Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska och
lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Upplevelsebaserat lärande ur lärarnas
perspektiv
Experience Based Learning from Teachers’ Perspective
Maria Holgersson
Linnéa Holmgren
Examensinriktning och poäng: Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3, 240
högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2017-03-22
Examinator: Magnus Persson Handledare: Catarina Economou Kultur, lärande och samhälle
2
Förord
Stort tack till alla lärare som varit otroligt tillmötesgående, ställt upp på intervjuer, låtit oss observera och varit till hjälp med information.
Vi har genom hela arbetet tagit ett gemensamt ansvar. Vi har hjälpt varandra i alla delar, men vi har delat upp huvudansvaret för olika delar mellan oss. Kapitel ett har vi delat upp på så vis att Linnéa skrivit inledningen och Maria har formulerat problemområdet. I teoriavsnittet har Linnéa skrivit om pragmatismen och Maria har skrivit om det sociokulturella perspektivet. I delen om tidigare forskning har Linnéa beskrivit metoden EPA, avsnittet om stöttning med bild och avsnittet om förkunskaper och förförståelse, medan Maria beskrivit metoden VÖL, avsnittet om upplevelser i undervisningen och det ämnesspecifika språket.
Begreppsdefinitionerna har vi komponerat gemensamt. Kapitel fyra är uppdelat som följer: Maria har skrivit styckena som behandlar forskningsetik och avsnittet en om de
semistrukturerade intervjuerna. Linnéa har skrivit delarna om dataanalys och urval. Vid genomförandet av intervjuerna ansvarade Maria för intervju ett och tre, medan Linnéa ansvarade för intervju två och fyra. Genomförandet har vi skrivit tillsammans för att väva samman det vi gjort till en för läsaren tydlig text.
Vi har genom hela arbetet läst varandras delar kontinuerligt och stöttat varandra med formuleringar. Vi har varit varandras bollplank med idéer och tankar vilket drivit arbetet framåt. Vårt sätt att skriva är likt varandras, vilket vi tycker är en styrka då texten blir enklare att läsa när stilen på texten inte tar fokus från innehållet. De två sista kapitlen har vi processat och skrivit tillsammans. Detta kändes viktigt att göra gemensamt då vi båda ska kunna stå för resultat och slutsatser av arbetet.
3
Sammanfattning
Denna undersökning syftade till att undersöka en specifik modell som benämns Upplevelsebaserat lärande. Undersökningen skedde ur ett lärarperspektiv. Materialet samlades in via fyra intervjuer med fem lärare på skolan som utarbetat modellen. Materialet kom att analyseras utifrån den sociokulturella teorin och pragmatismen.
Resultatet visade att upplevelsen skapade möjligheter till språkutveckling genom att abstrakta begrepp får upplevas i verkligheten. Upplevelserna skapade också gemensamma
utgångspunkter i klasserna som lärarna arbetar i. Av resultatet framkom att lärarna ser språkutvecklingsmöjligheter i arbetet med modellen. Lärarna uttryckte att varje del i arbetet var viktigt, men framhöll vissa metoder mer än andra. Resultatet visade även att lärarna kunde se stor utveckling vad gällde elevernas ordförråd och begreppsförståelse. Lärarna uttryckte också att de kunde se utveckling vad gällde elevernas textskapande och tilltro till den språkliga förmågan.
Nyckelord: andraspråkselever, begreppsutveckling, förkunskaper, ordförråd, pragmatismen,
4
Innehållsförteckning
Förord ... 2
Sammanfattning... 3
1. Inledning ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
2.1 Syfte ... 8
2.2 Frågeställningar ... 8
3. Litteraturgenomgång och teoretiska perspektiv ... 9
3.1 Begreppsdefinitioner ... 9 3.1.1 Upplevelsebaserat lärande ... 9 3.1.2 Språkutveckling ... 10 3.2 Teori ... 11 3.2.1 Sociokulturellt perspektiv ... 11 3.2.3 Pragmatismen ... 12 3.3 Tidigare forskning ... 13 3.3.1 EPA ... 13 3.3.2 VÖL ... 14 3.3.3 Upplevelse i undervisningen ... 15
3.3.4 Förkunskaper och förförståelse ... 16
3.3.5 Stöttning med bild ... 17
3.3.6 Ämnesspecifikt språk ... 17 4. Metod ... 19 4.1 Metodval ... 19 4.1.1 Intervjuer ... 19 4.2 Urval ... 21 4.3 Informanter ... 22 4.4 Genomförande ... 22 4.5 Dataanalys ... 23
4.5.1 Fenomenografi som analysmetod ... 24
4.6 Forskningsetiska principer ... 24
4.7 Studiens tillförlitlighet ... 25
5. Resultat och analys ... 26
5.1 Vilken är lärarnas syn på upplevelsens roll för språkutvecklingen i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande? ... 26
5.1.1 Lära på flera sätt ... 26
5.1.2 Gemenskap ... 27
5.2 Vilka metoder och arbetssätt i modellen upplevelsebaserat lärande uttrycker lärarna fungerar språkutvecklande för eleverna? ... 28
5
5.3 Vilken språkutveckling hos eleverna ser lärarna i arbetet med modellen upplevelsebaserat
lärande? ... 30
5.3.1 Ord och begrepp ... 30
5.3.2 Samtal och textskapande ... 31
5.3.3 Tilltro till sin språkliga förmåga ... 32
6. Slutsatser och diskussion ... 34
6.1 Diskussion och slutsats ... 34
6.1.1 Vilken är lärarnas syn på upplevelsens roll för språkutvecklingen i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande? ... 34
6.1.2 Vilka metoder och arbetssätt i modellen upplevelsebaserat lärande uttrycker lärarna fungerar språkutvecklande för eleverna? ... 36
6.1.3 Vilken språkutveckling hos eleverna ser lärarna i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande? ... 39
6.2 Metoddiskussion ... 41
6.3 Relevans för profession och framtida forskning... 42
Referenser ... 43
Bilaga 1 ... 46
Bilaga 2 ... 49
6
1. Inledning
Modellen upplevelsebaserat lärande fångade vårt intresse som en modell som skulle kunna fungera språkutvecklande för elever med svenska som andraspråk. Modellen har utvecklats av en skola i Malmö och innebär en specifik struktur med metoder och arbetssätt. I fokus står upplevelser som elever och lärare tillsammans förbereder, är med om och efterbearbetar. Vi mötte upplevelsebaserat lärande genom ett studiebesök på en skola i Malmö inom en kurs som behandlade forskning, utvärdering och utveckling. Det finns ett stort intresse hos oss båda att arbeta med elever som har svenska som andraspråk. Intresset ligger främst i att ge elever med svenska som andraspråk så goda möjligheter som möjligt att få en god
språkutveckling i det svenska språket. Det är en intressant modell för vårt framtida yrke då språkutveckling för elever med svenska som andraspråk står i fokus, men också för redan verksamma lärare då den kan bidra med nya infallsvinklar och tankesätt gällande arbetet med språkutveckling för elever med svenska som andraspråk.
Skolans syfte med modellen är att den ska fungera språkutvecklande samtidigt som den ska öka elevernas förståelse för omvärlden. Enligt läroplanen ska elevernas möjligheter att utforska, vara nyfikna och finna en lust att lära ligga till grund för undervisningen (Skolverket, 2016, s. 13). Dessutom ska elever ges rika möjligheter att samtala, läsa och skriva för att kunna utveckla sin kommunikationsförmåga och få tilltro till sin språkliga förmåga (Skolverket, 2016, s. 9). Elevgruppen på skolan består framförallt av elever med svenska som andraspråk som varken har ett fullt utvecklat modersmål eller utvecklat svenskt språk. Eleverna talar i stor utsträckning endast sitt modersmål hemma och svenska i skolan. Eleverna rör sig främst i närområdet och skolan upplevde att eleverna saknade mentala bilder för vardagliga ord och begrepp. Efter att eleverna har gått igenom grundskolan ska de kunna använda det svenska språket, både i tal och skrift. De ska även få tilltro till sin egen förmåga, kunna arbeta självständigt samt samarbeta med andra (ibid.). Utifrån erfarenheter av hur elevernas situation var och utifrån styrdokumentens innehåll valde skolan att utarbeta en modell som de kallar för upplevelsebaserat lärande. Arbetet startade i årskurserna F till 3 men är planerad att utvecklas även till årskurs 4 till 6.
