• No results found

Barnen och havet - en studie av barns lärande i en marin miljö

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Barnen och havet - en studie av barns lärande i en marin miljö"

Copied!
47
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Barn - unga - samhälle

Examensarbete i f

ördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Barnen och havet -

en studie av barns lärande i en marin miljö

The children and the sea - a study of childrens learning in a marine

environment

Charlotte Olsson

Teri Mvele Svensson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Datum för slutseminarie: 2016-06-01

Examinator: Jutta Balldin

(2)
(3)

Förord

Att hitta en dikt eller vers om havet som passar in bra i ett förord är inte enkelt. De flesta handlar om sjunkna skepp, disiga morgnar och höststormar. Därför väljer vi att här istället citera Catarina Kullberg:

Gör som havet - våga!

När vi började processen med vårt examensarbete visste vi inte vad vi hade framför oss. Vi fick många kommentarer om att ämnet var annorlunda och spännande. Ingen har tidigare skrivit ett examensarbete om lärande i en marin miljö. Istället för att avskräckas och fundera över om vi hade gjort ett bra val av ämne, så gick vi in i processen med fast blick på målet- att skriva ett examensarbete som både vi, vår handledare och examinator kunde känna sig nöjda med. Under arbetets gång har vi suttit tillsammans och skrivit, men av naturliga skäl har det varit enklast att i vissa fall dela upp arbetet mellan oss. När det kommer till de teoretiska delarna har Teri främst fokuserat på Vygotskijs sociokulturella teori, medan Charlotte har fokuserat på John Deweys teori om lärande. I den aktuella studien kommer vi i den löpande texten, för att underlätta för läsaren, nämna oss själva vid namn i vissa beskrivningar eller situationer som vi enskilt eller ihop har deltagit i.

Vi vill rikta vårt tack till vår handledare Ingegerd Tallberg Broman som har väglett och stöttat oss både när vi har trampat vatten och när vi har kunnat flyta med strömmen. Vi vill även tacka all hjälpsam personal på Sea-U som har ställt upp på möten, intervjuer och inte minst tagit emot oss vid vårt besök med barngruppen. Tack till Kristin Olsson, mamma till Charlotte, som har tagit sig tid att noggrant korrekturläsa arbetet. Störst tack vill vi rikta till de pedagoger, föräldrar och framförallt barn som har gjort det möjligt för oss att genomföra denna process. TACK!

Malmö, den 16 maj 2016

(4)

Abstract

I föreliggande kvalitativa studie om barns lärande i en marin miljö, har vi för avsikt att undersöka hur barn lär samt vilken kunskap barn tar till sig. Tillsammans med förskolebarn och förskolpedagoger har vi gjort ett besök på ett marint kunskapscenter där vi med hjälp av dokumentationer har kunnat besvara våra frågeställningar om barns lärande. För att få pedagogers synvinkel på hur barns lärande sker har vi genomfört flera, semistrukturerade intervjuer. Resultatet av intervjuerna ställs i relation till observationerna som genomförts och analyseras med hjälp av tidigare forskning om barns lärande, forskning kring fördelar av utomhuspedagogik, samt med två teoretiska perspektiv; det sociokulturella perspektivet och John Deweys teori om lärande. Som ett led i att besvara våra frågeställningar har vi även observerat barnen på förskolan efter besöket på det marina kunskapscentret. Resultatet av studien visar på fördelarna med en engagerad pedagog för att gynna barns lärande samt skillnaderna som förekommer bland barns lärande, beroende av olika erfarenheter.

(5)

Innehållsförteckning

1 Inledning……… 1

1.1 Bakgrundsbeskrivning………….………. 1

1.2 Syfte och frågeställning……… 1

1.3 Disposition………...2

2 Tidigare forskning.……….3

2.2 Barns lärande……….... 3

2.3 Ett "Deweyianskt perspektiv" på barns lärande….….………...5

3 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp………...8

3.1 Lev Vygotskij - ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande………... 8

3.2 John Dewey - tankar om lärande genom erfarenhet……….. 10

3.3 Centrala begrepp……….. 11

4 Metod………... 12

4.1 Val av metod för genomförande………... 12

4.2 Urval ……… 12

Urval av förskola.………... 12

Urval av intervjupersoner på förskolan………...12

Urval av barn……….. 13

Urval av intervjupersoner på Sea-U………13

Observationen på Sea-U………. 14

4.3 Val av metod för analys……… 14

4.4 Etiska överväganden………. 15

4.5 Genomförande………...16

(6)

Förskolan……….…...17

Sea-U………...17

Uppföljning...………..18

5 Resultat och analys....………...20

5.1 Empiri...………...20

5.1.1 Förskolepersonalens uppfattning om barns kunskap, intresse och lärande inom området…...………...20

5.1.2 Personalen på Sea-U’s uppfattning om barns kunskap, intresse och lärande inom området……….……….. .20

5.1.3 Filmobservationer - studiebesöket på Sea-U………...21

1. Sagan om Ålgräset, Kalle-Krabba, Molly-Manet och Tommy Tångsnälla….. 21

2. Leken om Tora-Torsk... 22 3. Ta på sig vadarstövlar…..………... 22 4. Ute i vattnet………….……… 23 5. Spannen står på bänken………...23 6. Titta på djuren………. 24 7. Måla torskar……… 25

8. Samtal med barnen om Sea-U……….25

9. Visa filmer från Sea-U……… 26

10. Samtal efter filmvisning……….... 26

5.2 Analys………... 26

6 Slutsats och diskussion……… 31

7 Referenslista……….34

Bilaga 1: Blankett till vårdnadshavare

Bilaga 2: Blankett till informanter

(7)
(8)

1

1 Inledning

1.1 Bakgrundsbeskrivning

Under utbildningens termin fyra i maj 2015 gjorde vi ett studiebesök till Sea-U vattenverkstad. Besöket gav oss inspiration till att använda den kunskap vi fick där till detta examensarbete. Charlotte var under samma sommar volontär och deltog i deras pedagogiska arbete, hon pratade med dåvarande verksamhetschef om att skriva ett examensarbete i samarbete med verksamheten.

