökning med barn som har ett utagerande beteende och vilka strategier har pedagogerna i vår undersökning när de arbetar med dessa barn?
Vilken syn har pedagogerna på utagerande beteende hos barn?
Vad är viktigt i arbetet med utagerande barn?
7
3. Litteraturgenomgång
3.1 Utagerande barn.
I litteraturen hittar man en mängd olika beskrivningar och namn för ett utagerande beteende. I vissa fall använder man termen normbrytande beteende, i vardagsspråket är det vanligt att man använder ord som bråkiga eller stökiga barn osv. Jag har valt att använda mig av uttrycket utagerande barn, nedan följer en kort beskrivning vad definitionen innebär.
Alla barn har från och till ett bråkigt beteende, dvs. ett beteende som vuxna anser vara olämpligt. Det kan handla om utbrott i mataffären, bråk med sina syskon eller protest mot föräldrarnas regler. Just i stunden är dessa situationer problematiska och jobbiga för barnet och närmiljön men det krävs oftast inte några större insatser för att lösa problemen (Eresund & Wransjö 2008). Ju äldre barnen blir, desto lägre blir toleransen för beteende som inte är accepterat i samhället. Protester mot vuxna är även en nödvändig och naturlig del i varje barns utveckling. Barnet försöker etablera en förståelse över sin egen förmåga genom att pröva själv och genom en vägran att göra enligt föräldrarnas tycke, får barnet inte sin vilja igenom så kan resultatet bli ett vredesutbrott. Man får även ha i åtanke att ett barns beteende ses utifrån den kontext som vi befinner oss i. Det finns kulturella värderingar, traditioner och moraliska regler som samhället följer, men värderingar förändras med tiden (Socialstyrelsen, 2010:13). Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2007:30) menar att barn som i perioder inte uppför sig så som vuxna vill, inte räcker för att det ska ses som ett beteendeproblem. Detta kan dock i vissa situationer vara en varningssignal som man bör beakta. Det är viktigt att ha i åtanke att ibland finns det en annan bakomliggande orsak till barnets beteende,
exempelvis så kan vuxna ibland omedvetet provocera fram utagerande beteende hos barn, då ligger de bakomliggande orsakerna inte på barnen utan på hur omgivningen hanterar barnen (Socialstyrelsen, 2010:13). När barn upprepade gånger bryter mot de normer, värderingar och förväntningar som gäller i samhället, exempelvis genom att vägra lyda lärarens instruktioner, att störa lektioner och om beteendet utvecklas med tiden osv. kan man kalla handlingsmönstret för ett beteendeproblem (Socialstyrelsen, 2010:13). Så här definierar Terje Ogden, pedagog och forskare vid Universitetet i Oslo beteendeproblem:
8
”Beteendeproblem i skolan är elevbeteende som bryter mot skolans regler, normer och förväntningar. Beteendet hindrar undervisnings- och lärandeaktiviteter och därmed också elevernas lärande och utveckling. Det försvårar dessutom positiv interaktion med andra (Ogden 2003:14)”
Socialstyrelsen (2010:13) skriver att barn med beteendeproblem sällan är lyckliga, utan snarare missnöjda, otrygga och nedstämda barn som ofta känner sig missförstådda av omgivningen. Varje dag kan vara en kamp mot att visa sin osäkerhet och rädsla öppet inför andra.
3.2 Heterogent beteendesyndrom med många
orsaksförklaringar.
Normbrytande beteende är ett beteende med flertalet olika orsaksförklaringar (Nordahl, 2007). Det finns med andra ord inte ett svar på varför normbrytande beteende existerar hos barn, utan snarare flertalet olika svar. Man ska även ha i åtanke att normbrytande beteende är resultatet av ett komplicerat socialt beteende med en komplex
orsaksbakgrund. Det är mest sannolikt inte en faktor som ligger bakom ett beteende utan flertalet faktorer spelar in. I forskningen söker man därför inte efter en enkel eller enskild orsak till utagerande beteende. När man ska förstå mänskligt beteende så finns det enkelt uttryckt inga så kallade enkla svar. För att skapa en förståelse till varför en person utvecklar ett visst sorts beteende, i detta fall, ett normbrytande beteende så är det nödvändigt att man har ett holisitiskt-interaktionistiskt perspektiv. Detta innebär att man måste väga in både individens unika egenskaper och erfarenheter samt även till
förhållanden i individens miljö. Många vägledande teorier inom fältet menar på att faktorer hos barnet och föräldrarna, föräldrarnas egenskaper och uppfostran spelar en stor roll í utveckling av utagerande beteende. Tillsammans med samspelet mellan de två föräldrarna och barnet utgör dessa två faktorer de två viktigaste komponenterna i utvecklingen av utagerande beteende i barndomen.
Forskning visar att det finns en lång lista med olika riskfaktorer bakom
normbrytande beteende och det är mestadels faktorer som berör individen, familjen och skolan. Att ta med alla riskfaktorer som forskningen pekat ut, hade varit ett allt för
9
tidskrävande och omfattande arbete, därför gör jag istället en sammanställning av de riskfaktorer som berör skolan mest. Barn som presterar sämre resultat är en riskfaktor för att utveckla ett utagerande beteende (Andershed & Andershed, 2005). Forskningen har även visat att barn som går i dåligt organiserade skolor, exempelvis dålig
organisation av regler och brist på samarbete mellan lärare, skolor som har brist på resurser, skolor med brister i normer och värderingar och där relationer mellan elever och lärare och även inom lärarlaget är av negativ karaktär, finns en högre risk att dessa barn ska utveckla ett normbrytande beteende (Maughan, 1994 genom Andershed & Andershed, 2005).
Enligt Bronfenbrenner så kan man dela in sociala eller miljömässiga förklaringar till utagerande beteende i flera olika nivåer eller domäner (Andershed & Andershed, 2005). Enligt hans teori så existerar det faktorer som är delaktiga i utvecklandet av
normbrytande beteende på individnivå (genetiska faktorer, hetsigt humör osv.), på familjenivå (depression hos föräldrar, ineffektiva uppfostringsmetoder osv.), bland kompisar, lärare och andra (exempelvis ifall man umgås med kompisar med normbrytande beteendekultur), risker och möjligheter i närsamhället (exempelvis boende i bostadsområden med låg socioekonomisk status), på samhällsnivå (dvs. samhällets strukturer funktioner och normer) och även förändringar i miljön över en tidsperiod (t.ex. konjunktursvängningar som påverkar föräldrarnas möjlighet till jobb).
Det finns en del riskfaktorer i samband med skolgången som är nämnvärda, exempelvis så har det visats ett samband mellan att inte ha positiva känslor för sin skolgång, låga ambitioner och bristande motivation har teoretiskt setts som riskfaktorer för utagerande beteende hos barn.
Forskning visar ett samband mellan skolor som är sämre organiserade, t.ex. i form av regler eller samarbete lärare emellan), har dåligt med resurser, där det finns normer och värderingar som stödjer normbrytande beteende, och där det finns bristfälliga relationer mellan elever och lärare och även brister i relationerna i lärarkåren, löper större risk att utveckla normbrytande beteende hos sina elever. (Andershed, 2005)
Fischbein och Österberg (2003) skriver om hur lärarens sätt att hantera de olikheter som hen möter hos eleverna är betydelsefull för hur pass väl en klass fungerar. Väljer läraren att se svårigheterna, kan avvikare lätt utses och flyttas ifrån klassen helt, eller
10
delvis. Fischbein och Österberg (2003) menar på att om läraren lyckas se möjligheterna i att eleverna är olika öppnas det upp möjligheter för lärande, stimulans och spänning.