7
Sedan tidigare finns det endast lite skrivet om skolans modell upplevelsebaserat lärande av någon utifrån. Det har tidigare skrivits ett examensarbete1 om modellen. Det examensarbetet
syftade till att undersöka och beskriva hur upplevelsebaserat lärande fungerar som modell för undervisning. Utöver det finns ingen tidigare forskning om modellen. Därför uttryckte lärare på skolan ett intresse av ett examensarbete som på något sätt fokuserade på deras modell. Utifrån lärarnas önskemål ville vi göra en praxisnära undersökning som involverar dem. Då det inte finns något skrivet om upplevelsebaserat lärande ur lärarnas synvinkel ville vi lägga fokus vid det. Vi ville bidra med ett arbete som undersöker lärarnas syn på den
språkutveckling som sker hos eleverna i samband med det upplevelsebaserade lärandet i deras klassrum. Vi ville genomföra en empirisk undersökning snarare än ett
utvecklingsarbete. Vårt arbete syftade inte till att utveckla modellen eller arbetet med modellen, utan snarare undersöka hur modellen fungerar ur ett lärarperspektiv i deras arbete för att främja barns språkutveckling.
8
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Vår undersökning syftar till att utifrån verksamma lärares perspektiv undersöka på vilka sätt de upplever språkutvecklingen hos elever med annat modersmål än svenska i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande. För att kunna uppfylla syftet gäller följande frågor för undersökningen:
2.2 Frågeställningar
Vilken är lärarnas syn på upplevelsens roll för språkutvecklingen i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande?
Vilka metoder och arbetssätt i modellen upplevelsebaserat lärande uttrycker lärarna fungerar språkutvecklande för eleverna?
Vilken språkutveckling hos eleverna ser lärarna i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande?
9
3. Litteraturgenomgång och teoretiska
perspektiv
I kapitlet presenteras den teori som undersökningen grundar sig på och viktiga begrepp förklaras. Därefter redogörs det för den tidigare forskning som finns inom området.
Teoriavsnittet är uppdelat i två delar; sociokulturellt perspektiv och pragmatismen. Vi såg att dessa hängde ihop och delvis gick in i varandra, men för att varje teoretisk utgångspunkt ska bli tydlig har vi valt att separera dessa i två olika avsnitt.
3.1 Begreppsdefinitioner
Begreppen som presenteras nedan kommer fungera som analysverktyg när resultatet av det insamlade materialet ska tolkas och analyseras.
3.1.1 Upplevelsebaserat lärande
Upplevelser i undervisningen finns i olika former. En definition som Pedagogiskt centrum (2017, internet) skriver om är att deltagarna får bearbeta ett problem i en ofta arrangerad miljö. Det finns till exempel temapass om hållbar utveckling och EU. En annan definition presenteras av forskaren David Kolb (2015, s.3) som skriver om experiential learning som är ett sätt att lära genom upplevelser. Kolb beskriver att detta synsätt på lärande kan skapa en grund för livslång lust att lära.
I detta arbete stämmer inte ovanstående definitioner av upplevelser i undervisningen fullständigt in. Modell som skolan har arbetat fram är en hel struktur som utgår ifrån
upplevelser, men som även består av andra metoder inom strukturen. Upplevelser i modellen menas i en vardaglig mening, alltså att elever och lärare går ut och upplever med alla sina sinnen. Modellen har arbetats fram efter många år av erfarenhet av undervisning för elever med svenska som andraspråk. Skolan upplevde att ett systematiskt arbete utifrån upplevelser kunde skapa erfarenheter kopplade till ord hos eleverna. Eleverna behöver en fördjupad ordförståelse för att ta till sig ny kunskap och kunna resonera kring begrepp. Skolan tar
10
regelbundet med eleverna på upplevelser i och utanför Malmö som är kopplade till kultur, natur och samhälle. Upplevelserna planeras utifrån det centrala innehållet för de olika kursplanerna i läroplanen och bearbetas före, under och efter upplevelsen. Skolan arbetar utifrån en strukturerad arbetsgång eftersom de tror att kontinuiteten kan fungera stödjande för eleverna. Modellen startades som ett projekt med flera samarbetspartners, bland annat
Kulturförvaltningen, Stadsområdesförvaltningen väster och Malmö högskola.
Inom modellen använder de sig av tidigare framtagna metoder så som EPA, som står för enskilt-par-alla,2 och VÖL, som står för vet-önskar veta-lärt sig.3. Genom detta strävar de efter en hög elevaktivitet. I arbetet med EPA använder man sig av tankekartor. Dels för att upptäcka elevernas förförståelse innan upplevelsen, men också för att medvetandegöra vad eleverna har lärt sig efter upplevelsen då de går tillbaka till tankekartan. Under hela arbetet används korrekta ämnesspecifika begrepp och syftet med undervisningen diskuteras med eleverna.
Innan upplevelsen görs förutom tankekartor också ordlistor över viktiga begrepp och eleverna uppmuntras att ställa frågor. Under upplevelsen används de viktiga begreppen och
upplevelsen dokumenteras med fotografier som används som ett bildstöd i efterbearbetningen. I efterbearbetningen kopplas upplevelsen till olika typer av texter och gestaltande
uttrycksformer. (Se bilaga 1)
3.1.2 Språkutveckling
Begreppet språkutveckling kan definieras på olika sätt. Det kan definieras utifrån kursplanen för svenska i läroplanen (Skolverket, 2016, s.222):
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära…Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och kunna verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts…Genom
undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för olika syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära.
2 Metoden EPA presenteras vidare i avsnitt 3.3.1 3 Metoden VÖL presenteras vidare i avsnitt 3.3.2
11
Begreppet språkutveckling kan också enligt Wedin (2011b) förknippas med ordet
språksocialisering. Wedin menar att ett barns språkutveckling sker vid interaktion med andra människor och kan inte separeras från det sammanhang det sker i. Barn kan utveckla den grundläggande strukturen och tidigt lära sig betoningar och skillnader mellan olika språkliga ljud. Hur man språksocialiserar barn skiljer sig mellan olika kulturer. Enligt Wedin skiljer sig även utvecklingen av ett förstaspråk och ett andraspråk åt. Basen för förstaspråket utvecklas informellt medan när ett andraspråk utvecklas spelar undervisning en viktig roll. Wedin skriver att alla barn behöver lära sig hur det ledande språket används i den språkkultur de lever. De barn som lever i Sverige behöver utveckla strategier för att tala, läsa och skriva i vad Wedin kallar standardsvenska. Wedin beskriver en annan del av språkutvecklingen: ”Termen register beskriver de olika typer av språk som används i olika sammanhang, i olika domäner” (2011b, s. 40). Till exempel kan vardagsspråket hemma beskrivas som en domän och språket i skolan som en annan. Inom domänen skolspråk ingår bland annat språk som används inom olika kunskapsområden (ibid.).
3.2 Teori
Vi har använt de teoretiska perspektiven som presenteras nedan som analysverktyg för att tolka och analysera resultatet som framkom av det insamlade materialet.
3.2.1 Sociokulturellt perspektiv
Strandberg (2009) skriver om Lev Vygotskijs psykologiska teorier om att utveckling sker i samspel. Vygotskijs teorier nämns av Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s.297) som den sociokulturella traditionen, vilket är det övergripande perspektivet för denna undersökning. Strandberg (2009, s.10) skriver, utifrån Vygotskijs teori, att genom aktiviteter i skolan där interaktionen mellan människor står i fokus skapas ett material som eleverna själva senare kan bearbeta i sitt huvud. Människor lär först tillsammans för att sedan kunna klara av något själva. Vygotskij (2001) talar om scaffolding i samband med sin idé om the zone of proximal development. Scaffolding ska fungera som stöttepelare för barnet i dess utveckling (ibid.). Det språkliga samspelet som barn får delta i ger barnen möjlighet att utveckla sitt språk, en
12
verktyg genom att delta i talat språk som det sedan kan använda för att tänka själva
(Strandberg, 2009). Detta språkliga samspel nämner Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s.299) som det språkliga redskapet människor använder vid olika aktiviteter. Lundgren, Säljö och Liberg beskriver att det språk som Vygotskij menar är ett redskap i utvecklingen, inte bara är det talade språket, utan också symboler och skrivet språk som hjälper oss att bilda oss en uppfattning om omvärlden och människorna som finns runt oss. Vygotskij (2001) menar att språkets tekniska del, kommunikationen och förståelsen är tre lika viktiga delar.
Ur det sociokulturella perspektivet kommer forskning kring meningsfulla sammanhang i undervisningen. Gibbons (2003) skriver att allt språk hela tiden är i specifika situationer, därför kan språk inte skiljas från situationen när syftet är att skapa språkutveckling. Språk är en resurs för att lära, både om språk och om andra ämnen. Språket ska inte ses som regler som ska följas, utan som ett hjälpmedel att utnyttja för den som använder språket i olika situationer (ibid.). Funktionell svenskundervisning är undervisning där språk och innehåll utvecklas samtidigt. Utvecklingen av språk och innehåll sker dessutom i meningsfulla sammanhang (Malmgren, 1996). Gibbons (2008) skriver att meningsfulla och autentiska uppgifter i skolan gör elever mer motiverade. Strandberg (2009) skriver utifrån Vygotskijs teori att alla
aktiviteter som människor är med om och lär sig av sker i speciella sammanhang. Strandberg (2009, s.12) beskriver detta målande: ”Det är lättare att lära sig till bilmekaniker i en
bilverkstad än vad det är på en öde ö”.