Bakgrunden till varför vi har valt att använda Sea-U som case till att skriva om barns lärande i detta sammanhang, grundar sig i vårt gemensamma intresse för havsmiljön då vi båda har starka relationer till den svenska västkusten. Dock har vi ingen större kunskap om pedagogik i marina sammanhang, och upplever samma okunskap hos de pedagoger vi träffat och pratat med. Detta trots att havet är en viktig del av näringslivet och naturen i Skåne, och borde således kunna ses som en läranderesurs för många förskolor i Skåne. Ur ett forskningsperspektiv har vi kunnat konstatera att det saknas vetenskaplig forskning kring barns lärande i marina miljöer, varför vi har valt att gå djupare in på detta område. I förskolans läroplan finns följande att läsa generellt om naturvetenskap:

Förskolan ska medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp […]

Förskolan ska sträva efter att varje barn

• utvecklar intresse och förståelse för naturens olika kretslopp och för hur människor, natur och samhälle påverkar varandra,

• utvecklar sin förståelse för naturvetenskap och samband i naturen, liksom sitt kunnande om växter, djur samt enkla kemiska processer och fysikaliska fenomen,

• utvecklar sin förmåga att urskilja, utforska, dokumentera, ställa frågor om och samtala om naturvetenskap (Lpfö 98/2011, ss 7, 9).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att beskriva hur barns lärande i en marin miljö sker, utifrån pedagogers och marinbiologers uppfattningar om barns lärande och utifrån barnens egna strategier. De frågeställningar som denna studie ska besvara är följande:

-

Vilka kunskaper tolkar vi att barnen tar till sig i de lärsituationer som erbjuds dem?

-

Hur uppfattar pedagoger och marinbiologer att barn lär sig?

(9)

2

-

Vilka tillvägagångssätt kan vi se att barnen använder för att ta till sig kunskaper med havet som läromiljö?

1.3 Disposition

I nästkommande kapitel, Tidigare forskning, har vi valt att presentera två olika typer av forskning kring området. Den ena typen är generell kring barns lärande och den andra är beskriven som en studie kring hur lärare kan använda Deweys teori i samband med barns kunskapsbildande i klassrumsmiljö. Den beskriver även hur dessa teorier är sammanlänkade med utomhuspedagogiken. Det tredje kapitlet, Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp, innehåller beskrivningar av de två teoretikerna John Dewey och Lev Vygotskij, samt deras teorier, som vi kommer att använda oss av i vår analys. Vi tar även upp användbara begrepp för teorierna. I det fjärde kapitlet Metod presenterar vi vilka metoder vi har använt, både genomförandemetod och analysmetod. Här presenterar vi även de olika urval vi har gjort under arbetets gång för att nå fram till önskat resultat samt beskriver de olika platserna för arbetet. Vi tar även upp våra etiska överväganden. Det femte kapitlet Empiri innehåller beskrivningar av de intervjuer vi har gjort med pedagoger på förskolan och personal på Sea-U, samt de filmobservationer vi har gjort av barn vid olika tillfällen. I det sjätte kapitlet Resultat och analys går vi igenom valda delar av vår empiri och analyserar dessa i förhållande till våra valda teoretiska perspektiv men även i förhållande till tidigare forskning kring området. Det sjunde och sista kapitlet Slutsats och diskussion innehåller våra slutsatser utifrån vår analys och syftar bland annat till att besvara våra frågeställningar. Vi refererar även här till tidigare forskning och i viss mån valda teorier. Här har vi även tillåtit oss att vara kritiska kring vårt eget handlande under studiens gång och diskuterar om vi hade kunnat göra annorlunda.

(10)

3

2 Tidigare forskning

2.2 Barns lärande

Om barns lärande skriver Susanne Thulin ”Vad och hur barn lär sig är i hög grad en konsekvens av de interaktionsmönster som råder mellan barn och vuxna” (Thulin 2010, s 28). Hon menar att barn behöver positiva förebilder att kunna identifiera sig med för att intresse och självbild ska kunna grundläggas. Pramling Samuelsson, Björkman, Claesdotter, Røe Mathisen och Stendahl (2008) framhåller vikten av ämneskunskap hos lärare för att kunna följa och utmana barn i förskolan både när det handlar om planerade aktiviteter och lek.

I Heikkiläs studie (2006, refererad i Tallberg Broman, Vallberg Roth, Palla & Persson, 2014) undersöktes hur förutsättningar för lärande skapades i förskolor och förskoleklasser under det första skolåret. Fokus låg då på att visa vilka olika kommunikationsformer som fanns och på vilket sätt de användes. Syftet var att visa på barns deltagande i sociala aktiviteter, hur deltagandet skapades och gjordes tillgängligt i de olika miljöer som institutionen erbjöd. I de analyser som görs framgår att barn använder sig av olika kommunikationsformer beroende på typ av aktivitet och fysisk miljö.

Marita Lindahl och Ingrid Pramling Samuelsson (2002) pekar utifrån sin forskning på betydelsen av imitation i samband med barns lärande. Imitation har en social funktion och kan ge mening åt en situation eller person genom att barnet återspeglar och tolkar. Lindahl och Pramling Samuelsson hävdar att variation och imitation är två begrepp som är sammanvävda i lärandet, det är också i dessa två begrepp som de menar att barns lärande har sin utgångspunkt. Liksom imitation är också samspel ett kommunikativt medel i barns lärande.

En ofta återkommande diskussion inom forskning om förskolan handlar om huruvida lek och lärande bör ses som två skilda fenomen eller två fenomen som är integrerade i varandra. Även om lek och lärande inte är samma sak betonar forskare att det finns så kallade lekdimensioner i lärande såväl som lärandedimensioner i lek. Dessa två dimensioner spelar lika roll och är viktiga att arbeta med när det kommer till små barns lärande och utveckling. För barnets inlärningsmöjligheter spelar pedagogers sätt att organisera barnets omgivningar och upplevelserna det får i den en viktig roll. Pedagogen bör förlika sig med den pedagogiska läroplanen och ta för vana att aktivt använda den i sitt arbete, där det ingår att hela tiden se möjligheter i barnens omgivning där de kan utmanas. Som vuxen måste man använda den kunskap man besitter till att skapa läro- och lustfyllda situationer för barnen, där lek och lärande går hand i hand. Som pedagog ska man kunna sätta sig in i barnets värld och på ett medvetet sätt, vuxna och barn emellan, arbeta med kommunikations- och interaktionsprocessen så att barnet ständigt får chans att utmanas och uppmuntras till att skapa mening

(11)

4

i sin tillvaro. Det gäller då för pedagogen att utgå från ett barnperspektiv samtidigt som han eller hon är fokuserad på läroobjektet - det som lärs ut (Tallberg Broman m.fl. 2014). Vidare skriver Tallberg Broman m.fl. att även om forskning som behandlar barns utveckling utanför inomhusmiljön är tunn, finns ändå forskning som påpekar att vikten av variation och icke förutsägbara miljöer bidrar till positiv interaktion, samspel och rörelseglädje. Då gäller det också för pedagoger på förskolan att ta tillvara på detta som en del i förskoleverksamheten.