Hejlskov (2009) skriver att utagerande beteende hos barn är ett resultat av att barnet saknar förutsättningar att hantera omställningar, följsamhet, sociala samspelsförmågor och kommunikationsfärdigheter. Hejlskov påstår vidare att det är kraven i skolan som ligger bakom ett utagerande beteende, krav på lydnad, tystnad, kommunikationsförmåga osv.
3.3 Positiva åtgärder i skolan
När det gäller lärarnas undervisningsmetoder så har det visats på en del åtgärder som har positiv effekt gällande barns utagerande beteende (Nordahl, mfl. 2007). Omstrukturering utav undervisning med fokus på proaktiv och relationsorienterad klassledning i samklang med interaktiv undervisning och samarbetslärande är några av de åtgärder med positiv effekt för förebyggandet av utagerande beteende. Kombinerar man dessa åtgärder har forskning visat på tydliga positiva effekter både på minde och mer allvarliga beteendeproblem.
Interaktiv undervisning bygger på att alla elever vill, och kan utveckla de nödvändiga färdigheter och kunskaper som krävs för en lyckad skolgång om förutsättningar för lärande och undervisning är bra.
Samarbetslärande kan även kallas för grupparbete och är en undervisningsmetod som har visat sig mer gynnsam än traditionell undervisning. Denna metod har lett till förbättrade betyg, en större trivsel och gemenskap i klassen.
Ledning av en klass bygger på två förutsättningar; goda relationer till eleverna och god undervisning (Ogden, 2001). För att ändamålsenligt jobba med att förebygga och bemästra utagerande beteende i skolan är den enskilde lärarens förmåga att förutse och agera på beteendeproblem väsentlig. Essentiella förmågor hos läraren är att vara en god vägledare, ett stöd och en god ledare för barnen. Att leda undervisning handlar inte om de formella uppgifterna som en lärare har utan snarare om hur pass bra samspels- och kommunikationsfärdigheterna är hos läraren (Nordahl, 2007).
Undervisning som är av typen resultateffektivt samarbetslärande betyder att klassen delas in i mindre heterogena grupper. Gruppen består då av elever med olika bakgrunder och olika förmågor och eleverna samarbetar för att lösa olika uppgifter. Feedback ges
11
från läraren till gruppen som helhet istället för individuellt. På så sätt bildar eleverna en förståelse över att de är beroende av varandra och alla måste bidra om de ska uppnå bra omdömen och resultat.
En annan viktig aspekt gällande utagerande barn i skolan är samspelet med föräldrar och andra vuxna. Greene (2003) lägger stor tyngd på att alla vuxna som är i samspel med barnet arbetar tillsammans. Lyckas inte de vuxna med detta förhindras barnets positiva prosociala utveckling genom vuxnas brist på kunskap, förståelse och orealistiska förväntningar.
Vidare visar Nordahl (m.fl. 2007) att samarbetet mellan hemmet och skolan är viktigt. Framförallt när det gäller föräldrarnas förmåga att agera stöttande till barnet genom hjälp och uppmuntran. När man forskat kring samarbetet mellan hem och skola visar det sig att det fanns starkt samband mellan barns beteende i skolan och barnens upplevelse av skolsituationen (Nordahl & Sörlie, 1998, Birkemo, 2001). Resultatet från dessa studier visar på att samarbete mellan föräldrar och skola kan bidra till en positiv effekt på barnets skolgång, i form av både minskad intensitet av beteendeproblemet såväl som minskad omfång.
När lärare och föräldrar lyckas finna en gemensam ståndpunkt i förhållande till barnen och sedan kan följa upp det så bildar man ett bättre utgångsläge för att möte beteendeproblem. Samtidigt finns det risk att det utvecklas ett negativt samspel mellan lärare och föräldrar. Exempel på det kan vara föräldrar som inte vågar säga ifrån till lärarna utav rädsla att det ska gå ut över deras barn (Skilbrei, 2002 genom Nordahl, 2007). Genom intervjuer av föräldrar har man visat på en skillnad i maktförhållandet mellan föräldrar och lärare. Lärarna upplevs som en större makt genom att det är de som bestämmer och vet bäst. Det finns även en risk att man bara matar föräldrarna med negativ information istället för positiv, som kan leda till missnöje hos föräldrarna.
Vidare anser Nordahl (2007) att klasser med många utagerande elever ställer höga krav på läraren, för att lyckas under de omständigheterna krävs det en proaktiv lärare. En proaktiv klassledare har kontroll i klassrummet genom planering av den fysiska miljön, arrangemang av inskolning, använder sig av tydliga regler och instruktioner samt använder sig av beröm och uppmuntran på ett förmånligt vis. Exempelvis genom att vara tydlig med vad man menar med sitt beröm, berömmet måste också komma i direkt anslutning till situationen där eleven visar upp ett accepterat beteende.
12
Skolor som har lyckats effektivt i sitt bemötande av barn med utagerande beteende har, enligt forskningen, några faktorer som är väsentliga. Det är faktorer som bra förebilder bland lärarna, tydlighet och samstämmighet och realitet i förväntningarna på elevernas beteende. En undervisning som är intressant och väl organiserad, hemläxor och en god uppfattning om elevernas utveckling. Eleverna har flera möjligheter att uppleva att de klarar av saker, en väl organiserad klassmiljö med utgångspunkt i en professionell och proaktiv klassledning. En skolledning som ger tydliga riktlinjer att gå efter men som samtidigt är öppen för förslag och främjande av hög moral hos både elever och lärare (Andershed & Andershed, 2005).
3.4 Teoretisk utgångspunkt.
Denna studie har sin utgångspunkt utifrån relationell pedagogik. Forskningsfältet kring relationell pedagogik är än så länge relativt tunt, i alla fall inom den svenska forskningen. Främst har jag använt mig utav ”Om relationell pedagogik”(2011) som är skriven utav Jonas Aspelin och Sven Persson. Det som är centralt i den relationella pedagogiken är framför allt det mellanrummet som existerar mellan individ och kollektiv. Istället för att intressera sig för individen och kollektivet så läggs fokus istället på den sfär som finns mellan individer, dvs. relationerna människor emellan. Enligt Aspelin och Svensson (2011) har det tidigare existerat två framträdande diskurser när det gäller skolan, den kunskapseffektiva skolan och den socialt orienterade skolan. Aspelin & Persson (2011) hävdar att den relationella pedagogiken är ett alternativt synsätt på utbildningen.
Relationell pedagogik kan ses utifrån 4 stycken olika nivåer (Aspelin & Svensson, 2011):
1. Den första nivån är pedagogiska möten. Ett exempel på ett pedagogiskt möte är exempelvis mötet mellan lärare och elev. Läraren och eleven är medverkande i en ömsesidig process. Detta möte är en process mellan de två deltagarna även om relationen är asymmetrisk, dvs. att läraren är den som har ansvar för relationen. I denna nivå identifierar läraren eleven som en person, upplever det som eleven upplever och svarar an på ett sätt som har någon form utav produktiv mening.
13
2. På den andra nivån pratar man om pedagogiska tillvägagångssätt. Denna nivå grundar sig på insikt om att relationer är av stor betydelse för utbildningen och syftet med denna nivå är att främja elevernas deltagande i relationella processer. Man kan tillskriva lärarens relationsarbete till denna nivå, då menas lärarens arbete med att bygga och upprätthålla relationer till sina elever på ett vis som stöttar undervisningen. Utvecklingssamtal, mentorssamtal och elevvårdande aktiviteter och andra aktiviteter med reflekterande funktion tillhör också denna nivå. Aspelin & Svensson (2011) menar på att troligtvis så sysslar alla lärare inom den svenska skolan med relationell pedagogik i denna bemärkelse.