I genomförandet av intervjuer och vid tolkning och analysering av resultatet hade vi ett sociokulturellt synsätt. Detta innebär att vi kunde utläsa samspel där språkutveckling kunde ske och se stöttningen som förekom i undervisningen. Vi kunde även uppfatta de
meningsfulla sammanhang undervisningen skedde i.
3.2.3 Pragmatismen
Inom det pragmatiska synsättet på kunskap skiljs inte teori och praktik åt (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Det pragmatiska synsättet förespråkar att människans praktiska handlingar inte är genomförbara utan samverkan med reflektion och tänkande (ibid). Enligt Lundgren, Säljö och Liberg (s. 291) menar pragmatister att skolan och lärare har ett stort ansvar då det är deras
13
uppgift att skapa undervisning som bygger vidare på elevernas tidigare kunskaper samt fördjupar varje elevs kunskap och förståelse kring omvärlden.
En av de främsta och mest kända pragmatikerna inom pedagogiken är John Dewey. ”Learning by doing” är ett känt uttryck inom pedagogiken vilket är väl kopplat till Dewey och hans tankar kring undervisning. Det är dock inget uttryck som Dewey själv använde särskilt mycket utan uttrycket användes flitigare av hans efterföljande kollegor (Dewey, 2004). Dewey (2004) skriver kring sin uppfattning om att skolan bör erbjuda undervisning som är kopplad till det liv eleverna lever i nuläget för att det ska stämma överens med den verklighet de lever i hemmet, på lekplatsen eller i grannskapet. Dewey (2004) anser att en människas tidigare kunskaper spelar stor roll för möjligheten att värva nya erfarenheter. Han anser även att människans nya kunskaper bildas först när egna erfarenheter och de nya kunskaperna tillsammans är i ett sammanhang.
Genom teorin om pragmatismen hade vi ett synsätt som möjliggjorde att vi kunde se hur praktik och teori samverkade i undervisningen. Vi kunde se på vilka sätt elevers erfarenheter togs tillvara och hur undervisningen byggde vidare på elevers tidigare kunskaper.
3.3 Tidigare forskning
Modellen upplevelsebaserat lärande utarbetades för ungefär fyra år sedan inom ett samarbete mellan skolan, Kulturförvaltningen, Stadsförvaltningen och Malmö högskola. Modellen utarbetades efter lärarnas kunskaper och erfarenhet i yrket och utvärderas kontinuerligt. Till följd av att det är en förhållandevis ny modell och inte generellt vedertagen på många skolor finns ännu ingen forskning om modellen som helhet. Men som tidigare nämnts, finns tidigare forskning inom vissa metoder som används inom modellen. Metoderna EPA och VÖL är inte tidigare forskning i sig, men metoderna har utvecklats ur forskning. Metoderna kommer att redovisas i detta avsnitt då vi anser att de kommer in på ett naturligt sätt i denna del.
3.3.1 EPA
Lyman Jr presenterade Think-Pair-Share år 1981 som är den engelskspråkiga versionen av metoden EPA. McTighe och Lyman Jr (1988) skriver att metoden EPA ger elever möjlighet
14
att tänka efter innan de behöver svara, då första steget är att tänka enskilt. Detta ger möjlighet till längre och mer utförliga svar. Andra steget är att eleverna får prata i par, vilket ger
möjlighet att eleverna lär av varandra. Tredje steget är att paren får dela med sig av sina svar med den större gruppen (McTighe & Lyman, 1988). Holmegaard och Wikström (2004) beskriver den svenska formen av Think-Pair-Share som EPA. Bokstaven E i modellen står för att eleven själv, eller enskilt, får skriva ett svar på lärarens fråga. Vi anser att eleverna inte behöver skriva ner sina svar utan det räcker att de tänker enskilt. Detta anser vi främst för de yngre årskurserna där skrivandet skulle kunna bli en blockad för vissa elever som fortfarande har svårt att uttrycka sig i skrift. Homegaard och Wikström beskriver att bokstaven P står för att eleverna i par får prata med varandra om vad de skrivit ner. Bokstaven A står för att alla i klassen talar om de tankar som framkommit och skriver upp dessa på tavlan för att alla ska ta del av varandras tankar.
Kaya (2016) beskriver EPA som en tydlig modell att arbeta med för elever med ett annat modersmål än svenska. Wedin (2011a) menar att det kan främja andraspråkselevers språkutveckling om de i socialisering i smågrupper får formulera sig i längre talturer. Eleverna får då producera tal som kan utveckla strategier för att kommunicera och
sammanfoga det vardagliga språket med de mer ämnesspecifika begreppen i skolspråket.
3.3.2 VÖL
VÖL utgår från studien om K-W-L av Olge. Olges (1986) metod har tre steg. Det första syftar till att ta reda på vad jag vet, I Know. I det andra steget ska eleverna fastslå vad de vill veta, I Want to know, och i tredje steget ska eleverna påminna sig om vad de lärt sig genom att studera något, I did Learn. Enligt Olge (1986) sker de två första delarna som muntliga diskussioner i klassen och den sista individuellt skriftligt. Den tredje delen bör, enligt Olge, sedan diskuteras muntligt utifrån elevernas skriftliga svar. Vi tänker att sista steget inte behöver ske varken individuellt eller skriftligt varje gång, utan att det kan varieras för att ge alla elever lika stor möjlighet att uttrycka sig.
Steg 1, alltså K, kan enligt Olge (1986) aktivera elevers förkunskaper via att alla elever får uttrycka sina tankar i helklass. Klassen kan uttrycka sina tankar om vad de kan inom ett ämne eller i stora drag vad de tror de kommer få läsa om under arbetets gång. Läraren ska stötta
15
genom att skriva ner en sammanfattning på tavlan av allt eleverna kommer på. Olge skriver att steg 2 (W) ofta kommer naturligt under diskussionen om vad eleverna vet, eftersom det då framkommer saker de vill veta mer om eller saker alla inte är eniga om. Läraren kan här stötta eleverna genom att hjälpa till att forma frågor under diskussionen som kan stödja det fortsatta arbetet. Steg 3 (L) sker efter läsningen. Då kan eleverna skriva ner vad de lärt sig och se efter om de fått svar på sina frågor. Olge (1986) skriver att alla frågor måste få ett svar, så ifall någon fråga fortfarande inte är besvarad efter läsningen kan mer läsning krävas. Olge skriver att arbete med K-W-L har visat att det är viktigt att interagera före, under och efter läsning av något nytt. Enligt vår uppfattning behöver VÖL inte endast vara en metod som fungerar vid läsning, utan det kan även implementeras vid andra arbetsområden.
Olges (1986) syfte med metoden är att aktivera elevernas förkunskaper. Westlund (2012, s. 274) presenterar metoden på svenska som Vet-Önskar veta-Lärt mig. Westlund beskriver det som att det syftar till att göra tydligt för eleverna hur de kan integrera ny och gammal
kunskap. Genom arbetet med VÖL finns det möjlighet att medvetandegöra för eleverna vad de vet och vad de lärt sig genom arbetet (ibid.).
3.3.3 Upplevelse i undervisningen
Kolb beskriver personlig utveckling och utveckling inom utbildning. Han skriver inte specifikt om språkutveckling. Men då språkutveckling ingår i både identitetsskapande och elevers kunskapsutveckling ansåg vi att delar av hans teorier var relevanta.
Kolb (1984) skriver att människor lär genom sina erfarenheter och upplevelser. Kunskap som lärs genom upplevelser kan vara till nytta för vidare studier. Någon definition av vad Kolb anser vara upplevelser uppfattades inte genom läsningen av hans teorier, men vi uppfattade att det finns möjlighet att koppla samman Kolbs teorier med den typ av upplevelser som
modellen upplevelsebaserat lärande utgår ifrån. Upplevelser i undervisningen möjliggör enligt Kolb ett sätt att se på undervisningen som bland annat grundar sig i socialpsykologi. Metoden kan erbjuda en utbildningsprocess som finns med eleverna genom hela livet. Kolb skriver att upplevelser kan knyta samman det som sker i klassrummet med det som sker i omvärlden. Det erbjuder en annars formell utbildning större ramar och utvecklar både kunskap och identitet. Kolb benämner metoden som Experiential learning. Upplevelsernas
16
roll i undervisningen måste kopplas till teori och forskning. Detta för att inte metoden ska bli ”just new techniques for the educator´s bag of tricks” (Kolb, 1984 s.3).Kolb (1984, s.16) refererar till Freires teorier om att abstrakta begrepp kan få djupare mening hos människor genom att de diskuteras med jämlika utifrån erfarenheter. Människor lär ny kunskap genom att uppfinna och undersöka i världen, med världen och med människor som finns runtomkring (Freire, 1974, se Kolb 1984, s.27).