Säljö (2000) framhåller att läroplanen för förskolan främst vilar på de sociokulturella teorier som tar utgångspunkt i samspel och kommunikation som läroverktyg. Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009) skriver att barns lärande bygger på deras erfarenheter och relationer liksom sociala och kulturella praktiker. När de lär, lär de med hela kroppen, det kognitiva, sociala och emotionella integreras i varandra som en helhet då barn erfar, kommunicerar och agerar med sin omvärld. Forskare pekar på pedagogers kompetens, kunnande och förhållningssätt till barnen som avgörande för hur barnen sedan förhåller sig till och tar in ”strukturella faktorer” (Persson 2008). Vi tolkar här begreppet ’strukturella faktorer’ som exempelvis en lärandesituation av någon form. I sin rapport beskriver Persson (ibid) ett fall i Williams (2001) avhandling där fokus ligger på hur barn i förskolan lär av varandra. Däri visar det sig att barn förväntar sig att bli hjälpta av sina kamrater, barnen vill känna sig behövda och delaktiga (alltså även själva hjälpa) vare sig det är av jämnåriga, äldre eller yngre kamrater. Men Williams menar också att samlärande inte sker automatiskt, utan att pedagoger behöver hjälpa och styra barnen till ett fungerande samspel. Persson (2008) menar att forskare med hjälp av ett barnperspektiv kan se barns kompetenser och hur dessa tar sig uttryck genom att de skapar, tolkar och reproducerar sociala situationer. En fri tolkning är att detta också går att applicera på pedagoger vars uppgift är att arbeta för barns utveckling och lärande. Genom att se sitt arbete ur ett barnperspektiv blir det synligt för dem vilka barnens kompetenser är och hur de kommer till uttryck i vardagen.

Om utomhuspedagogiska miljöer skriver Dahlgren och Szczepanski (2004) att kreativiteten utgör en stor del i den formen av miljöer. De menar att utomhuspedagogik är central i kunskaps- och färdighetsutveckling, att kunna uppfatta omvärlden genom sina sinnen menar de är något grundläggande i den lärandeprocess som handlar om att förflytta just lärandeprocessen till andra sammanhang. När undervisningssituationen kan anknytas till verkligheten ökar också den kroppsliga delaktigheten. Det fysiska; att kunna beröra, känna och agera blir viktigt och ökar autenticiteten. Med tanke på att utrymmet för den sinnligt baserade kunskapsbildningen ökas i denna typ av undervisningssituation är det därför angeläget att utveckla andra rum och miljöer än klassrum för lärandet. Också Elm Fristorp (2012) påpekar att naturvetenskap anses vara ett viktigt ämne i förskolan. Hon menar att det inte räcker med att konstruera enstaka tillfällen då barn får ta del av

(12)

5

naturvetenskapliga aktiviteter, eller att som pedagog nöja sig med att fånga upp enstaka tillfällen som uppstår i vardagssituationer på förskolan.

2.3 Ett ”Deweyianskt perspektiv” på barns lärande

Som del av den tidigare forskningen har vi bland annat valt att presentera en vetenskaplig artikel som publicerats av University College Plymouth St Mark & St John. Artikeln utgår från Deweys teori om lärande och hur man kan och bör förhålla sig till teorin när man studerar lärandet. Artikeln Educative experiences and early childhood science education: A Deweyan perspective on learning to observe (Howes, 2008) behandlar frågan hur flera olika lärare på en lågstadieskola i USA arbetar med smådjur i klassrummet som en del inom det naturvetenskapliga ämnet med författarens teoretiska utgångspunkt; ”A Deweyan perspective”. Författaren har för avsikt att undersöka hur man skulle kunna ha användning av John Deweys syn på lärande och hans beskrivning av ’experience’ när man talar om naturvetenskapligt lärande bland barn på lågstadienivå. Howes talar om vikten av lärarens intresse för ämnet och att det är lärarens ansvar att involvera barnen och skapa ett fortsatt intresse bland barnen för att de sedan ska kunna få fler upplevelser som i sin tur leder till ett lärande.

In Dewey’s view, teachers play an active and indispensable role in helping children to move beyond their immediate experience into instructional situations that will help them learn in ways leading out into further exploration of the world and of the ideas that humans have developed to explain and describe it (Howes 2008, s 546).

Hur betydelsefullt det än må vara att ha tillgång till djur och natur, så leder det enligt Howes inte till en lärandeupplevelse (eductive experience) om läraren inte sedan guidar vidare barnen. Risken finns att det bara blir vad författaren kallar för ’impuls’ och som enbart ger en upplevelse, men inte ett fortsatt lärande per se. Impulsen i sig spelar däremot en viktig roll för lärarens möjligheter att kunna fånga barnens intresse. Det är sedan barnens frågor, intresse och funderingar som leder vidare lärandet och hjälper läraren planera vidare lärandeupplevelser. I de beskrivna situationerna med smådjur i klassrummet har läraren implementerat kulturen att använda undersökningsredskap så som förstoringsglas, anteckningsblock och likande för att observera olika företeelser och ting. Det blir därför naturligt för barnen att själva undersöka smådjuren och i samspel med andra klasskamrater ställa vidare frågor som man kan söka svaren på. Barnen väljer själva hur de vill undersöka och arbeta med djuren, men det är läraren som har gett dem redskapen för hur de kan undersöka. Författaren talar i detta exempel om att upplevelsen med djuren inte är tillräckligt ostrukturerad och oförutsägbar

(13)

6

för att kallas ’mis-eductive’, men samtidigt inte styrd tillräckligt av läraren för att krocka med barnens autonoma arbete som värdesätts i studien (Howes, 2008). I artikeln diskuterar författaren John Deweys argument för att använda observation som ett redskap inom naturvetenskapligt lärande i lågstadiet. Författaren beskriver hur de olika lärarna som hon har studerat, låter barnen använda olika typer av observation för att bredda sitt lärande. Författaren argumenterar även för observationens viktiga roll i och med att det hjälper läraren att i sin tur hjälpa eleverna till vidare utveckling. Lärarna i artikeln låter inte barnen enbart använda synen för att göra observationer, utan observationerna som beskrivs utgörs av olika metoder för undersökande. Författaren talar även om sitt eget (och även Deweys) synsätt, att det är interaktionen mellan inte bara eleverna och tingen de undersöker som är det intressanta att titta på när man utforskar barns lärande, utan även relationen mellan eleverna och den vetenskapliga processen (Howes, 2008). John Deweys tankar om ett lärande som sker genom meningsfulla, fysiska aktiviteter är nära kopplade till utomhuspedagogiken. Jane Brodin (2011) skriver i en artikel om den betoning Dewey gjorde på vikten av sinnesintryck från naturen, och hur dessa skulle kunna stödja ett fortsatt lärande. Brodin tar även upp hur begreppet ‘learning by doing’ är familjärt använt inom utomhuspedagogiken, och hon hävdar även att det skulle kunna beskriva hela grundtanken i pedagogiken.