3. Den tredje nivån handlar om den pedagogiska rörelsen. Den pedagogiska
rörelsen återfinns i samtliga skolor och pedagogiska verksamheter där man jobbar med organisatoriskt verksamhet som värdesätter relationer. Exempel på den pedagogiska rörelsen kan vara arbetet i ett arbetslag med lärare, där man genom systematiskt samarbete lägger upp arbetssätt för att främja relationell pedagogik. Aspelin & Svensson (2011) menar med rörelse en formaliserad verksamhet som verkar för realiserande av relationella pedagogikens ideal och målsättningar. De vill framför allt poängtera att det i många skolor pågår en systematisk samverkan influerad av relationellt tänkande. Detta sker exempelvis i arbetslag och andra kollegiala sammanhang, såväl som på ledningsnivå.
4. Den fjärde och sista nivån behandlar relationell pedagogik som en teoretisk
diskurs om utbildning. Denna nivå består av ”ett system av logiskt
sammanbundna begrepp som appliceras på barns och ungas fostran och kunskapsutveckling” (Aspelin, Svensson, 2011). Denna diskurs tillför ett
verktyg som man kan använda sig av när man analyserar, synliggör och resonerar kring de andra tre nivåerna inom relationell pedagogik.
Aspelin och Persson (2011) hävdar att majoriteten av forskningen pekar på att relationer har en stor betydelse för undervisning och lärande i skolan. Genom att pedagogen jobbar med relationer inom sitt uppdrag så innebär detta att pedagogen
14
indirekt stöttar barnets lärande och utveckling. Läraren innehar en viss relationell
kompetens, som innebär lärarens förmåga att inspirera och motivera eleven, och att även ge stöttning så att eleven klarar av sitt eget arbete. Nordenbo m.fl. (2008) genomförde en studie som pekade på att lärarens relationella kompetens är väsentligt för hur väl elevernas skolresultat blir. Det är av stor betydelse att eleven får feedback och respons ifrån sin lärare. Pedagogens relationella kompetens visar sig i pedagogens förmågor att visa tolerans, empati och respekt för sin elev.
Aspelin & Persson (2011) har sett att pedagoger idag ägnar mycket tid åt att
förhandla relationer, detta sker genom samverkan och samtal med elever och kollegor. Relationerna kan arta sig som positiva eller i motsatt riktning, dvs. negativa. Skolverket (2001) visar på att en dålig relation till sin lärare är en av orsakerna till att elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg.
Det har visat sig att om barn utvecklar goda relationer till sina pedagoger under tiden i förskolan får det en effekt genom mindre lärande- och beteendeproblem under barnens år i grundskolan. Om barnet istället utvecklas negativa relationer gentemot sina
pedagoger så blir effekten motsatt, dvs. att barnet kan utveckla en negativ attityd gentemot skolan och problem med att anpassa sig i skolans värld. Som en konsekvens av detta så blir elevens resultat även lidande (Aspelin & Persson, 2011)
En annan aspekt i en relationell pedagogik är pedagogens relation till barnets föräldrar. I de fall där barnet är i behov av stöd är det av vikt att föräldrar kopplas in tidigt i processen. Med hjälp av föräldrarna kan pedagogen bilda sig en mer omfattande uppfattning om barnet som stöd i sin relation till barnet. Då kan pedagogen och skolans elevhälsoteam, tillsammans arbete fram verktyg för att stötta barnets utveckling och lärande. Gustafsson (2009) pratar om ett vardagssamarbete mellan pedagogen och föräldrarna som ligger till grund för att skapa gott förtroende hos föräldrarna. Gustafsson hävdar att om det finns en god relation mellan pedagog och föräldrar så underlättar det samtal kring den problematik som kan uppstå.
Aspelin & Svensson (2011) ämnar att få till en perspektivförflyttning när det gäller vad som är essentiellt gällande utbildning och skolgång. Förflyttningen ska ske bort ifrån separata individer och ifrån kollektiva strukturer och istället fokusera mer på
15
relationer. De anser att skolan ska i första hand ses som en mötesplats där människor möts och relationer byggs.
Gustafsson (2009) påstår att en viktig grundsten i god elevhälsa är mötet mellan pedagog och elev. Det är positivt om pedagogen kan utveckla förmågan att ge eleverna känslan av att bli sedda och bekräftade av pedagogen. För att lyckas etablera ett
förtroende och en bra relation med sina elever är det bra ifall pedagogen kan vara personlig.
En av grundtankarna i relationell pedagogik är att relationen mellan elev och
pedagog aldrig kan bli helt jämställd, en sådan relation kan få destruktiva konsekvenser men likväl så kan den även få konstruktiva konsekvenser. Genom en stabil och vital relation mellan pedagog-elev så ges förutsättningar för en bra pedagogik. Om eleven utvecklar förtroende för sin pedagog så motiveras eleven till att ta ansvar för sitt lärande och för sin sociala och personliga utveckling.
Jag kommer även att ta spjärn utifrån Juul & Jensens olika tankar kring relationell kompetens (2003). Juul & Jensen menar på att en relation som är utav en asymmetrisk karaktär, dvs. en relation där en part har eller representerar mer makt så blir det den maktinnehavande som ansvarar och processens kvalitet och konsekvenser. Juul & Jensen (2003) hävdar vidare att relationen mellan pedagog och föräldrar oftast blir problemfylld när relationen mellan pedagog och elev blir disharmonisk. När eventuellt föräldrarnas samarbete hade behövts som mest. Det finns en risk att efter sådana samtal med föräldrar, som givetvis kan vara jobbiga, så lämnar båda parterna samtalet
tomhänta och opponerade mot varandra. Juul & Jensen uttrycker sig även så här kring föräldra-pedagogrelationen:
”Ett av de tydligaste och mest destruktiva resultaten av detta är utan tvivel att föräldrar t.ex. sällan lämnar ett samtal med en professionell person med en upplevelse av att vara värdefulla (för sina barn och för den professionelle), utan oftare med upplevelsen att vara en sämre förälder än de upplevde före samtalet.”
(Juul & Jensen, 2003:173).
Vidare skriver författarna att det är nästan lika jobbigt för eleven, och dessutom stigmatiserande att ha negativ kontakt mellan pedagog och föräldrar som det är att ha det mellan sina föräldrar.
Gergen (2009) pratar om att tidigare har man sett jaget hos människor som något inneboende i människan. Gergen menar att istället kan man tänka sig en människa som
16
har sin grund i relationer – den relationella människan. Det Gergen försöker förmedla är att det inte kan finnas några var-för-sig eller jag-för-sig eftersom att människan ständigt är i relation till andra människor. ”Vi träder alltid redan fram ur relationer, vi
kan inte kliva ur relationer, inte ens i våra mest privata stunder är vi ensamma”
(Gergen, 2009 s.xv, vår övers. genom Aspelin & Svensson, 2011)
3.6 Teoretisk sammanfattning
Genom att genomföra, analysera och tolka intervjuerna så bildar jag en uppfattning om vilken roll den relationella pedagogiken spelar i pedagogernas tankesätt. Empirin kommer med andra ord att tolkas utifrån främst Aspelin & Svenssons (2011) tankar och funderingar kring den relationella pedagogiken. Relationell pedagogik ser skolan som främst en mötesplats för människor. Relationerna kan antingen vara negativa eller positiva och det har visat sig att positiva relationer har betydelse för hur väl elever lyckas i skolan och negativa relationer vice versa (Nordenbo m.fl. 2008). Relationer har också betydelse för elevernas välbefinnande i skolan (Gustafsson, 2009).