3.3.4 Förkunskaper och förförståelse
Det finns mycket forskning kring förkunskaper och förförståelse för elever som lär ett andraspråk. Två framstående forskare inom ämnet är Cummins och Gibbons. Cummins (2011) skriver att människor utökar sina kunskaper genom att förena den kunskap som för dem redan är känd med att inhämta ny kunskap. Interaktion i klassrummet blir språk- och kunskapsutvecklande om eleverna erbjuds stöttning. Cummins (2001) skriver att de kunskaper vi har sedan tidigare är grunden när vi ska tolka nya saker vi lär oss. Om eleverna går in i ett nytt ämnesområde med sina förkunskaper aktiverade hamnar den nya informationen i området i ett sammanhang. Genom att aktivera förkunskaper blir det också tydligt för eleverna vad de kan. Cummins (2001) skriver att vid samtal om tidigare kunskap kan läraren stötta med viktiga begrepp som alla inte kan men som är viktiga inför det kommande arbetet. Att
eleverna får bidra med vad de kan visar eleverna att deras bakgrund och kunskaper är viktiga. Det kan ge ökat självförtroende och delaktighet. Vi funderar dock på hur eleverna skulle uppleva det nya ämnesområdet om de inte har särskilt mycket förkunskaper sedan innan. Kan det påverka elevernas självförtroende inför det fortsatta arbetet? Cummins skriver att när ny kunskap bygger vidare på gammal behövs mindre hjärnkapacitet användas. Detta gör att eleverna kan klara kognitivt och språkligt svårare uppgifter, vilket då leder till att elevernas språk och kunskaper har möjlighet att utvecklas i större utsträckning (ibid.).
Stöttningen kan ske i form av att läraren hjälper elever att aktivera sina förkunskaper och ge eleverna förförståelse genom att förbereda dem på vad som kommer ske (Gibbons, 2003). Men skulle detta även kunna bidra till att överraskningsmomentet, som vi tror kan skapa nyfikenhet, dämpas av förberedelserna? Dock skriver Gibbons att för att interaktionen ska ge möjlighet till gemensamma förväntningar och fortsatt motivation till nytt lärande krävs att elever och lärare uppmärksammar gammal, sedan tidigare känd kunskap och ny kunskap som
17
kan förväntas dyka upp i det nya lärandet. van Lier (1996) skriver att för att en elev ska kunna lära sig måste eleven ges möjlighet att delta i aktiviteter som erbjuder kunskap som är känd sedan tidigare och kunskap som är ny för eleven.
3.3.5 Stöttning med bild
Scaffolding, eller svenskt översatt till stöttning, ska hjälpa elever att bygga ny kunskap och förståelse. Stöttningen är tillfällig under tiden kunskapen byggs, men viktig för att ny kunskap och förståelse ska kunna utvecklas. Andraspråkselever kan med hjälp av stöttning klara uppgifter som är mer utmanande både kognitivt och språkligt (Gibbons, 2015, s16 & 18). Kaya (2016) skriver att stöttning i undervisningen behövs för att alla elever ska kunna vara delaktiga även på det andraspråk som håller på att utvecklas. Bilder kan stötta både dialoger och elevers förförståelse. Kaya nämner bland annat bilder och gemensamma upplevelser som viktigt för att stötta elevernas förståelse för nya ord och fenomen (Kaya, 2016, s166).
Flera källor beskriver, som ovan, att stöttning behövs vid språkutvecklande undervisning. Men vilken typ av stöttning det handlar om är inte alltid tydlig. Vi hittade endast några examensarbeten4 som behandlar bildstöd. Vi upplevde att det finns en lucka här. Detta tyckte
vi var märkligt då vi under utbildningen talat mycket om bildstöd i den form som används inom modellen upplevelsebaserat lärande.
3.3.6 Ämnesspecifikt språk
Vygotskij (2001, s.251, 300) skriver att en viktig del av ett barns utveckling av tankar och intellekt sker i samband med begreppsutveckling. Vygotskij menar att när barn lär
vetenskapliga begrepp börjar barns tankar gå från det mer vardagliga mot mer
vetenskapsrelaterat. Kaya (2016) skriver att språk och lärande är väl kopplat till varandra. Hon hänvisar till bland annat studier av Hägerfelth (2004), Kouns (2010) och Nygård Larsson (2011) för att trycka på att elever behöver goda möjligheter till att uttrycka sig med ett
ämnesspecifikt språk. Vidare skriver Kaya att eleverna behöver en tydlig struktur där fokus ligger på det ämnesspecifika språket och de speciella drag som finns i ämnesspråket. I nya
4 ”Språkutvecklande arbetssätt i förskolan” Sofia Thermaenius & Ulrika Friberg, 2014 ”TAKK som språkutvecklande verktyg- en intervjustudie i en förskola” Amelia Espitia, 2014
18
ämnesområden kan det, enligt Kaya (ibid.), vara bra att lista olika ord och begrepp som kommer vara viktiga för elevernas förståelse av området. Detta är särskilt viktigt för elever som utvecklar ett andraspråk (Kaya, 2016, s163 & 165).
Även Engström (2016) lyfter det ämnesspecifika språkets betydelse. Engström (ibid.) skriver att för att elever ska förstå ett ords betydelse och användningsområde kan det underlätta om de möter ordet i en kontext. Eleverna behöver också stöta på ordet ett flertal gånger, alltså är repetition viktigt. Lagom stort inflöde av ord på en lagom kognitiv nivå. Elever som utvecklar ett andraspråk måste utveckla ämnesspecifikt språk och vardagsspråk samtidigt. Detta ger dem kortare tid än förstaspråks ”inlärare” och enligt Engström större behov av systematisk undervisning. Ordförrådet är den viktigaste delen för att andraspråkselever ska nå framgång i skolan eftersom ordkunskap och ämneskunskaper är så tätt sammankopplade. Om läraren lägger fokus vid ord får också eleverna upp ögonen för att ord är viktigt och uppmärksammar själva ord de stöter på.
19
4. Metod
I detta kapitel redogörs för undersökningens metodval och urval. Valet av metod föll på semistrukturerade intervjuer som planerades att genomföras som enskilda intervjuer. Utöver metodval finns i detta kapitel även avsnitt som tar upp urval, information om informanterna, en redogörelse av genomförandet av undersökningen, dataanalys, det forskningsetiska perspektiv undersökningen vilar på samt studiens tillförlitlighet. Genom hela arbetet har vi avidentifierat skolan genom att byta ut skolans namn till M-skolan.
4.1 Metodval
Bryman (2011) skriver att de frågeställningar som arbetet utgår ifrån ska kunna besvaras. Vi ville göra en empirisk undersökning för att studera modellen upplevelsebaserat lärande ur verksamma lärares perspektiv. Insamlingen av material kom att ske genom semistrukturerade intervjuer med lärare. Alvehus (2013) skriver att metoden och frågeställningarna måste vara tätt sammankopplade för att frågeställningarna ska kunna besvaras med det empiriska material som samlas in. Vi genomförde även tre observationer. Dessa syftade framför allt till att få en större och djupare förståelse för modellen. I slutändan insåg vi dock att intervjuerna gav mer material till resultat och slutsatser och att observationerna inte fullt ut uppfyllde syftet. Därför valde vi att lägga fokus vid intervjuerna och det material som framkom av dessa.
4.1.1 Intervjuer
Bryman (2011) skriver att kvalitativa intervjuer erbjuder stor flexibilitet och bygger vidare på informantens svar. Detta ska intervjuaren ta tillvara och enligt Kvale (1996) ska intervjuaren använda det som sägs under intervjun vid olika tillfällen i intervjun. Kvalitativ forskning riktar fokus mot hur deltagarna i studien uppfattar och tolkar verkligheten. Vikten vid
kvalitativa intervjuer ligger vid informantens ståndpunkter, upplevelser och åsikter (Bryman, 2011). Intervjuaren ska vara uppmärksam på det som informanten tycker är betydelsefullt. Syftet med vår studie var att ta reda på lärarnas uppfattningar och tolkningar av deras verklighet i skolan, då ansåg vi att denna metodform är passande.