Sea-Us verksamhet vilar på idén om att lära i en autentisk utemiljö, och i en utställning som de har i Kommendanthuset visar de en display med utdrag ur Anders Szczepanskis avhandling Handlingsburen kunskap (2008). Där anges argument för varför utomhuspedagogik och under-visning i en utomhusmiljö kan vara viktig. Bland annat står där om positiva effekter då flera sinnen aktiveras, att det kan ge en bättre hälsa i och med den stora rörelsefriheten som kan erbjudas utomhus, att verklighetsanknytningen gynnas i en utomhusmiljö samt att kopplingen mellan det teoretiska och praktiken kan bli bättre i en utomhusmiljö.

Förutom dessa fördelar tar Brodin (2011) även upp andra fördelar med utomhuspedagogiken. Bland annat skulle utomhuspedagogik kunna gynna barn och elever som i andra, mer styrda lärosituationer inomhus har svårt att sitta still och koncentrera sig. I en lärandemiljö utomhus finns mer fysisk men även mental plats att få röra sig på. Det finns inga direkta gränser för vad som är rätt och fel och inga väggar som håller individen inne. Brodin trycker även speciellt på det faktum att just friluftsaktiviteter kan vara bra i förhållande till aktiviteter i en inomhusmiljö, då det i dessa sammanhang sällan förekommer tävlande och prestationskrav, utan snarare handlar det om att vinna nya erfarenheter och lära sig med kroppen, och hon hänvisar även här till Dewey. I den vetenskapliga artikeln The Substance Beneath the Labels of Experimental Learning: The Importance of John Dewey for Outdoor Educators skriven av Jon Ord och Mark Leather (2011) behandlar författarna problematiken med ett förenklat användande av John Deweys modell av lärande, av de

(14)

7

utbildare som vi väljer att översätta till utepedagoger (eg. outdoor educators). Författarna talar om att det är enkelt för pedagoger som arbetar i utemiljö att hävda att man utgår från John Deweys ’experimental learning’, men att det ligger ett större djup under begreppen. Författarna visar i texten en väl använd förloppcykel som används för att beskriva hur man kan tala om lärprocessen inom ’experiental learning’. Det författarna problematiserar är cykelns simplicitet i förhållande till det användarna av cykeln indirekt hävdar att man utgår ifrån- Deweys betydligt mer komplexa teori om lärande. Den beskrivna cykeln (Neil 2004) innehåller enbart tre olika delar; Do- Review - Plan där review och plan syftar till att gå igenom och analysera upplevelsen, för att sedan kunna planera vidare upplevelser. Det cykeln inte tar hänsyn till är deltagandes (elevers) tidigare erfarenheter. För en av deltagarna kan upplevelsen (Do) vara mycket svår att genomföra och en rejäl utmaning för personen själv, medan det för en annan deltagare kan var något som personen har upplevt flera gånger tidigare och känner sig van vid (Leather & Ord 2011). För den senare deltagaren kan det vara svårt att beskriva upplevelsen (Do) som något annat än ’mis-eductive’ (Howes, 2008).När man som pedagog planerar en aktivitet för en grupp barn är det därför av vikt att vara medveten om deltagarnas förkunskaper för att i största möjliga mån ge alla barn en möjlighet till ett lärande. Ur en professionssynvinkel med relevans för förskolläraryrket skulle det kunna vara viktigt att vara väl förtegen med de teoretiska utgångspunkter man använder sig av i sitt yrkesutövande för att kunna använda erfarenheten från de teoretiska studierna på ”rätt” sätt. Som tidigare togs upp i kapitlet används Deweys teori om lärande flitigt när man talar om utomhuspedagogik.

(15)

8

3 Teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp

Valet av teoretiska utgångspunkter i vårt arbete grundar sig bland annat i våra tidigare kunskaper om olika teoretiker och deras tankar. Under vår utbildning till förskollärare har några teorier om barns lärande varit mer aktuella att studera än andra, och dessa teorier kan spegla de synsätt som råder i förskolorna just nu. Hur dessa synsätt kommer att förändras i framtiden kan vi inte spekulera i, utan vi måste förhålla oss till rådande kulturer inom utbildningen och förskolorna. Att vi valt att utgå ifrån just de teorier som vi gör beror på det som vi tolkar som starka kopplingar till lärande i en utemiljö och att vi personligen känner tilltro till dessa teorier och dess skapare.

3.1 Lev Vygotskij - ett sociokulturellt perspektiv på barns lärande

Lev Semenovich Vygotskij föddes i det Tsarryska Vitryssland 1896. Under sina tonår studerade han på en rad olika universitet, inriktningarna var bland annat litteratur, filosofi, medicin och juridik. Då Vygotskij trädde in på den fackpsykologiska scenen började han intressera sig för studier av medvetandet, han lanserade därför också ett program för detta. Människans högre psykologiska processer, som kort kan förklaras som en del i hur det mänskliga medvetandet utvecklas, menade Vygotskij, har både en social och en historisk kvalitet. Han menade också att dessa processer är artificiella, exempel på artificiella processer är språk, berättande, teckning, logiskt minne, selektiv uppmärksamhet och begreppsbildning. Resultatet av människans högre psykologiska process är alltså social aktivitet, därför är denna process också social till sin karaktär. Högre psykologiska processer förmedlas också av symboler och tecken (semiotik, dvs. läran om symboler). Bråten (1998) skriver:

Barn fungerar efterhand självständigt på det sätt som de tidigare gjort i samverkan med andra. Först uppträder de psykologiska processernas högre former i barnens sociala liv, understödda av de samspel de deltar i. Senare överför barnen detta sociala sätt att tänka på till sin egen inre psykologiska värld (Bråten 1998, s 15).

Vygotskij studerade lärandesamarbetet mellan barn och vuxna, ett samarbete han såg som kärnan i undervisningsprocessen. I samband med sina studier lanserade han uttrycket ”den närmaste utvecklingszonen”, ett begrepp som innefattar skillnaden mellan ett barns egna prestationer och de prestationer som går att uppnå med hjälp av en vuxen. Det som blir relevant är alltså skillnaden mellan vad ett barn klarar av att utföra på egen hand på det kognitiva området och vad barnet kan utföra med

(16)

9

en vuxens medverkan. Vygotskij menar att detta samspel mellan det som är spontant och det som är vetenskapligt bildar den viktigaste grunden för hur en individ utvecklar en medvetenhet och kontroll över sin kunskap (ibid). Enligt Vygotskij är socialt samspel den huvudsakliga drivkraften i barns lärande, hans utgångspunkt är att lärandet styr utvecklingen. Huvudtesen är att barn lär mer och bättre om kunskapen förmedlas genom någon som kan mer än de själva på det aktuella området (Williams, Sheridan & Pramling Samuelsson 2000). Vygotskij menar också att undervisningen bör uppmana till samspel och samarbete mellan de som lär. I många fall kan den närmaste utvecklingszonen och den inlärning som sker där mycket väl ske i samspel med en jämnårig och inte nödvändigtvis med någon som är äldre eller vuxen. Först när barnet kan reproducera kunskapen på egen hand och utan hjälpmedel kan det också äga den. När ett barn imiterar ett annat barn eller en vuxen sker detta i relation till den rådande utvecklingsnivå som barnet befinner sig i. Ligger den färdighet som barnet vill imitera på en högre nivå än barnets egen kan hen heller inte dra nytta av den, alltså fungerar bara imitation i relation till de färdigheter och läroprocesser som är under utveckling (Bråten & Thurmann-Moe 1998).