Intervjufrågorna kommer att utgå ifrån ett relationellt pedagogiskt perspektiv, med främst fokus på relationer mellan pedagogen och eleven, pedagog och föräldrarelationen och även relationer eleverna emellan.
17
4. Metod
4.1 Metodval
Jag kommer att använda mig av kvalitativa metoder i form av intervjuer, detta har jag valt för att jag vill kunna fördjupa mig inom området och få en djupare inblick i pedagogers tankesätt och strategier kring det ämne jag valt att skriva om. Till skillnad mot kvantitativ metod där insamlad data är mätbar, så kallad hårt data, får man via kvalitativ metod istället fram så kallad mjuk data t ex personliga åsikter och resonemang (Larsen, 2009:22).
Fördelar med kvalitativa metoder är bland annat att man som forskare oftast möter informanterna ansikte mot ansikte, vilket är en fördel då färre uteblir från en intervju i förhållande till t ex en utsänd enkät som informanterna kanske inte svarar på. Att intervjua ansikte mot ansikte bidrar till att jag även undviker ett bortfall som eventuellt tillkommit vid enkäter, dock uppnår man inte samma kvantitet som i en enkätundersökning. En annan fördel med kvalitativ intervju som metod är att man som forskare kan ställa följdfrågor vid intervjuerna om något intressant dyker upp, vilket kan resultera i att man som forskare för en bredare förståelse och djupare svar (Larsen, 2009:27). I en kvalitativ undersökning är det praktiskt att man löpande kan analysera det material man fått in. Detta skiljer sig mot kvantitativa undersökningar där materialet oftast bearbetas i slutet när all insamling av material är klar. En fördel med den kvalitativa undersökning är i detta fall att det kan ge idéer om hur man kan gå vidare i sin undersökning, t ex är det lättare att se om något behövs läggas till för att få bättre information eller om något behöver tas bort (Patel & Davidson, 2003:119). Nackdelar med kvalitativ metod är att den är tidskrävande och det material man får fram är svårare att bearbeta då det är svårare att jämföra det insamlade materialet. Det kan också vara så att informanten svarar det som hon tror att den som intervjuar vill höra för att ge ett bättre intryck (Larsen, 2009:27).
4.2 Intervju
Larsen (2009:83) skriver att ett kännetecken för den kvalitativa intervjun är att informanten formulerar sina svar själv, istället för att som det oftast görs i kvantitativa intervjuer, där det kryssas i färdiga svarsalternativ. Vidare skriver Larsen (2009:84) att
18
det blir enklare att jämföra svaren om det finns ett mönster i intervjun, dock kan detta leda till att viktig information förloras, men om man inte har så stor erfarenhet av intervjuer eller begränsad med tid för undersökningen är det bra att ha en viss struktur (Larsen, 2009:84).
Jag kommer använda mig av halvstrukturerade intervjuer. Fördelen med denna typ av intervjuer är att jag har en mall att utgå ifrån som gör att intervjuerna blir likvärdiga och samma typ av frågor ställs till alla informanter. Samtidigt som det ger mig möjlighet att gå djupare in på detaljer som informanten och vi finner viktiga och intressanta och det ger möjlighet att ställa följdfrågor (Stukát, 2005:39). För att kunna ställa följdfrågor och följa upp informantens svar är det viktigt med bra kunskaper om ämnet (Kvale, 2009:98). Därför har jag valt att göra intervjuerna väl påläst och en bra bit in i examensarbete, dels för att kunna sammanställa godtyckliga intervjufrågor och för att kunna följa upp intressanta svar med väl genomtänkta följdfrågor.
Intervjuerna gav möjligheter för intervjupersonerna att gå in på djupet av hur det kände och tänkte kring det utagerande barnets beteende. Enligt Kvale (2009) så ställer det dock krav på att intervjuaren är seriös, väl förberedd och har en kompetens sedan innan gällande ämnet och intervjuformen.
4.3 Urval
Ett första steg i urvalsprocessen är att välja ut en miljö eller ett område där man ska finna undersökningspersonen, generellt sett så ska man helt enkelt börja leta efter undersökningspersoner (Ryen, 2004). Jag bestämde mig tidigt för att undersöka möjligheterna i olika skolor inom en liten kommun i södra Sverige. Då personalen på skolan var tillmötesgående och många var positiva till deltagande i studien togs beslutet att genomföra alla fem intervjuer på samma skola. Vid kvalitativa intervjuer ligger heller inte fokus på att jämföra data med varandra (Ryen, 2004) som i att exempelvis jämföra två olika skolors arbetssätt. Att skaffa sig tillgång till intervjupersonens sätt att se på världen är det som en kvalitativ studie grundas på (Ryen, 2004).
Jag har intervjuat fem stycken pedagoger verksamma i skolans verksamhet i årskurs F-3. Tre stycken av de intervjuade pedagogerna är fritidspedagoger med en skolklass kopplad till dom och två stycken är förskoleklasslärare. Urvalet skedde genom att jag
19
tog kontakt med en skola för att få tag på villiga intervjupersoner och dessa fem var positiva till att ställa upp på en intervju.
Pedagogerna jobbar på en och samma skola i en liten kommun i södra delen av Sverige. Pedagogerna är i nära kontakt med barnen varje dag och pedagogerna upplevde att de hade mycket erfarenhet gällande utagerande barn. Studien hade kunnat breddas ytterligare genom att man intervjuat andra verksamma inom skolan exempelvis lärare inom låg- och mellanstadiet, specialpedagog, rektor osv. Den hade även kunnat involvera flertalet stycken andra skolor, antingen inom samma kommun eller i andra kommuner för att göra en så kallad komparativ undersökning. Anledning till att detta ej skett är främst pga. brist på tidsutrymme. Examensarbetet har gjorts utav endast en person och i det fall man hade varit två stycken hade möjligheterna för att bredda studien förbättrats avsevärt.
De pedagoger som deltagit i min studie är följande;
Josefine, 33 år, jobbat inom barnomsorgen sedan 2009. Jobbar som fritidspedagog kopplad till förskoleklass.
Maria, 26 år, jobbat inom barnomsorgen sedan 2013. Jobbar som fritidspedagog sedan 2013.
Sebastian, 46 år, jobbat inom nuvarande verksamheten i nästan 3 år. Jobbar som fritidspedagog kopplad till en klass 2.
Gunilla, 36 år, har jobbat i barnomsorgen sedan 2001. Jobbar som fritidspedagog kopplad till en förskoleklass.
Cecilia 25 år, jobbat inom barnomsorgen sedan 2013. Jobbar som förskoleklasslärare.
4.4 Genomförande
Undersökningen skedde genom att jag först tog kontakt med en skola genom att ta mig till skolan och fråga runt ifall det fanns personer som skulle kunna tänka sig att vara informanter i min undersökning. Jag var tydlig med att allting var frivilligt och hänsyn togs till när intervjupersonerna hade tid att ställa upp på intervjuerna. Intervjuerna skedde på skolan men frånskilt från verksamheten, oftast i närmsta enskilda rum där intervjun kunde ske under lugna former. Intervjuerna gjordes enskilda och under olika tillfällen och under fem stycken olika dagar.
20
Innan intervjuerna började så ställde jag en förfrågan om att spela in intervjuerna för att sedan transkribera intervjuerna. Samtliga pedagoger var positiva till inspelning och efter examinationen är färdig kommer ljudfilerna att raderas.
4.5 Forskningsetiska överväganden
När det gäller de etiska överväganden så kommer jag att utgå ifrån Vetenskapsrådets principer i humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, med utgångspunkt i de 4 huvudkraven informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet. Nedan följer en kort beskrivning av de fyra kraven. All information är
hämtat från vetenskapsrådet.(Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002).