20
Vi genomförde semistrukturerade intervjuer, som är en form av kvalitativa intervjuer. Vi gjorde dessa intervjuer med lärare på M-skolan för att samla information om arbetssättet och lärarnas synvinkel på arbetssättet. Bryman (2011) skriver att en lista med frågeställningar passar bra för en semistrukturerad intervju. Bryman skriver vidare att i de fall där det är fler än en forskare som ska intervjua personer om samma ämne är semistrukturerade intervjuer med en intervjuguide en fördel. Det beror på att intervjuerna lättare ska gå att jämföra. Vi var två personer som genomförde två intervjuer var om samma ämne och följde därför Brymans förslag. Den som blir intervjuad svarar fritt och intervjuaren kan ändra ordningen på frågorna och ställa vissa följdfrågor som ger mer information om ämnet (ibid.). Frågorna i en intervju ska inte vara ledande (ibid.). Kvale (1996) skriver att för att intervjun ska bli tydlig ska frågorna vara korta och på ett språk informanterna är insatta i. Frågor om informanternas bakgrundsinformation som kan underlätta att placera in informantens svar i rätt sammanhang kom vi att ha med som en inledning på intervjun (Bryman, 2011). Bryman menar vidare att frågor i intervjun ska komma i en logisk ordning och frågorna i intervjun ska underlätta för forskarna att svara på sina frågeställningar som studien utgår ifrån. Intervjufrågorna kom att utformas på ett sätt så de stämde väl överens med frågeställningarna. Detta för att det skulle vara möjligt att besvara syftet som gällde för undersökningen. Alvehus (2013) skriver att det inte får finnas för många planerade frågor till en semistrukturerad intervju, vilket vi hade i åtanke vid planeringen av intervjuerna. Detta för att fokus inte skulle ligga vid att ta reda på svaret till alla frågor, utan istället vara intresserad av det informanten har att berätta (ibid.).
En personlig enskild intervju är en intervju där informant och intervjuare har ett möte ansikte mot ansikte. Harboe (2013) skriver att detta innebär både möjligheter och hinder. En
möjlighet är enligt Harboe att intervjuaren kan se till att alla frågor får ett svar och att informanten förstår alla frågor på det sätt som är menat. En annan möjlighet är att det inte sker något grupptryck, utan informanten kan säga det som just han eller hon tycker. Dock skriver Harboe att det kan bli ett hinder då situationen kan kännas tillgjord. Det kan även vara ett hinder att intervjuaren får en stor roll vid en enskild intervju. Är det en dålig intervjuare kan också intervjun bli dålig. Dessa ståndpunkter som Harboe uttrycker fanns i åtanke under undersökningens gång.
Enligt Bryman (2011) är det viktigt att intervjuaren lyssnar noga till det informanten har att säga. Detta benämner Kvale (1996,) som sensitivitet. En intervjuare ska vara aktiv men inte påflugen och höra både vad informanten uttrycker och kanske inte uttrycker (Bryman, 2011).
21
I kvalitativa intervjuer ligger ofta intresset vid att ta reda på vad och hur en person säger något. Då passar det, enligt Bryman (2011), bra med att spela in intervjun. Vid en bandad intervju måste forskaren dock ha i åtanke att det kan påverka informanten med oro att veta om att ens ord sparas på inspelningen. Detta kan påverka intervjuns kvalitet (ibid.).
4.2 Urval
Bryman (2011) skriver att tid påverkar urvalsstorleken. För att det skulle finnas en större möjlighet till generalisering valde vi så många informanter som var möjligt inom vår tidsram (Harboe, 2013). Med den tid vi har haft och med tanke på vilken omfattning arbetet skulle ha, valde vi att en urvalsstorlek på fem personer att intervjua passade vår undersökning. Vår urvalsram var att det skulle vara lärare som arbetar med upplevelsebaserat lärande i årskurs F-3. Det kom att finnas en homogenitet i populationen av informanter, alltså att informanterna kom att ha liknande åsikter. Enligt Harboe (2013) kan då ett mindre antal informanter väljas än om det funnits en stor heterogenitet i populationen. I undersökningen fanns ett lärarfokus, därför passade metod och urval bra när intervjuer skedde med lärare. Valet att rikta
undersökningen och valet av informanter mot grundskolans tidigare år gjordes då det har direkt koppling till vår framtida profession. De skulle också arbeta på M-skolan.
Motiveringen till att urvalet blev M-skolan är delvis bekvämlighetsurval då vi hade möjlighet att röra oss i Malmö. Bryman (2011) menar att ett bekvämlighetsurval innebär att de personer som väljs till undersökningen råkar finnas disponibla för dem som utför undersökningen. M-skolan är också den enda M-skolan i Malmö som arbetar med upplevelsebaserat lärande.
Valet av lärare på M-skolan skedde delvis också som ett bekvämlighetsurval. Informanterna stämde med urvalsramen som nämnts ovan, men det var också de lärare vi sedan en tidigare kurs i utbildningen haft kontakt med som valdes i första hand. Vi använde oss sedan utav ett snöbollsurval genom att de lärare vi sedan tidigare haft kontakt med hjälpte oss att få kontakt med ytterligare informanter som passade in i vår urvalsram (Alvehus, 2013). Vi gjorde ett målinriktat urval där vi ville att frågeställningarna och informanternas uppfattningar skulle stämma överens (Bryman, 2011). Genom detta urval som beskrivits ovan stämde
22
4.3 Informanter
Alla deltagande informanter arbetade på M-skolan i årskurserna F till 3. Informanterna avidentifierades genom att varje informant benämndes med en bokstav och genom att vi konsekvent använder hen för könsneutralitet. Bokstäverna var slumpmässigt utvalda och hade ingenting med någon informants namn att göra. I intervju ett intervjuades K och H, i intervju två intervjuades D, i intervju tre intervjuades L och i intervju fyra intervjuades R.
4.4 Genomförande
En månad innan examensarbetets start kontaktades två lärare på M-skolan via mail. Skolan är en F-6 skola i Malmö. I mailet ställdes frågan från vår sida om ett intresse fanns av att
samarbeta kring ett examensarbete. Efter att ha fått ett positivt svar från de båda lärarna utarbetades ett syfte och frågeställningar inför kursstarten. Vid kursstarten kontaktades lärarna återigen via mail, denna gång informerades de om övergripande syfte med undersökningen och att intervjuer skulle genomföras. En av lärarna kontaktade vidare alla lärare som arbetar i årskurserna F till 3 på M-skolan. Tre intervjuer bokades in, den första med lärare från F och 1, den andra med en lärare från årskurs 2 och den tredje med en lärare från årskurs 3. Efter dessa intervjuer upplevdes materialet lite magert och ytterligare en intervju bokades in, denna med en lärare från årskurs 1.
Inför intervjuerna förbereddes en typ av intervjuguide som passar vid semistrukturerade intervjuer. Lärarna som deltog hade också fått ett brev med syfte och etiska överväganden som kom att gälla vid intervjuerna. I enighet med Brymans (2011) tips för genomförande av intervjuer presenterade vi våra namn, utbildning och att det gällde ett examensarbete på Malmö Högskola. Vi upprepade muntligt syftet med undersökningen och de etiska
principerna. Enligt Kvale (1996) ska intervjuaren förklara syftet med intervjun. Fortsatt enligt Brymans (2011) tips informerade vi om att deras namn inte kommer att nämnas men frågade om vilken årskurs de arbetade i fick preciseras. Alla informanter samtyckte om att årskurserna får nämnas. Till sist innan intervjun påbörjades frågade vi om informanterna hade några frågor. Vi som intervjuare kom att inleda intervjun och avslutade den. Detta är i enighet med Kvales (1996) kriterium om att skapa struktur på intervjun. Alla informanter godkände att intervjuerna spelades in via appen Röstmemo på en mobiltelefon.
23
Ett kriterium enligt Kvale (1996) är att låta informanten tala till punkt och få tid att fundera ut sina svar, detta kriterium uppfylldes. Alla intervjuer gjordes i enskilda rum utan störmoment. Det blev bra ljud på inspelningarna eftersom det inte fanns något ljud i bakgrunden. Vi fick möjlighet att ställa alla frågor som var tänkta att ställa, men vi upplevde svårigheter i att komma på nya följdfrågor och helt nya frågor under tiden intervjuerna pågick. Detta berodde antagligen på att vi under intervjuerna kände en viss nervositet över situationen. Men alla frågor besvarades utförligt då informanterna hade mycket att berätta. Det dök dock upp en ny idé till fråga mellan första och andra intervjun. Detta togs tillvara genom att vi kompletterade första intervjun med den frågan och i resterande intervjuer också ställde den frågan.
Som planerat transkriberades alla intervjuer i sin helhet. Vi transkriberade hälften var. Efter transkriberingen valde vi att läsa igenom allt. För att kunna skriva resultatet valde vi att kategorisera det transkriberade utifrån våra frågor. Vi färgkodade transkriberingen med tre olika färger för de tre olika frågorna. Genom detta reducerade vi innehållet för att få ut det vi upplevde användbart till resultatet och slutsatsen. Bryman (2011) menar att det intressanta framkommer när en reducering sker. Utifrån färgkodningen skrev vi ner allt av samma färg från varje intervju i ett dokument och jämförde de olika intervjuerna för att se likheter och olikheter. Utifrån det kunde vi sedan urskilja våra resultat.