Dale (1998) skriver ”Lek och undervisning har ett utvecklingsvärde om de föregår och medför en utveckling” (Dale 1998, s 43). Han menar att när barnet leker sträcker det sig utöver sin aktuella nivå och det som då ligger i den närmaste utvecklingszonen flyttas över i den aktuella utvecklingszonen. Vår tolkning av detta är att barnet låter sig utmanas i leken och utmaningen överförs så småningom till kunskap som barnet till sist kan ta in och befästa.

Lindqvist (1999) tolkar Vygotskij som också hade tankar om estetikens roll i undervisningen. Han ansåg att estetiken däri har en stor betydelse och kan berika verkligheten. Han ansåg också att sagan som konst är en del av verkligheten för att den berör känslor, inte minst hos barn, och känslor är alltid verkliga. Genom sagan och konsten kan barns känslor organiseras och ges uttryck för. Vygotskij menade att kreativiteten hos människan är något som uppstår i omedelbart samband med andra former av mänsklig aktivitet. Särskilt uppstår den i samband med att ny erfarenhet ansamlas. När fantasi uppstår hos en människa är den alltid uppbyggd av element från verkligheten och tidigare erfarenheter. Ett barns fantasi är automatiskt fattigare än en vuxen människas eftersom barnet äger mindre erfarenhet. Vygotskijs slutsats, ur ett pedagogiskt perspektiv, är att ju mer vi vidgar barns erfarenhet, ju mer de får se, höra och uppleva – ju större mängden verklighetselement i deras uppväxt blir – desto mer betydelsefull och produktiv blir deras fantasi ”vid i övrigt lika förutsättningar” (Vygotskij 1995, s 20).

(17)

10

3.2 John Dewey - tankar om lärande genom erfarenhet

John Dewey var en amerikansk teoretiker som levde i slutet av 1800-talet och dog i mitten av 1900-talet. Hans tänkande var radikalt i förhållande till den tidens rådande uppfattningar om hur lärande skulle ske. Det radikala i Deweys tänkande var att barnen skulle lära mer och bättre om de själva fick upptäcka och pröva sig fram och då gärna i en stimulerande och autentisk miljö samt i samspel med engagerade och intresserade vuxna (Phillips 2014). Man skulle kunna beskriva det som att det enligt Dewey var mer gynnsamt att lära om flora och fauna på en blommande äng tillsammans med en engagerad lärare, än genom att läsa om detsamma i en lärobok i en skolbänk. I en svensk översättning av boken Demokrati och utbildning (Dewey 1997/1916) tar han tidigt i kapitel 2; Utbildningens sociala funktion, upp hur unga individer (barn) formas utifrån vilken miljö de befinner sig i. Det kan vara en fysisk miljö, men lika väl en social miljö. Den sociala miljö som de äldre individerna (vuxna) skapar påverkar barnets karaktär. ”Vad han gör och vad han kan göra beror på de andras förväntningar, krav, samtycke och avståndstagande” (Dewey 1997/1916, s 47). Skolan har möjlighet att forma eleverna mer eller mindre utan hämningar, beroende på vilken miljö de erbjuder eleverna, eftersom fostran sker genom den miljö vi befinner oss i. Därmed är det skolans ansvar att erbjuda barn en miljö där de har möjlighet att bli det mesta och bästa de kan! När det kommer till hans uppfattning om hur erfarenhet omvandlas i ett lärande menar han att en upplevelse kan leda till ett lärande, eller inte leda till ett lärande. Det som är avgörande är vilken handling vi omvandlar konsekvenserna av erfarenheten i. Han menar vidare att det inte är en lärande erfarenhet att utstå något och sedan inte göra något med konsekvenserna av det man har utstått. Han säger att ”när vi genomför en aktivitet och utstår följderna och när den förändring handlingen orsakar reflekteras i en förändring inom oss blir själva omvandlingen laddad med betydelse. Vi lär oss något” (Dewey 1997/1916, s 183).

Vidare i sin bok kritiserar han att undervisning i skolan ofta går ut på att eleverna förväntas absorbera kunskaper, helt utan koppling till givande erfarenheter, utan på ett nästan andligt vis från läraren som förväntas överföra kunskapen till eleverna. Den hos eleverna inneboende viljan att erfara med alla sina sinnen undertrycks av auktoritetens krav på att eleverna sitter stilla, vilket får till följd att vissa elever kan uppvisa ett oönskat beteende som att ’ränna rundor’ eller vara allmänt störande för övriga elever. Detta beteende menar Dewey inte är naturligt för barn och inget som man kan se i deras lek, utan enbart är ett uttryck för den frustration som det leder till att inte kunna göra meningsfulla erfarenheter med flera sinnen.

(18)

11

3.3 Centrala begrepp

• Zonen för den närmaste utvecklingen

Med detta begrepp menas den zonen som är betydande för ett framsteg eller en förändring i ett barns utveckling. Barnet har en aktuell nivå som visar vad han eller hon kan göra självständigt, samtidigt finns en annan nivå där barnet är i stånd att lösa en uppgift med hjälp eller vägledning av vuxna (Dale i Bråten 1998). Skillnaden mellan dessa två nivåer är det Vygotskij kallar för den närmaste utvecklingszonen.

• Impuls(e)

Ett begrepp som med Deweys teori om lärande beskriver den upplevelse som ger en stark känsla hos personen, och som med rätt förutsättningar kan leda vidare till ett lärande. Upplevelsen i sig själv behöver inte innebära ett lärande för personen.

• Eductive experience

Det begrepp som kan användas för att beskriva en upplevelse som kan leda till ett lärande. När det handlar om barn kan det krävas en vuxens medvetna handlande och observation av barnet för att kunna se hur man kan leda barnet vidare från en impuls(e) till ett lärande.