Informationskravet, innebär att forskaren ska informera alla inblandade i
undersökningen vad som gäller för deras deltagande. Informanterna ska i förväg få veta att deras deltagande är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen när de vill. Informanterna ska få information om allt som kan tänkas påverka deras deltagande.
Samtyckeskravet, innebär att samtycke måste ges ifrån de deltagande, i vissa fall, vid låg
ålder, så krävs det även samtycke ifrån föräldrar eller vårdnadshavare.
Konfidentialitetskravet, innefattar att alla medverkande ska ges största möjliga
anonymitet och om det inkommer uppgifter om enskilda personer ska informationen förvaras på ett sätt som gör att ingen obehörig kan ta del av informationen.
Nyttjandekravet, innebär att all informationen man tagit del av i forskningen som gäller
21
Deltagandet i min studie kommer att vara av frivillig karaktär och pedagogerna är medvetna om detta redan i ett tidigt stadie. Jag är öppen med att studien inte går ut på att ”hänga ut någon” utan jag är endast tacksamma till de deltagande informanterna. Intervjuerna kommer att spelas in och detta kommer ske i överenskommelse med de intervjuade. De enda som kommer ta del utav inspelningarna är jag och efter examinationen är klar så kommer inspelningarna raderas. Pedagogerna har rätt att neka till att spelas in och även rätt till att avbryta intervjun ifall de önskar. Jag har valt att helt utesluta skolornas namn där informanterna arbetar också var skolorna ligger. Alla inblandade kommer att ges fingerade namn.
4.6 Bearbetning av empiri
Efter att varje enskild intervju genomförts så gjordes en transkribering av det insamlade materialet. En nackdel med transkribering är att det är ett tidskrävande jobb (Trost, 2005). Fördelen med att transkribera är att man i lugn och ro kan genomföra intervjun utan att behöva anteckna och tappa fokus i sin roll som intervjuare, plus att man kan lyssna och läsa igenom intervjuerna flertalet gånger för att inte missa eventuella väsentliga delar i informantens svar. När alla intervjuerna genomförts och transkriberats så har jag tematiserat intervjuerna i sex stycken olika teman som utgör resultat delen.
22
5. Resultatanalys och teoretisk tolkning
5.1 Positiva relationer.
Flertalet utav pedagogerna har i intervjuerna pekat på vikten utav en positiv relation till de utagerande barnen när man möter dem i skolan. De menar på att har man en positiv relation till eleven så får man lättare att hantera barnet och att kunna hantera situationer som uppstår kring barnet. De talar om att man lär känna barnet allt eftersom och det är viktigt för att förebygga och behandla utagerande beteende. Sebastian säger t.ex. i intervjun att:
”Jag tror ju att ju bättre relation du har till det här barnet ju bättre kan du läsa av det här barnet. Barnet vet, känner förhoppningsvis ett förtroende gentemot dig om du har en relation och då blir det lättare att hantera den uppkomna situationen.” Han pratar om att även barnet ska skapa ett förtroende för pedagogen, på så sätt så får pedagogen lättare att hantera barn med utagerande beteende. Även många utav de andra pedagogerna påpekar också vikten av att eleven kan utveckla ett förtroende för
pedagogen. Som jag tagit upp tidigare i teoriavsnittet så anser Aspelin & Svensson (2011) att ifall eleven utvecklar ett förtroende för pedagogen så motiveras eleven i sitt lärande och sin sociala och även personliga utveckling. Sebastian ger också uttryck för detta i sitt uttalande, det verkar som att han har en personlig erfarenhet av just detta som Aspelin & Svensson beskriver.
En annan pedagog, Maria, pratar om att det krävs att man har en relation till barnet och pratar om att ha en bra ”kemi” mellan eleven och pedagogen. Maria menade på att hon hade en elev på skolan som ingen fick lov att röra förutom pedagogen själv, när jag undrade varför hon trodde det var på det viset så menade hon på att det kanske hade klickat rätt från början bara.
Många pedagoger menar på att det även är viktigt att lära känna barnet och att bilda sig en uppfattning om vad som ligger bakom beteendet. På så sätt blir det lättare att lösa problembeteendet i skolan om pedagogen har en förförståelse för var det utåtagerande beteendet kan härstamma ifrån. En del pedagoger framhäver även i intervjun att de som pedagoger måste skapa ett förtroende hos individen för att en positiv relation skall kunna byggas.
23
Josefine påpekade att det inte var så att man som pedagog kunde hantera alla barn och att man inte skulle lura sig själv att tro just detta. Det krävdes att relationen parterna emellan var av god karaktär och om det visade sig inte fungera mellan pedagog och eleven så ansåg hon att en annan pedagog, som hade en bättre relation sen tidigare med eleven, skulle ta hand om eleven, om det fanns möjlighet. Med andra ord så menade hon på att alla pedagoger inte klarar av alla elever.
Gunilla menade på att man ofta fick jobba mycket med utagerande barn och att man under tidens gång utvecklade en god relation till just dessa barn, ”Men sen dom barnen
som man jobbar mest med, det är oftast dom barnen man får den bästa relationen.”.
Utifrån relationell pedagogik så kan man förstå pedagogens problematik, det verkar onekligen som att om barnet inte har utvecklat en god relation till pedagogen så försvåras problematiken avsevärt. När jag frågar pedagogerna om vad som är viktigt i bemötandet av utagerande barn så påpekar de inga speciella metoder, strategier eller tankesätt. Istället lägger de fokus på det relationella arbetet och lägger tyngdpunkt på en positiv relation. Det verkar som att en god förutsättning i arbetet med utagerande barn är att bygga en god relation till barnet. I likhet med den relationella pedagogiken så
poängterar pedagogerna att goda relationer är väsentligt för barns skolgång, särskilt de barn som har ett utagerande beteende. Det som är extra intressant är att samtliga pedagoger pekade på att en positiv relation var vägledande i arbetet med utagerande barn, alla pedagoger dessutom ovetandes över vad de andra deltagande hade sagt i intervjuerna. Eresund & Wrangsjö (2008) påpekar att en positiv relation till barn med utagerande beteende är fundamentalt för ett lyckat arbete med dessa barn. För att ändamålsenligt jobba med att förebygga och bemästra utagerande beteende i skolan är den enskilde lärarens förmåga att förutse och agera på beteendeproblem väsentlig skriver även Ogden (2001).
5.2 Samverkan med föräldrarna
Samtliga intervjuade pedagoger påpekade hur viktigt det var att ha ett fungerande samarbete med föräldrarna, de gav dock en bild av att det ibland kunde vara problematiskt. Gunilla påstod bland annat att om man lyckas få till ett lyckosamt samarbete med föräldrarna så kom resultaten utav arbetet med de utagerande barnen mycket snabbare. De menar på att en god relation med utagerande barns föräldrar ger bra förutsättningar för pedagogen i skolan. Vissa av pedagogerna pratade bland annat
24
om att det var lite skuldbelagt för föräldrarna att prata om barnens utagerande beteende, så här uttrycker sig exempelvis Gunilla:
”Om man ska jobba med ett barn så måste man jobba med hela familjen. Och för vissa familjer blir det ju lite, inte hemligt, men skuldbelagt liksom att barnet beter sig på det här viset och man vill inte kännas vid det riktigt och pratar bort det eller så här och då är det svårt att komma till botten med det. Om man istället säger nu har detta hänt, eller, vi jobbar tillsammans, vi upplever att man har svårt med det och detta. Då kan man ju tillsammans, då tror jag det går tusen gånger fortare.” Resultaten ifrån intervjuerna visar på att pedagogerna kunde möta två typer av reaktioner ifrån när man varit i interaktion med utagerande barns föräldrar, antingen så var de tillmötesgående och var tacksamma för att någon uppmärksammat problemet som de själva också hade lagt märke till, plus att de var samarbetsvilliga. Men de kunde också reagera på ett negativt sätt, antingen genom att förneka problemet eller känna sig skuldbelagda. Vissa av pedagogerna påpekade att de önskade bättre information ifrån föräldrarna gällande hemmiljön, exempelvis vid skilsmässor i hemmet eller annan information som kan påverka barnet. På så sätt hade pedagogen fått en bättre och mer nyanserad bild över barnens agerande i skolan vilket lett till att pedagogen eventuellt hade använt ett annat förhållningsätt vilket senare lett till en förbättrad relation mellan pedagogen och eleven.