4.5 Dataanalys
Som nämnts ovan transkriberades intervjuerna. Transkribering är analysens första del. Det blir en första tolkning i den tolkande forskning som kvalitativ forskning är (Alvehus, 2013). Transkribering är tidskrävande, men fördelen är att genom en transkribering behålls
informantens egna ordval och uttryck (Bryman, 2011). Harboe (2013) skriver dock att när tal överförs till skrift går viss information förlorad, till exempel tonfall, kroppsspråk och
tvekande uttryck. Förlorad information sker enligt Harboe framförallt när forskaren under transkriberingens gång väljer vad som är viktig information att transkribera eller inte. Då vi valde att transkribera allt blev det inget problem vid vår transkribering.
24
4.5.1 Fenomenografi som analysmetod
Vår insamlade empiriska data analyserades med stöd av den fenomenografiska metoden, vilken är en kvalitativ analysmetod. Larsson (1986, s. 13) skriver om metoden där han lyfter att empiriskt grundad beskrivning kan göras genom fenomenografi för att analysera och beskriva hur ett antal personer uttalat sig uppleva något. Vi ville beskriva hur
upplevelsebaserat lärande framstår för lärarna som arbetar med modellen, då passar vad vi förstår Larssons beskrivning av den fenomenografiska analysen. Fenomenografins främsta datainsamlingsmetod är intervjun (Stensmo, 2002). Detta beror på att genom de intervjufrågor som ställs vid intervjun kan intervjuaren få tillgång till informantens tankar och upplevelser kring ett specifikt fenomen (ibid.). Då vi genom vårt metodval fick tillgång till informanternas åsikter styrker Stensmos beskrivning vårt val av analysmetod.
4.6 Forskningsetiska principer
Vetenskapsrådet (2004) skriver om fyra etiska principer som gäller för svensk forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Bryman (2011) beskriver att dessa gäller frivillighet, integritet, konfidentialitet och anonymitet för de personer som deltar i undersökningen. Ingen av de som intervjuades var minderåriga därför uppfylldes samtyckeskravet genom att medverkanden gav sitt samtycke (Bryman, 2011). Informanterna kom att informeras om undersökningens syfte och moment för att själva välja om de ville delta. På detta sätt uppfylls enligt Bryman (2011) informationskravet. Ingen av intervjufrågorna var personliga utan endast rikta sig mot informanternas profession. Detta gjorde att inga personuppgifter behövde nämnas mer än yrke. Skolans namn har, som nämnts tidigare, avidentifierats då vi har bytt ut skolans namn till M-skolan. På så sätt uppfylls
konfidentialitetskravet (ibid.). Nyttjandekravet uppfylldes genom att det som framkom genom intervjuer endast användes för undersökningens syfte (ibid.). Bryman (2011) skriver också att det är viktigt vid en intervju att inte utsätta en informant för onödig eller för stor press. Etiskt riktigt är att skifta fokus om intervjuaren märker att någon inriktning i samtalet stressar informanten (ibid.).
Innan intervjuerna fick alla informanter ett brev via mail (se bilaga 2) där syftet med undersökningen samt de forskningsetiska principerna framkom. Innan intervjuerna
25
genomfördes informerades informanterna om brevets innehåll. Det skulle egentligen varit fem enskilda intervjuer för att samla in material, men två av informanterna ville utföra intervjun tillsammans då de arbetar tätt ihop. För att uppfylla de etiska principerna skedde intervjuerna så som informanterna önskade. Eftersom de forskningsetiska principerna följdes genom hela undersökningen bedömde vi att undersökningen har en hög kvalitet.
4.7 Studiens tillförlitlighet
Harboe (2013) skriver att validitet innebär att hela processen har en röd tråd. Alla delar i texten ska hänga samman och bygga vidare på varandra. I detta arbete hängde
problemformulering, teorier, metodval, datainsamling, resultat och slutsatser väl samman. Planeringen av arbetet var valid. När undersökningen genomfördes var den väl förberedd och den data som samlades in stämde väl överens med det som önskades att samlas in.
Informanternas svarade utförligt på alla intervjufrågor och var mycket intresserade av det som undersöktes. Det som beskrivs ovan är intern validitet som skulle kunna orsaka problem om man vid planeringen inte är medveten om det (Harboe, 2013). Vi var dock medvetna om dessa vid planeringen, därför har arbetet löpt på utan dessa problem. Efter att slutsatserna
formulerats fick informanterna som deltagit läsa dessa. De upplevde att slutsatserna stämde överens med deras uppfattning. I detta möter arbetet den externa validiteten (ibid.).
Reliabilitet handlar om ifall det är möjligt att lita på den data som samlats in (Harboe, 2013). Tillförlitlighet är ett annat ord som används (ibid.). På grund av tidsaspekten har vi inte haft möjlighet att testa datans tillförlitlighet genom att upprepa undersökningen efter en viss tid eller att genomföra undersökningen med andra analysmetoder. För att säkerställa reliabiliteten har alla intervjuer transkriberats i sin helhet och sparats.
26
5. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras resultatet av undersökningen samt en analys av resultatet. Utifrån vad som framkom av de intervjuer som gjordes har denna del av texten delats upp i tre avsnitt. Avsnitten är utformade utifrån de tre frågeställningar som finns nämnda i kapitel två.
5.1 Vilken är lärarnas syn på upplevelsens roll för
språkutvecklingen i arbetet med modellen upplevelsebaserat
lärande?
Detta avsnitt behandlar vad som framkom under intervjuer gällande vilken roll upplevelsen spelar för elevernas språkutveckling i modellen upplevelsebaserat lärande. Avsnittet har delats upp i tre underrubriker som kategoriserats av innehållet.
5.1.1 Lära på flera sätt
K uttryckte att många av eleverna på skolan inte upplever saker utanför bostadsområdet: …och det är jättesvårt att lära sig någonting som man inte har upplevt. Hen berättade att genom att de arbetar med förförståelse och sen upplever saker utvecklas elevernas språk genom att de kan uttrycka det upplevda i ord. H menade att för att eleverna ska få förståelse för ord de inte möter eller använder hemma måste de få en mental bild för det. Hen uttryckte att de måste få se och göra det, snarare än att bara se en bild i en bok. Beskrivningen av modellen stämmer väl överens med definitionen av modellen5. Detta går i linje med det pragmatiska synsättet (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). R sa att vissa av eleverna inte har orden på sitt modersmål och har kanske heller aldrig upplevt begreppet. Genom upplevelser får eleverna någonting att hänga upp orden på. Likt H upplevde R att om man pratar om begrepp som eleverna sedan får uppleva på riktigt befästs begreppen mer. Eleverna får både höra, se och nästan smaka på orden. D menade att eleverna behöver få egna erfarenheter av innehållet i undervisningen. Hen sa att när de arbetar praktiskt med någonting blir inlärningen starkare. Det skulle kunna vara exempel på ”learning by doing” som utgår ifrån Deweys
27
(2004) teorier kring undervisning. Ju fler sinnen eleverna använder och på ju fler olika sätt de upplever innehållet desto djupare kunskaper får de. R uttryckte det: ”Du har lärt med handen, du har lärt med örat och du har lärt med ögat.”.
L uttryckte att om eleverna får se och känna på olika saker på riktigt väcks mer nyfikenhet och motivation att utveckla sitt ordförråd.
Det är på ett roligt sätt, att dom får liksom känna på riktigt, dom hära, det är inte bara titta på en bild…så om han använder ord som pilbåge och dom har kanske hört det men, men dom vet inte vad det är och där får dom då känna på riktigt såhär att dom håller i en pilbåge.
L menade att upplevelserna kompletterar med de saker som inte finns i skolan. Hen upplevde att pedagoger på en skola inte kan komplettera på samma sätt. Ett temaområde som är kopplat till läroplanen kan kompletteras med upplevelser. Detta ger upplevelsen ett sammanhang vilket Gibbons (2008) menar kan ge större meningsfullhet för eleverna i de uppgifter de utför i skolan för att utveckla sitt språk. Strandberg (2009) uttrycker utifrån Vygotskijs teorier att de aktiviteter som människor lär av sker när språk är i specifika sammanhang.
5.1.2 Gemenskap
D berättade att genom upplevelser uppstår en gemensam utgångspunkt som skapar en gemenskap och ett giltigt skäl att använda de nya orden.
Så kan man prata om den här tågrälsen. Därför att alla var där, alla tittade och alla hörde att rälsen lät när det kom liksom.
R berättade, likt D, att eleverna får en gemensam upplevelse som de kan prata om sinsemellan: …vår upplevelse tillsammans.Här blir ett naturligt språkligt samspel som Lundgren, Säljö och Liberg (2014) beskriver som ett språkligt redskap. Detta samspel ger möjlighet till utveckling som annars inte hade kunnat ske. Det språkliga redskapet ger barn språkliga verktyg som de kan använda när de kommunicerar och sedan när de själva tänker (Strandberg, 2009).