(19)

12

4 Metod

4.1 Val av metod för genomförande

Vi valde att göra en kvalitativ studie. En kvalitativ studie innebär i vårt fall att vi bara valt att samla in kvalitativ data, och gjort en djupare analys av empirin som ger utrymme för vår tolkning. Det innebär också att vi har intresserat oss för meningar och innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband (Alvehus 2013). I studien har vi använt oss av flera metoder för insamlande av empiri, beroende av tillfälle och möjligheter. Vi har genomfört muntliga, semistrukturerade- samt ostrukturerade intervjuer med vuxna och barn. Med semistrukturerade intervjuer menas en intervju som utgår från några frågor eller teman som intervjuaren har förberett, men där det finns möjlighet att ställa följdfrågor eller gå utanför temat. En ostrukturerad intervju syftar till en intervju utan förutbestämda frågor, utan kan ses mer som ett öppet samtal mellan informanten och intervjuaren (Alvehus, 2013). Vi har även filmat barn och personal från Sea-u och från förskolan för att få fram kvalitativ, analyserbar data. Genom hela insamlandet av empiri har vi använt oss av tekniska hjälpmedel så som videokamera och diktafon.

4.2 Urval

Urval av förskola

Anledningen till att vi valde den här förskolan och dessa barn är för att vi sedan tidigare har haft kontakt med förskolan och är bekanta med barnen. Vi har därmed förtroende för den personal som varit med och deltagit i studien. Vi ansåg även att den mångfald av barn som finns där kunde ha en representativ fördel i studien ur olika sociala perspektiv.

Urval av intervjupersoner på förskolan

Som en del av processen att formulera våra frågeställningar knutna till barns lärande om naturvetenskap har vi gjort intervjuer med pedagoger på förskolan där de barn som kom att vara en del av arbetet går. De tre pedagoger som vi intervjuat har olika lång pedagogisk utbildning och arbetar på avdelningar med olika åldersgrupper och olika antal barn.

(20)

13

Urval av barn

Urvalet barn är ett strategiskt urval (Alvehus, 2013). Vi valde att ha med dessa barn med tanke på att de befinner sig närmast skolåldern. Vi utgick från att de besitter större erfarenhet än de yngre barnen och trodde att de därför skulle kunna uppskatta besöket, men vi utgick också från att vi hos dessa barn tydligast skulle kunna se ett samspel och uttryck för tankar och funderingar.

Urval av intervjupersoner på Sea-U

Valet av intervjupersonerna på Sea-U var ett så kallat snöbollsurval, det vill säga vi använde oss av personer vi redan varit i kontakt med för att hitta ytterligare personer som kunde vara intressanta för en intervju (Alvehus 2013). Charlotte gjorde ett telefonsamtal till Miljöförvaltningen i Malmö stad för att kunna komma i kontakt med någon från Sea-U. Härigenom fick hon telefonnumret till verksamhetschef Michael Palmgren som i sin tur slussade oss vidare till kontakten med intervjupersonerna. Dessa personer lämpade sig väl för en intervju då det var dessa två personer som skulle komma att hålla i det besök vi gjorde med barnen på Sea-U.

Intervjuer

Intervjuerna med pedagogerna innan besöket på Sea-U och observationerna av barnen valde vi att göra enskilda och semistrukturerade (Alvehus 2013), då det härigenom är lätt att komma på följdfrågor som man önskar få besvarade, men som annars kan missas att ställas. Vi använde oss av diktafon, samt anteckningar medan vi genomförde intervjuerna. Då vi båda var med under intervjuerna kunde vi hjälpa varandra genom att inflika frågor till informanterna, härigenom blev det även lättare att tolka informanternas svar. Vi transkriberade intervjuerna i direkt anslutning till att vi genomförde dem. Den första genomförda intervjun transkriberades gemensamt, medan vi vid de följande, förutom den sista, satt var för sig. Detta gjorde att vi kunde utnyttja tiden mer effektivt. Vid den sista intervjun deltog två informanter, varigenom intervjun tog längre tid än de tidigare. Detta gjorde att vi valde att transkribera tillsammans. Då ljudkvaliteten inte var optimal underlättade det dessutom att göra transkriberingen tillsammans, härmed blev enklare att tolka ljuden i inspelningen.

(21)

14

Observationen på Sea-U

Dagen vi skulle åka till Sea-U tillsammans med barn och pedagoger från den utvalda förskolan, anlände vi i god tid till förskolan för att kunna förbereda barnen på besöket på Sea-U. Från början var tanken att Charlotte skulle åka direkt till Sea-U på morgonen för att förbereda mottagandet. Efter övervägande ansåg vi det bäst att vi båda var på förskolan på morgonen, eftersom barnen inte kände Charlotte särskilt väl sedan tidigare. Vi bedömde att det skulle vara enklare för barnen att bete sig naturligt om de tidigare hade träffat oss båda innan besöket på Sea-U. Under hela besöket var vi deltagande observatörer som aktivt deltog i barnens upptäckande, samtidigt som vi dokumenterade vad som skedde och vad som sades. Vi ansvarade båda för insamlandet av material, men det var främst Charlotte som filmade medan Teri förde anteckningar för hand. Anteckningarna beskrev händelseförloppet under dagen, vilket vi använde som stöd när vi sedan analyserade filmsekvenserna för att få en klar bild av vad det är vi ser på filmen. Vi kunde inte se att barnen visade något större intresse eller förundran över att deras aktiviteter dokumenterades så väl av oss, personalen på Sea-U eller personalen från förskolan. Detta förmodar vi kommer sig ur det ökade intresset och kraven i förskolan på personalen att dokumentera barnens lärande (Lpfö 98/2010).

4.3 Val av metod för analys

I takt med att arbetet har vuxit fram har det varit nödvändigt att ha en strategi för att hantera insamlat material. I och med den stora mängden obehandlat material har det för oss fallit sig naturligt att efter varje insamlande, sätta oss ner tillsammans och strukturera upp det. Efter genomförda intervjuer har vi samma dag eller dagen efter transkriberat intervjuerna. Ofta har vi gjort det tillsammans för att få med alla väsentliga delar. Det samma gäller filmerna från Sea-U samt filmerna från uppföljningen på förskolan. Då har vi tillsammans tittat på sekvenserna och valt ut sådana delar som vi ansett vara analyserbara och kunna vara till hjälp för att besvara våra frågeställningar. Filmsekvenserna har vi sedan överfört i text och komprimerat utifrån vad vi ansett vara viktigt. När vi har skrivit analysen har vi hela tiden utgått ifrån en kronologisk ordning och börjat med det material vi har samlat in först. Vi har även under analysprocessens gång letat efter mer forskningsresultat som vi har ansett vara nödvändig för att analysera materialet.

(22)

15

4.4 Etiska överväganden

Som ett steg i att kunna genomföra studien krävdes godkännande från vårdnadshavare. Insamlandet har skett både genom skriftliga blanketter som tidigt i processen delades ut till vårdnadshavare till barn på förskolan, och i vissa fall muntligt medgivande. Blanketterna innehöll kort information om vårt syfte med studien samt hur insamlat material skulle hanteras.