Gunilla tog också upp en annan aspekt i relationen mellan föräldrar och pedagoger. Hon pratade om att föräldrar även kunde användas som hjälp utav pedagogerna. I de fall där barnet hade ett normalt fungerande beteende i hemmet och var utagerande i skolan så kunde man som pedagog i så fall undersöka med föräldrarna vilka sorts metoder och strategier de hade i bemötandet av barnet. Hon menade på att ifall beteendet endast är låst till skolan så är det någonting som skolan brister i. I vissa fall hade kanske
föräldrarna lösningen på problemet. Här visar Gunilla på ett förhållningssätt som Juul & Jensen (2003) förespråkar, pedagogen visar på att hon vill gärna ta hjälp av föräldrarna. Juul & Jensen (2003) menar på att samarbetet mellan skolan och hem ibland kan brista och det allt som oftast finns en utbredd uppfattning bland yrkesfolk att det är familjer som behöver experthjälp och att funktionen kan fungera på motsatt vis, negligeras allt för ofta. Jag tolkar Gunillas uttalande som att hon är väldigt mottaglig för föräldrars information om barnet och ser den som användbar i det dagliga arbetet med barnets utagerande beteende.
25
Åsikterna skiljer sig åt i hur ofta det blir problematiskt att samarbeta med föräldrarna, Maria anser att hon har träffat mestadels bra föräldrar som varit
samarbetsvilliga. Josefine berättade att hon mest träffat samarbetsvilliga föräldrar men även vissa föräldrar som efter samtalet med pedagogerna sedan inte engagerat sig i de strategier som de tillsammans arbetat fram. Två av pedagogerna (Sebastian och Gunilla) anser att det rör sig om ungefär hälften av föräldrarna som varit samarbetsvilliga och tillmötesgående vid utagerande beteende hos barnet och Cecilia anser att hon träffat en liten majoritet föräldrar vars samarbete med skolan fungerat otillräckligt.
Pedagogerna anser att ifall pedagogerna och föräldrarna tillsammans lagt upp en strategi så är det betydelsefullt att båda parterna följer den till punkt och pricka, men pedagogerna kände att ibland brister föräldrarna vilket gör det problematiskt för skolan och barnet som Josefine påpekar i följande citat: ” Nä, alltså det tycker jag att man har
märkt att föräldrarna går liksom emot vad vi gör i skolan och då blir det problem”.
Maria pratade om att föräldrarna kan ge ett sken av att vara samarbetsvilliga men pedagogen anade att det överenskomna inte alltid följdes i hemmet.
Juul & Jensen (2003) hävdar att relationen mellan pedagog och föräldrar är av asymmetrisk karaktär, dvs. i och med lärarens profession så uppstår en maktrelation. Läraren innehar större kunskaper i sin profession och då innebär det att läraren har större makt i relationen än föräldern. Detta kan förklara varför vissa utav relationerna kunde arta sig negativt, eventuellt så kände sig föräldrarna underlägsna i relationen. Pedagogerna pratade även om föräldrar som kände skuld och ångest kring barnens utagerande i skolan, eftersom att relationen är asymmetrisk så är det pedagogens ansvar att vända på denna cirkel och skapa en god relation till föräldrarna genom god
kommunikation. Juul & Jensen (2003) uppmärksammade också problemet med att föräldrar kunde känna skuld och skam efter tunga samtal med pedagoger, som inte har skött samtalet på ett optimalt sätt. Författarna skriver att det lätt kan bli så att ett samtal med utagerande barns föräldrar kan leda till ett samtal som går ut på att hitta en
26
5.3 Verktyg i arbetet med utagerande barn enligt informanter
Något som samtliga pedagoger poängterade var att det var viktigt att ha ett individperspektiv och att se alla elever som individer som har olika behov, förutsättningar och möjligheter osv. Aspelin & Svensson (2011) pratar om att individperspektivet i skolan inneburit en individualisering utav eleverna. Detta har inneburit mer självständigt arbete, vilket har fått förödande konsekvenser för skolresultaten i svenska skolor. Istället för eget arbete, som visat sig vara
motivationssänkande (Aspelin & Svensson, 2011) så borde lärare istället individanpassa undervisningen, dvs. man anpassar undervisningen efter vad som passar individen bäst. För att kunna skapa goda relationer till sina elever så är en individanpassning oerhört viktig. Pedagogerna ansåg genomgående att endast en strategi inte funkar för varje barn utan man måste lära känna barnet och hitta vägar som passar till just det barnet. Gunilla pratar till exempel om att vissa problem kan man lösa med humor, vissa kan man lösa genom att fråga om barnet vill göra något tillsammans med henne, att gå iväg en stund och göra något.
Cecilia menar på att det alltid är lite individuellt i bemötandet av barn med utagerande beteende eftersom barnen själva reagerar olika på hur pedagogen agerar. Josefine pratar om att barnet kan ha en bra relation till en pedagog och en sämre relation till en annan, då anser hon det viktigt att pedagogerna tar detta i beaktning i
verksamheten. Exempelvis så kanske just den pedagogen ska jobba mer med det barnet osv. Så här säger Josefine om utagerande barn:
”Jag pratar om att de är väldigt olika, ett barn kan ju vara utåtagerande såsom slåss, då får man ju bara stoppa dom i stunden kanske, vissa barn vill ju inte alls bli berörda att man inte alls ska ta i dom när dom får ett utbrott. Alltså man hanterar olika situationer väldigt olika måste jag säga, beroende på vad just det barnet, eller hur det barnet är, vad det har för behov.”
Gunilla pratar om att lära känna bakgrunden till det utagerande beteendet för att bättre kunna lösa situationen i skolan. Exempelvis så har hon varit med om att barn plötsligt visat på ett utagerande beteende i skolan, barn som tidigare inte nämnvärt visat något sådant beteende sedan innan. Efter ett långt tag har pedagogerna då fått reda på att föräldrarna skulle skiljas, vilket antagligen kunnat vara en utlösande faktor just för det här barnet. Gunilla menar på att om föräldrarna varit öppna med den informationen hade man kunnat lösa situationer med barnens utagerande beteende genom att prata med barnet om hemsituationen. Hon menar på att ibland kan det riktiga problemet befinna
27
sig utanför kontexten dvs. att ett barn kanske agerar fysiskt mot ett annat barn pga. t.ex. hemsituationen är besvärlig för detta barn. En god relation till föräldrarna där man är öppna, hjälpsamma och samarbetsvilliga hade troligtvis varit givande både för skolan och hemmet.
En del pedagoger pekar på att det är viktigt med struktur för vissa utagerande barn och att ha samma regler mellan pedagogerna. Sebastian menade på att sätta regler och gränser är ett sätt att visa att man bryr sig och han menade på att barnet uppfattade det även om barnet kunde reagera negativt just i stunden. Även här tolkar jag det som att den relationella pedagogiken finns implicit i Sebastians tankesätt, han menar på att genom att sätta regler och gränser är ett sätt att visa att man bryr sig om barnet. Pedagogen signalerar att den bryr sig om barnet vilket är ett sätt att utveckla en god relation mellan parterna.