28
5.2 Vilka metoder och arbetssätt i modellen upplevelsebaserat
lärande uttrycker lärarna fungerar språkutvecklande för
eleverna?
Utifrån vad som framkom av intervjuerna vad gäller metoder och arbetssätt redovisas i detta avsnitt. Här gjordes ingen uppdelning inom avsnittet eftersom de olika metoderna och arbetssätten stödjer och kompletterar varandra.
K sa att de metoder de genom erfarenhet upplever fungerar språkutvecklande har de med. H nämnde att de använder metoder som EPA och VÖL. D beskrev EPA som en central metod. EPA är ju en sån supercentral så att man har…att man tänker själv och sen i par och sen i helklass vad man tänkt på. I enighet med definitionen av språkutveckling6 går det här att se att språket utvecklas i socialisation med andra (Wedin, 2011b).
L berättade om EPA som en språkutvecklande metod. Eleverna får uttrycka sig och skapa sina egna tankar och meningar. I diskussioner när de till exempel återberättar en händelse lär de av varandra, vilket ger möjlighet till språkutveckling. EPA används också till att skapa en
tankekarta om vad eleverna vet. R nämnde tankekartan som en bra metod när någonting nytt introduceras. Hen använder då ofta EPA för att så många som möjligt ska vara med. R poängterade för eleverna att deras tankar är viktiga när de arbetar med EPA. Hen sa att pedagogerna aldrig får lägga orden i munnen på eleverna, då lönar sig inte metoden. Metoden EPA används alltid i ett sammanhang till exempel inför en upplevelse. Detta gör arbetssättet meningsfullt och verkligt. I enighet med vad Gibbons (2008) skriver skulle detta göra uppgifterna mer motiverade för eleverna.
Alla de intervjuade lärarna tyckte att det är viktigt att arbeta med elevernas förkunskaper. Enligt pragmatiker ska undervisningen i skolan bygga vidare på elevers tidigare kunskaper (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014). Enligt det pragmatiska synsättet är det skolans och lärarnas uppgift att skapa en undervisning som erbjuder detta (ibid.). D nämnde tankekartan som en metod för att samla barnens tankar. K och H berättade att de arbetar med tankekartor för att ta reda på elevernas bild av arbetsområdet. Även om man har samma ord kanske man
29
inte har samma bild. R är inne på samma spår: Ibland kan man massa grejer och ibland kan man ingenting och då är det det som kommer fram. L berättade att tankekartan blir som V:et i metoden VÖL. Här nämnde L att arbetet utgår från elevernas egna erfarenheter.
D nämnde VÖL som en metod där man pratar om vad eleverna vet, vad de önskar att veta och vad vet vi nu. L berättade att Ö:et i VÖL används för att ta reda på vad eleverna är nyfikna på. L berättade även att L:et i VÖL använder de som utvärdering efter en upplevelse om vad de har lärt sig. L tyckte särskilt om L:et då eleverna får en chans att upptäcka hur mycket de lär sig. De fyller även på tankekartan med vad de lärt sig. VÖL och tankekarta används precis som EPA i sammanhang och går i linje med Gibbons (2008) tankar. R sa att det är intressant att se vad eleverna kan innan och vad de lärt sig under arbetets gång. R sa att här blir
utvecklingen väldigt tydlig. Tankekartan som görs under förarbetet fylls på under efterarbetet. Eleverna får då en tydlig bild av vad de lärt sig. H berättade att när de tittar på tankekartan efter upplevelsen påminns eleverna om ord de sett.
L, R, H och K tyckte att det är viktigt att gå igenom centrala ämnesspecifika ord med eleverna innan upplevelsen. Detta för att eleverna ska känna igen sig på upplevelsen. K sa att det då blir färre ord på upplevelsen som eleverna inte kan. De känner igen sig och då tappar man inte eleverna. Här spelar enligt L också bildstödet en viktig roll då de kombinerar bilder och ord. D använder bildstöd medvetet, ibland för att komplettera tankekartor. R berättade också om att förbereda eleverna inför en upplevelse genom att skapa förförståelse med ord och begrepp kopplat till bilder. Förförståelsen gör att eleverna känner igen orden på själva upplevelsen vilket R upplever leder till mer nyfikenhet och fler frågor. Vidare uttryckte hen att alla frågor är viktiga och ska få ett svar. H upplever att eleverna är mer koncentrerade på upplevelsen när de har en förförståelse. Dessutom sa H att elever och lärare läser mycket fakta tillsammans för att besvara frågorna som väcks. De ämnesspecifika orden utvecklas på ett funktionellt sätt i meningsfulla sammanhang likt det Malmgren (1996) skriver om.
I efterarbetningen beskrev L, D och H dikteringen som central. L berättade att hen låter eleverna återberätta och de skriver gemensamt i kronologisk ordning. Vygotskij menar att ytterligare ett redskap utöver det talade språket i socialisationen för språkutveckling också är skrivet språk (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). H sa att förutom dikteringen arbetar de mycket med bild i de yngre årskurserna för att återberätta upplevelsen. K uttryckte att de vill få med förklaringar på de ämnesspecifika orden i dikteringen för att eleverna ska få djupare
30
förståelse för orden. Kring arbetet med EPA, VÖL och diktering finns ett sociokulturellt perspektiv likt det Sandberg (2009) skriver om utifrån Vygotskijs teorier. När de arbetar tillsammans, delvis i par och delvis alla, sker en interaktion där utveckling kan ske. Strandberg (2009, s.10) menar utifrån Vygotskijs teorier att samspel människor emellan skapar ett material som gör att eleverna senare kan klara sig själva.
H och K sa att allt är språkutvecklande. H tryckte specifikt på arbetet med förkunskaper i tankekartan. Medan K tror att strukturen spelar en viktig roll. Strukturen och metoderna används också i andra ämnen. D sa att modellen erbjuder eleverna att utveckla språket på flera olika sätt samtidigt.
Jag tänker att man lär sig och därigenom alltså språket utvecklas när man har flera kanaler som man lär sig på. Du hör det i skolan, du säger det, du skriver det, du upplever det, du bearbetar det genom att prata om det igen, du kanske skapar någonting där du måste använda dessa orden för du ska bygga någonting du har sett eller att du ska teckna eller måla någonting av det du har sett.
5.3 Vilken språkutveckling hos eleverna ser lärarna i arbetet
med modellen upplevelsebaserat lärande?
Utifrån vad som framkom av intervjuer vad gäller elevers språkutveckling valde vi att dela upp detta avsnitt i tre underrubriker utifrån resultaten. Uppdelningen är gjord för att underlätta läsningen av resultatet.
5.3.1 Ord och begrepp
Alla de intervjuade lärarna uppgav att ord och begrepp utvecklas hos eleverna genom arbetet med upplevelsebaserat lärande. K sa att eleverna börjar använda orden på andra sätt och att de börjar använda sig av de rätta begreppen för olika saker. L och D upplever att eleverna lär sig fler ord och begrepp genom arbetet med upplevelsebaserat lärande. R sa att syftet med arbetet med modellen, som är att utveckla och befästa ord och begrepp, faktiskt fungerar. Gibbons (2003) tankar om meningsfulla sammanhang är att språk ska användas för att lära sig både om språk och om andra ämnen. Språket ska vara ett hjälpmedel och om språket sker i sin
31
situation kan språkutveckling ske (ibid.). K uttryckte att hen kan märka att de elever som har äldre syskon som arbetat med upplevelsebaserat lärande kan fler ord när de börjar skolan än vad deras äldre syskon kunde när de började skolan. Detta tyder på att de äldre eleverna har återberättat sina upplevelser med de rätta begreppen hemma. H sa att eleverna kan fler ord och begrepp efter arbetet med upplevelsebaserat lärande, att de får en djupare förståelse för ord och begrepp och att de använder de nya orden i kommunikation med andra. Enligt Vygotskij (2001) är förståelse, kommunikation och de tekniska delarna i språket lika viktiga och enligt H:s resonemang får här eleverna med sig två av delarna som Vygotskij skriver om. Utifrån intervjuerna framkom dessvärre inte hur den tredje delen av Vygotskijs resonemang tillgodoses.
K sa att hela arbetets gång är lika viktigt, hen märker att elever som inte varit med under för- eller efterarbetet inte får samma fördjupade kunskap om begreppen som sina klasskamrater. Hen sa: Då befäster det sig inte på samma sätt. Enligt det pragmatiska synsättet måste praktiska handlingar, reflektion och tänkande samverka (Lundgren, Säljö och Liberg, 2014).