Vi har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets fyra principer för insamlande av data

(Vetenskapsrådet 2002). De fyra punkter man som undersökare bör förhålla sig till när man gör en studie som innefattar människor är följande:

Informationskravet

Forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall därvid upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Informationen skall omfatta alla de inslag i den aktuella undersökningen som rimligen kan tänkas påverka deras villighet att delta.

Samtyckeskravet

Forskaren skall inhämta uppgiftslämnares och undersökningsdeltagares samtycke. I vissa fall bör samtycke dessutom inhämtas från förälder/vårdnadshavare (t.ex. om de undersökta är under 15 år och undersökningen är av etiskt känslig karaktär).

De som medverkar i en undersökning skall ha rätt att självständigt bestämma om, hur länge och på vilka villkor de skall delta. De skall kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem.

I sitt beslut att delta eller avbryta sin medverkan får inte undersökningsdeltagarna utsättas för otillbörlig påtryckning eller påverkan. Beroendeförhållanden bör heller inte föreligga mellan forskaren och tilltänkta undersökningsdeltagare eller uppgiftslämnare.

Konfidentialitetskravet

All personal i forskningsprojekt som omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter.

Alla uppgifter om identifierbara personer skall antecknas, lagras och avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående. I synnerhet gäller detta uppgifter som kan uppfattas vara etiskt känsliga. Detta innebär att det skall vara praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna.

(23)

16

Nyttjandekravet

Uppgifter om enskilda, insamlade för forskningsändamål, får inte användas eller utlånas för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

Personuppgifter insamlade för forskningsändamål får inte användas för beslut eller åtgärder som direkt påverkar den enskilde (vård, tvångsintagning, etc.) utom efter särskilt medgivande av den berörda (Vetenskapsrådet 2002, s 7, 9, 10, 12, 14).

Av de 14 utdelade blanketterna kom 8 tillbaka med vårdnadshavarnas underskrift. Till slut fick vi godkännande från vårdnadshavare till 10 barn. Vi har tagit hänsyn till samtliga deltagares personliga integritet, både barn och vuxna. Vi har informerat om att materialet kommer att förstöras efter genomförd studie samt att vi använder fingerade namn i det färdiga arbetet. Inför intervjuerna med personal på förskolan samt Sea-U använde vi oss av liknade blanketter som de vi delade ut till vårdnadshavare, men i en lite förenklad form där flera personer kunde signera samma blankett. Vi har även lämnat muntlig information och vid de tillfällen det har ansetts möjligt, inhämtat godkännande från vårdnadshavare och personal inför besöket på Sea-U. För att ytterligare skydda barnen från att kunna identifieras i vår studie valde vi att i texten benämna dem med pronomen ’hen’. Blanketterna återfinns i bilaga 1 och 2.

4.5 Genomförande

Som en viktig del i examensarbetet gjorde vi ett besök tillsammans med barn från förskolan till Sea-U, för att där kunna genomföra en etnografisk studie med målet att få inblick i barns lärande. Detta besök föranledde vår analys. Efter besöket kom vi tillbaka till förskolan för att undersöka om och hur barnen bearbetade den kunskap de fått med sig från Sea-U. Vi hade då en idé om att visa dem det material vi har fått ihop, så som film och bilder.

Vi valde att intervjua pedagoger på den aktuella förskolan angående vilken kunskap de kunde se att barn tar till sig (om naturvetenskap), samt vilken uppfattning pedagogerna har om hur barn tar till sig kunskap (om naturvetenskap). Vi intervjuade även personal på Sea-U för att ta reda på vad de har för uppfattning om barns lärande. Detta för att kunna göra en jämförelse mellan pedagogernas och personalen på Sea-Us tankar kring lärande, då personalen på Sea-U saknar pedagogisk förkunskap. I vad grundar de sina pedagogiska program?

(24)

17

4.6 Platser för arbetet

Förskolan

Förskolan är belägen i centrala Malmö och består av fyra avdelningar, varav tre av dem är småbarnsavdelningar med barn i åldrarna 1-3 år. På den ”äldre” avdelningen går barn i åldrarna 4-6 och det är med denna avdelning vi valt att samarbeta i vår studie om barns lärande.

På förskolan jobbar ungefär hälften barnskötare och hälften förskollärare. Ett fåtal vikarier jobbar med långtidsvikariat och en specialpedagog som delas med två andra förskolor besöker denna förskola någon dag i veckan. Förskolan delar innergård med hyresgäster i bostadshusen runt om. På gården finns många möjligheter till möte med naturen vilket gynnar barn som annars bor mitt i staden. Dessutom finns närhet till flera grönområden runt om i staden vilket ofta nyttjas av avdelningarna. Förskolan är kommunal och har liksom övriga kommunala förskolor i Malmö innerstad under en längre tid arbetat med ett tema de kallar ”Vad kan barns möte med naturen i Malmö bli?”. Samtliga förskolor beskriver att ”temat utgår från ett undersökande och utforskande arbetssätt och ger barnen ett ökat inflytande över sin vardag” (Malmö stad). Varken verksamhetsplan eller vad för värdegrund verksamheten vilar på finns att tillgå på internet, den senast uppdaterade verksamhetsplanen utgick sommaren 2013. Vi kan ändå, efter en genomgång av den verksamhetsplanen, konstatera att planen ser ungefär detsamma ut nu som för tre år sedan.

Sea-U

Sea-U bildades 2005 som en förening av personer intresserade av havet och en vision om att även väcka intresse för havet hos andra. 2007 övergick Sea-U till att bli en ekonomisk förening (Malmö stad).

Sea-U har varit indelat i tre olika delar, en del med pedagogiskt arbete, en del med dyktjänst och en del bestående av marin utveckling och forskning i Öresund som bland annat har innefattat den musselodling som ligger ute i Öresund, men även ett samarbete med lokala fiskare om ett hållbart fiske (informant på Sea-U 160307). Det pedagogiska arbetet har tidigare letts av Peder Hansson, en av grundarna av Sea-U, och har bland annat innefattat ”Vattenverkstaden” som har legat nere på Ribersborgsstranden. Vattenverkstadens arbete har kretsat kring att föra barn till havet, oavsett förutsättningar (Sea-U Vattenverkstad 2016). De har bland annat haft olika pedagogiska program anpassade för olika åldrar. Ett populärt program har kallats ”Vem vill leka med räkan Rut?” och har

(25)

18

varit riktat till barn i de yngre skolåldrarna. Programmet har bland annat inneburit att barngrupper har blivit guidade ut i Öresund med vadarstövlar, vattenkikare och plastakvarier för att leta efter olika djur. En annan viktig del av programmet bestod av sagan om räkan Rut med samma namn som det pedagogiska programmet. Tillsammans med sina egna pedagoger och de pedagoger som har funnits att tillgå på Vattenverkstaden har barn på ett roligt sätt kunnat lära sig mer om Öresund. Vattenverkstaden har även haft tillgång till olika flottar som legat fastbundna vid en av bryggorna på Ribersborgsstranden. En av flottarna har använts som sagoflotte, där barn och vuxna har fått följa med en bit ut i havet för att lyssna på sagan om räkan Rut tillsammans med en av marinpedagogerna. Ett fåtal av personalen på Sea-U har pedagogisk utbildning, men trots det kallar de sina program ’pedagogiska’. Detta beror på att de har fått hjälp av Anders Szczepanski, som kan kallas utomhuspedagogikens fader och är chef för Nationellt centrum för utomhuspedagogik vid Linköpings universitet. Detta i kombination med att programmen har fått kopplingar till läroplanerna för skola och förskola har gjort att de kan kallas just ’pedagogiska’.