Två utav pedagogerna pekade på vikten av att hålla sig lugn i stunden, de pratade om att inte brusa upp när det uppstod situationer kring barnet. De menade på att om
pedagogen också brusade upp sig så innebar det en negativ stress för barnet och beteendet kunde förvärras. De ansåg att en skicklig pedagog lyckades hålla sig lugn i svårhanterliga situationer men påpekade även att det ibland kunde var väldigt svårt att lyckas hålla sig lugn. Samtliga pedagoger påpekade att det kunde vara frustrerande och jobbigt att arbeta med utagerande barn, att det lätt kunde uppstå en inre stress och att man kunde utsättas för en ständig oro över att det kunde uppstå situationer. En pedagog menade på att ibland kunde det hänga på ens egen dagsform också, ju mer stressad och trött man var själv, desto svårare var det att behålla lugnet i problematiska situationer. Ur relationell synvinkel så skulle en pedagog som ger ett stressat intryck mot sina elever eventuellt ge effekt på relationen mellan pedagog och elever i negativ riktning. Eleven upplever då en stressad och frustrerad pedagog och eleven svarar an genom att själv stressa upp sig och det bildas en så kallad ond cirkel. En ond cirkel som kan bli svår att stoppa. Nordahl m.fl. (2007:9) skriver att:
”På samma sätt kan en auktoritär lärare, som utövar en hög grad av kontroll
men lite känslomässig värme, bli bemött med aggression av en elev med beteendeproblem. Lärare och eleven kan då utveckla en ömsesidig antipati för varandra, något som ökar risken för att beteendet hos eleven cementeras eller till och med förvärras.”.
Pedagogerna påpekade att det var viktigt att se eleverna som individer och att man behandlade eleverna utifrån deras individuella behov och förutsättningar. För att kunna
28
skapa en god relation till barnet är det viktigt att man har detta i beaktning, att skapa goda relationer till elever är inget som man kan läsa i en manual, utan istället något som sker i det pedagogiska mötet (Aspelin & Svensson, 2011). Nordahl m.fl (2007) anser att en relation delvis handlar om att kunna se bli sedd av den andre. Personliga
kommentarer och intresse inför barnets liv är viktigt för att skapa god relation. Det krävs att den vuxne visar att barnets intresse, åsikter och erfarenheter är värdefulla.
5.4 Kamratrelationer
Pedagogerna är överens om att utåtagerande barn allt som oftast har svårigheter i att skapa kamratrelationer i jämförelse med andra elever i klassen. Josefine pekar på att barn som har ett utåtagerande beteende kan riskera att tidigt bli stämplad av sina
klasskamrater. Hon pekar på ett exempel i skolan där oavsett vad eleven gör nu så sitter stämpeln kvar och eleven har svårigheter att skapa goda kamratrelationer. Hon menar på att den närmiljön redan har dömt ut eleven och det blir svårt för barnet att bryta sig ur och komma in klassgruppen vilket förtydligas i följande citat: ”Oavsett vad den killen
gör så spelar det ingen roll längre”. Hon uttrycker en känsla av hopplöshet inför
barnets situation som skapats av både barnet själv och dess närliggande miljö (kompisarna), det har någonstans kluvit sig i relationen mellan elev och elevgrupp. Maria ser däremot andra sidan av myntet och pekar på att de andra barnen tröttnar på det utagerande barnets beteende. Eftersom barnen redan har bildat sig en förförståelse över det utagerande barnets beteende och insett att leken eventuellt kan sluta i utbrott, verbala eller fysiska attacker så avstår de ofta ifrån lek med utagerande barnet. Cecilia uttrycker sig så här gällande ämnet: ”Jag har ju sett att andra, vissa barn tröttnar på
dom, på vissa, dom vill inte va med dom eftersom dom vet att leken kanske slutar med att man får ett slag eller blir puttad eller så vidare.” Sebastian anser att ju äldre barnet
blir desto svårare blir det för barnet att etablera kamratrelationer eftersom de andra barnen tar avstånd från barnet för att undvika att hamna i konflikter eller i situationer som de inte kan hantera.
En majoritet av pedagogerna anser också att det är vanligt bland utagerande barn att skapa kamratrelationer med andra utagerande barn, något som de överlag är tveksamma till ifall det skulle vara av positiv betydelse för barnets utveckling. Jag ställde en
följdfråga ifall det kunde ha en positiv betydelse för ett utagerande barn att skapa kompisrelationer med andra utagerande barn varpå Sebastian svarade på följande vis: ”
29
Nä det tror jag inte, dom behöver kompisar men dom kanske inte behöver varandra så mycket som dom blir. Dom behöver annan interaktion.” Gunilla hävdade att det kunde
vara positivt för barnen att skapa kamratrelationer med andra utagerande barn, men bara ifall det innebar en kompisrelation där man både kunde ”ge och ta”, annars ansåg hon att det kunde vara en god idé att splittra kamratrelationen och istället låta det utagerande barnet bygga kamratrelationer med de som är väl fungerande i klassen och någon blyg för att få bort det burdusa ifrån relationen. Cecilia påstod vidare att en kamratrelation utagerande barn emellan lätt hade kunnat leda till en relation där konflikter oftast lösts med att starkast vinner, vilket hämnat utveckling av ett fungerande socialt samspel. Att utagerande barn söker sig till likasinnade kan vara en effekt av att de utesluts från den stora gemenskapen och istället så söker utagerande barn vänskap och relationer i mindre och mer avvikande sociala grupper (Nordahl, 2007). Att ha nära relationer och vänskap är ett fundamentalt behov och därför är det bättre med antisociala vänner än att inte ha någon vänskap alls, utifrån elevernas perspektiv. (Nordahl, 2007).
Pedagogerna anser att det istället skulle främja barnet ifall det lyckades skapa kamratrelationer med andra barn som inte har ett utagerande beteende för att förbättra sitt sociala samspel. Svårigheterna att skapa kamratrelationer kan leda till att barnen istället uttrycker sig på ett sätt som inte är socialt accepterat, barnen ger ett intryck av att inte förstå eller inte bry sig om hur de själva påverkar och uppfattas av varandra
(Greene & Ablon, 2006).
Flera utav pedagogerna har påpekat att barnen med utagerande beteende ofta bildar kamratrelationer med andra likasinnade utagerande barn och de flesta uttrycker en viss oro för det, såvida barnen inte lyckas skapa en relation som ”fungerar väl.” Enligt vald teori så kan det också mycket väl vara så att kompisrelationer mellan de här barnen emellan kan vara av skadlig karaktär för barnets utagerande beteende. En pedagog pratade även om att ett utagerande barn lätt kan bli stämplat av gruppen, en så kallad ”bråkstake” som alltid innebar trubbel. Får barnet denna stämpel så kan det innebära en negativ påverkan på barnet då barnet aldrig får en ny chans ifrån omgivningen. Detta måste i allra högsta grad undvikas och det är viktigt att man aldrig förutsätter att ett barn kommer bete sig illa på förhand.