5.3.2 Samtal och textskapande
H sa att hen märker skillnad i elevernas textskrivande. Och jag kan ju säga det, jag såg ju det på min nationella prov, att dom lyckades bra i att skriva faktatexter. Även R ser utveckling i textskapande allt eftersom eleverna lär sig fler ord och begrepp. Eleverna kan fler ord och får så pass mycket förståelse för orden att de kan använda dem. Enligt läroplanen (2016) behöver elever utveckla skrivet språk för att använda i olika situationer, detta enligt
begreppsdefinitonen av språkutveckling7. R sa att det t.ex. märks i faktatexter och
skönlitterära texter då eleverna använder fler ämnesspecifika ord. L höll med både H och R och menade att eleverna skapar egna meningar utifrån de nya ord de lärt sig och fått med sig från upplevelser. Genom detta skapar eleverna texter som L inte trodde de hade kunnat skapa innan. Eleverna tar vara på de ämnesspecifika ord de lärt sig genom att använda orden när de skriver texter.
D sa att eleverna är duktigare på att använda sig av orden, t.ex. när de skriver texter eller återberättar en upplevelse. L sa att eleverna skapar sina egna tankar och använder ord de lärt
32
sig genom modellen i samtal och diskussioner. I diskussioner lär de sig också av varandra genom att utbyta tankar. R märker även att eleverna använder sina nya ord när de leker och när de samtalar sinsemellan. Orden används också när eleverna återberättar upplevelsen för R. Hen har även upplevt att eleverna använder orden när de kommer hem och berättar för sina föräldrar vad de varit med om. Den gemensamma upplevelsen ger upphov till både samtal, återberättande och lek där samspelet i enighet med det sociokulturella perspektivet kan leda till språk och kunskapsutveckling. Samtalen som uppstår och texterna som skrivs skapas i sitt sammanhang. Enligt Gibbons (2003) måste språket få vara i sitt sammanhang för att
språkutveckling ska kunna ske.
5.3.3 Tilltro till sin språkliga förmåga
Både K och H sa att eleverna blir mer nyfikna genom arbetet med upplevelsebaserat lärande. Eleverna ställer relevanta frågor och är ivriga att ta reda på svar på sina frågor. Nyfikenheten visar på att språkandet sker i för eleverna meningsfulla sammanhang. Enligt
språkutvecklingsbegreppets definition8 menar Wedin (2011b) att språkutveckling sker i
interaktion och sammanhang. Gibbons (2008) menar att detta kan göra eleverna mer
motiverade. K och H sa också att eleverna blir modigare i att använda språket och de ord som de lär sig. De sa att eleverna både vågar fråga och vågar använda sitt språk för att svara på andras frågor. R höll med då hen märker att eleverna vågar använda språket för att prata mer och mer. L märker stor skillnad i hur mycket eleverna vågar och kan prata nu jämfört med när de gick i förskoleklass. Då sa eleverna, enligt L, endast enstaka ord till varandra. Nu pratar de mer fritt. Enligt begreppet språkutveckling9 ingår där även självförtroendet för sin egen förmåga att använda sitt språk (Skolverket, 2016). När eleverna vågar prata uppstår språkliga samspel som Lundgren, Säljö och Liberg (2014) nämner som det språkliga redskapet för att utveckla språket. D sa att hon upplevt att eleverna är mer mottagliga för nytt innehåll och nytt språk när de lärt sig strukturen på modellen och därigenom är trygga och medvetna om vad som kommer hända.
L sa att eleverna blir nöjda med texterna de skriver. De upplever själva att de kan mer än tidigare, vilket skapar självförtroende:
8 Se 3.1.2 9 Se 3.1.2
33
Dom själva också, åhh vad mycket vi kan nu. Dom mår bättre här inne (tar sig för hjärtat) när dom ser att det har gett resultat. Dom känner sig också nöjda efter.
R och L sa också att elevernas utveckling blir tydlig för dem själva i slutet av ett arbetsområde då de fyller på tankekartan från första passet. R berättade att eleverna näst intill blir
imponerade över hur mycket de lär sig: Waow alltså kolla så mycket rött här är, kolla så mycket vi har lärt oss.
34
6. Slutsatser och diskussion
Syftet med undersökningen var att utifrån verksamma lärares perspektiv undersöka på vilka sätt de upplever språkutveckling hos elever med annat modersmål än svenska i arbetet med modellen upplevelsebaserat lärande. I detta kapitel diskuteras undersökningens resultat utifrån den teori och tidigare forskning som presenteras i kapitel tre. Slutsatser för varje frågeställning presenteras i ett eget avsnitt. Kapitlet avslutas med ett avsnitt kring metoddiskussion samt ett avsnitt om relevans om professionen och vidare forskning.
6.1 Diskussion och slutsats
6.1.1 Vilken är lärarnas syn på upplevelsens roll för språkutvecklingen i arbetet
med modellen upplevelsebaserat lärande?
Kolb (1984) uttrycker att människor lär genom att uppleva. Det framkom av resultatet att lärarna upplevt att inlärningen blir starkare och kunskaper befäster sig djupare om eleverna har upplevt och fått känna, se och lukta på riktigt. Av resultatet framkom även att en lärare uttryckt att upplevelser kan komplettera den vanliga undervisningen med ytterligare intryck. Detta går i linje med vad Kolb skriver om att upplevelser kan knyta ihop det som sker i den annars ganska formella undervisningen i klassrummet med det som sker runt om i världen. Genom att undervisningen får större ramar och kompletteras av upplevelser kan både kunskap och identitet utvecklas (ibid.). Vi upplever likt Kolb att upplevelser kan vara en resurs för att ge undervisningen större ramar. Dock har vi även tänkt på att alla skolor inte har råd att åka iväg på upplevelser. M-skolan får genom samarbeten ekonomiskt stöd för sina upplevelser, men hade en skola utan det klarat det ekonomiskt att åka på upplevelser?
Pragmatismen menar på att människor lär genom praktisk handling och teori tillsammans (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Av resultatet framkom att lärarna menat att eleverna genom upplevelser får något att hänga upp orden på. De abstrakta orden blir mer konkreta. Detta synsätt stödjer sig Kolb bland annat på i sitt resonemang om upplevelser i
undervisningen. ”I skolarbetet ska de intellektuella såväl som de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas.” (Skolverket, 2016, s.10). Inom modellen
35
upplevelsebaserat lärande erbjuds eleverna intellektuella, praktiska och sinnliga aspekter, de estetiska är inte lika framträdande. Vi upplevde att det intellektuella, praktiska och sinnliga fanns med i samtliga områden med upplevelser, men att det estetiska var ett inslag som fanns med i vissa fall. Hade estetiska inslag kunnat finnas med mer kontinuerligt? Kolb refererar till Freires forskning som beskriver att människor lär sig nytt genom att undersöka i världen, med världen och med människor runtomkring (Freire, 1974, se Kolb 1984, s.27). Resultatet visade på att eleverna som deltar i modellen upplevelsebaserat lärande får undersöka både i världen, om världen och med de människor som finns omkring dem.
Kolb (1984) uttrycker att den kunskap som elever lär genom upplevelser kan bygga vidare för vidare utbildning och att denna typ av utbildning finns med eleverna hela livet.”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet.” (Skolverket, 2016, s.13). Utifrån Kolbs forskning om upplevelser i undervisningen erbjuds eleverna den typ av utbildning som läroplanen i citatet ovan beskriver.
Resultatet visade att lärarna sett att genom upplevelserna skapas en gemensam utgångspunkt i klassen. Elever och lärare får en gemensam sak att samtala kring. Vi anser gemensamma utgångspunkter som viktiga för meningsfulla samtal i undervisningen. Där uppstår ett
naturligt språkligt samspel (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Det blir naturligt att använda de nya ämnesspecifika orden som alla varit med och upplevt. Kolb (1984) uttrycker utifrån Freires teorier att människor kan befästa och förstå abstrakta begrepp bättre om de får diskutera dessa med andra människor utifrån gemensamma upplevelser. Det framkom av resultatet att upplevelser planeras efter läroplanen. Enligt Dewey (2004) ska undervisning vara kopplad till det liv eleverna har utanför skolan. Enligt vår uppfattning uppfyller inte modellen upplevelsebaserat lärande detta då fokus ligger mer vid läroplanens centrala innehåll än elevernas liv runt skolan. Vi hade tyckt det var intressant att se fler kopplingar mellan elevernas vardag och de ämnesområden som väljs ut. Kanske deltar någon elev i en fritidsaktivitet som går att koppla till ett ämnesområde?
Utifrån diskussionen ovan drar vi slutsatsen att lärarna anser att upplevelsen stödjer elevernas språkutveckling genom att kunskap befästs starkare genom att praktiken och teorin
kompletterar varandra. Vi drar också slutsatsen att lärarna upplever att naturliga sociala samspel skapas när elever och lärare får en gemensam utgångspunkt.