Om man utgår från den relationella pedagogiken och Gergens teorier om att människan skapas i relationer (Aspelin & Svensson, 2011) så innebär det att ett
30
utagerande barn som har svårigheter att skapa kamratrelationer så innebär det förödande konsekvenser för barnet. Problematiken med att skaffa sig bra och trygga
kamratrelationer bidrar till en mer negativ självbild, eftersom att barnet skapas genom relationer till andra människor. Goldberg (2005) skriver att den försämrade bilden utav sig själv som skapas i relation till andra barn, kan leda till att barnet hamnar i en negativ spiral som barnet får svårt att bryta sig ur. Nordahl m.fl. skriver att många barn,
ungdomar och vuxna med beteendeproblem har svårigheter i att skapa nära och bra relationer till andra. ”Det kan vara en förklaring till att antiscocialt beteende tenderar
att vara stabilt.” (Nordahl m.fl. 2007 genom: Zoccolillo, Pickles, Quinton & Rutter
1992).
Det är viktigt för barn att vara med i gemenskap och att ses som en i gruppen, får man inte vara del av den stora gruppen Det utagerande beteendeproblemet kanske inte bara uppehålls utan kanske t.o.m. förvärras. Det är framför allt skadligt när, som i ett av fallen som pedagogen berör, barnet får en stämpel på sig av sin omgivning. Eftersom barnets jag skapas utifrån relationer till andra människor så bidrar denna omgivning till att barnets skolgång blir problematisk. Man har visat på att barn som har hetsigt
temperament, stor impulsivitet och problem med sin uppmärksamhet har generellt sett svårare att erhålla och upprätthålla goda kamratrelationer (Webster-Stratton, 2004)
5.5 Orsaker till utagerande beteende.
I intervjuerna som gjorts så ansåg pedagogerna att den främsta orsaken till ett
utagerande beteende kom ifrån hemmiljön, pedagogerna poängterade dock att det kunde finnas många orsaker till ett utagerande beteende. Men samtliga pedagoger ansåg att det ofta kunde vara hemmiljön som var orsaken till det utagerande beteendet.
Intervjupersonerna pratade om föräldrar som inte är kapabla att vara föräldrar, föräldrar som misslyckas i sina uppfostringsmetoder, som inte kan sätta upp regler, strukturer och normer för sitt barn. När då barnet kommer till skolan och sätter krav på barnet så innebar detta att barnet fick problem och kunde reagera genom ett utagerande beteende. Så här uttryckte sig Maria:
”Om dom får som dom vill hela tiden hemma, många barn som behöver ha styrningen som inte får det hemma utan får precis som dom vill. Då blir det inte så lätt sen när vi sen ställer krav på dom här, så menar jag.”
Sebastian pratade om att det inte var lätt för vissa barn att hamna i stora barngrupper
31
barngruppen som krävde hänsyn och förståelse för andra barn. För vissa barn så blev situationen i skolan med alla dessa barn ett problem ansåg han.
Med utgångspunkt i det relationella synsättet så pekar pedagogerna på hemmiljön som en bidragande faktor i barns utagerande beteende, vilket man kan tolka som att det relationella samspelet är mindre lyckat i dessa familjer. Nordahl m.fl. (2007) pekar också på att konflikter i hemmet bidrar till att en del barn utvecklar ett utagerande beteende. Sebastian pratade även om föräldrar som blundade och vägrade se sitt barns problematik, vilket i sin tur förhindrade föräldrarna från att ta kontakt med experthjälp för att få bukt med det utagerande beteendet.
Cecilia ansåg att en möjlig orsak till ett barns utagerande beteende var att barnet inte fått en trygghet i relationer med andra vuxna sedan innan och krävde mycket
uppmärksamhet ifrån pedagogen för att uppnå den tryggheten. Barnen ville ha ett samspel med den en vuxen person. Det har även visat sig att barn med utagerande beteende har generellt sett mindre trygg anknytning till sina föräldrar (Andershed & Andershed, 2005). Sett utifrån det relationella perspektivet så har barnet eventuellt inte etablerat några bra relationer i sin närmiljö och söker då efter dessa i skolmiljön.
Gunilla ansåg även att hemmet var en grundläggande orsak till hur barnet skapade sin identitet, så här uttryckte hon sig:
”Ja, dels om det är liksom normaliserat i familjen att det är så att man har hetsigt humör. Alltså barnen blir ju som en spegel av sina föräldrar, sin omgivning. Det behöver inte bara vara föräldrar, det kan vara nån som man ser upp till eller så. Ja, jag tror mycket att alltså att hemförhållande, det är där man tillbringar mest tid, det är där man ska tillbringa mest tid. Det speglar mycket av hur man är”.
Med utgångspunkt i den relationella pedagogiken så tolkar jag detta som att Gunilla menar på att barnet har skapats i relationen till sina föräldrar och hemmiljö. Genom relationen till sina föräldrar har barnet formats och utvecklat sitt relationsjag. Ett barn som har växt upp med relationer till sin omgivning som är kantat av hetsigt
humörsvängningar, stress, osämja osv. skapar sitt jag i dessa relationer, vilket senare skulle kunna påverka barnets beteende.
Enligt Nordahl (2007) så har barn med ett normbrytande beteende ofta ett mindre positivt samspel med sina föräldrar. Han har även pekat på att normbrytande beteende hänger ihop med föräldrar som visat otillräckligt med värme, tillgivenhet, acceptans och
32
positiv attityd gentemot barnet och att kommunikationen mellan barn och föräldrar är mindre än vanligtvis. Nordahl pekar på relationella brister mellan föräldrar och barn som får konsekvenser för barnets skolgång i likhet med det som många av pedagogerna påpekat i intervjuerna.
Cecilia pratade även om barn som var sena utvecklingsmässigt och som inte utvecklat ett väl fungerande samspel. Barn hade svårt för förståelse över att ta hänsyn och visa förståelse inför sina kamrater. Hon pratar om att mindre barn oftare har svårt att hitta orden och istället väljer att reagera med ett vredesutbrott eller fysisk
aggressivitet. Gunilla är inne på samma spår och pratar om barn som har svårt att samspela i fri lek. Hon menar på att lekar med uppsatta regler är lättare att förstå för dessa barn, men barn som inte fått med sig förståelse för regler i den fria leken hemifrån, såsom att ge och ta i leken, får det svårt i samspel med andra. Utagerande barn kan ha lätt för att tänka mer självcentrerande och egocentriskt kontra andra barn menar hon på. Barnen får svårt i lekar som innebär relationella samspel menar pedagogerna på. För att kunna utveckla goda relationer så krävs det att barnen har ett väl utvecklat socialt samspel. Har barnet svårigheter med det sociala samspelet så skulle det kunna innebära svårigheter i att skapa goda och hållbara relationer till sina kamrater. Andershed & Andershed (2005) skriver att barnet inte lär sig att samspel med sina kompisar på ett bra sätt. Greene & Ablon (2006) betonar också att barn med explosivt beteende kan visa brister i sociala färdigheter. Vilket kan innebära att barnen har
svårigheter att tolka och uppfatta signaler ifrån omgivningen. De kan ha svårigheter i att inleda, bibehålla och avsluta sociala relationer överlag.
5.6 Brist på resurser
Något som framkommit i de genomförda intervjuerna är att många av pedagogerna anser att det finns en brist på resurser inom skolan. Samtliga pedagoger påpekar att det kan vara mentalt jobbigt att jobba med utagerande barn och att en större personaltäthet hade underlättat arbetet. Så här uttrycker sig en pedagog om hur arbetet med utagerande kan kännas:
”Frustrerande, stressigt för att man känner sig otillräcklig och man blir samtidigt, det är väldigt frustrerande och man blir irriterad, arg för att man blir irriterad på dessa barn. Man blir irriterad på ledning som inte, ja, högre upp, att dom inte får den hjälp som de skall få. Man blir irriterad på att dom inte kan hantera och föra sig i gruppen och det är stress. Det är både fysiskt och psykiskt stressande.”.