Under vintern 2015/2016 har en upphandling skett i och med Malmö stads planer på att bygga ett nytt marint kunskapscenter (Sea-U Vattenverkstad 2016). Upphandlingen vanns inte av Vattenverkstaden utan av Sea-U marint kunskapscenter med ledning av Michael Palmgren som även han var en av grundarna till Sea-U. Detta innebär att det kommer att vara annan personal som leder det pedagogiska arbetet i framtiden och att de pedagogiska programmen kommer att se aningen annorlunda ut. Bland annat har programmet om räkan Rut bytts ut mot ett liknande program för samma åldersgrupp; ”Bland krabbor och tång” (Sea-U Marint kunskapscenter 2016). Personalgruppen kommer snarare vara utbildade marinbiologer än pedagoger, till skillnad från tidigare. Under våren 2016 kommer den pedagogiska verksamheten att vara förlagd i samma lokaler som Vattenverkstaden tidigare använde. Dessa lokaler består av baracker undervisningsrum, lokaler för personalen och stora förråd med våtdräkter, snorkelutrustning och dylikt. Under sommaren 2016 kommer Malmö stad påbörja bygget av ett nytt marint centrum som kommer att ligga i anslutning till den gamla Vattenverkstaden. Det nya centret kommer att vara större och ha fler möjligheter för väl utvecklad pedagogik (informant på Sea-U 160307).

Uppföljning

För att kunna göra någon form av bedömning av vilka kunskaper vi kunnat se att barnen hade tagit till sig efter besöket på Sea-U så kändes det nödvändigt att ha en återkoppling tillsammans med barnen. Vi använde oss av metoden ’stimulated recall’. Metoden går ut på att stimulera ett

(26)

19

tillbakatänkande och underlätta för informanterna att prata om det de har varit med om. Det kan vara genom att visa bilder, filmer föra ett samtal eller introducera ett annat intryck som får informanten att minnas tillbaka och kunna samtala om sin upplevelse (Haglund 2003). I vårt fall var det att visa valda delar av filminspelningarna för barnen. Vi valde ut filmsekvenser där barnen kunde bli stimulerade att reflektera över vad som hände när de var ute i vattnet med vadarstövlar, vad de hittade i vattnet samt hur de upplevde dagen. Somliga användare av metoden har tanken om att ett ’stimulated recall’ ska kunna ge samma stimuli som den autentiska situationen, medan Keith, (1988) som Haglund (ibid) hänvisar till, hävdar det motsatta. Vår tanke bakom användandet av metoden var inte att barnen skulle känna samma känsla och återuppleva upplevelsen från Sea-U men att de åtminstone skulle kunna tänka tillbaka och prata om upplevelsen. Vi ställde även öppna frågor till barnen för att underlätta för dem att sätta ord på sina tankar. Filmsekvenserna var även valda med tanken att så många som möjligt av barnen skulle synas, samt att de inte skulle vara för långa så att barnen tröttnade på att titta på dem. Även filmernas kvalitet var avgörande för att de skulle kunna användas för att stimulera ett tillbakatänkande hos barnen. Barnens tankar och reaktioner när de såg filmerna och när vi samtalade om dem, spelade vi in med videokamera. Haglund (ibid) menar att begreppet ’stimulated recall’ är mycket brett, och att det kan användas på olika sätt, men att det viktiga är att forskaren redan innan användandet har en tanke om vad han eller hon vill få syn på genom metoden.

(27)

20

5 Resultat och analys

Med det empiriska material, den forskning och de teorier vi samlat på oss under arbetets gång hoppas vi i denna analys kunna få syn på hur barn tar till sig kunskap och vilka medel de använder för att göra det. Samtidigt vill vi häri lyfta de vuxnas del i barns lärande och vad deras ställningstagande har för betydelse.

5.1 Empiri

5.1.1 Förskolepersonalens uppfattning om barns kunskap, intresse och lärande inom

området

Det fanns flera likheter i svaren från de olika informanterna. Vår uppfattning var att det på två av de tre avdelningarna hade startats upp teman kring hav och att dessa hade fortlöpt ett kort tag, men att det sedan runnit ut i sanden alternativt att barnen tröttnat på arbetet, även om tillvägagångssätten för temat hade skiljt sig åt mellan avdelningarna. En annan likhet vi fann bland svaren var pedagogernas svar på frågan om vilken uppfattning de har kring hur barn lär sig. Alla tre informanter var eniga i det avseende att de trodde att barnens intresse var ledande när det handlade om ifall barnen skulle kunna ta till sig ny kunskap eller inte. Vi tolkade det även som att det handlade om att barn generellt behöver ha en förförståelse för vad de förväntas arbeta med och lära sig vid ett visst tillfälle, eftersom de annars helt kommer att sakna intresse för det som presenteras för dem. Denna tolkning gjorde vi då två av pedagogerna från de olika avdelningarna menade att den vuxnas ämneskunskaper, engagemang och egna intresse var viktigt när det kommer till att på ett bra sätt kunna förmedla kunskaper om ett ämne vidare till barnen. En fjärde likhet mellan svaren från intervjuerna var att pedagogerna även menade, eller höll med om att barnen lär genom samspel, både mellan barn och mellan vuxna och barn. Vi förstår att den vuxnas engagemang även här är viktigt.

5.1.2 Personalen på Sea-U’s uppfattning om barns kunskap, intresse och lärande inom

området

Under intervjun med personalen på Sea-U fick vi en bra uppfattning om vad de tycker är väsentligt för barns lärande, samt deras uppfattningar om hur barn lär sig. Vi upplevde det som tydligt att personalen där inte hade en pedagogisk utbildning, deras åsikt var att man inte behöver ha en

(28)

21

pedagogisk utbildning för att kunna förmedla kunskap till barn utan att det räcker med ett stort engagemang. Detsamma sade de om förskolepedagogers behov av ämneskunskaper; deras gemensamma uppfattning var att det viktiga hos förskolepedagoger är att ha ett engagemang och intresse för naturvetenskap, men att ämneskunskaperna i sig är oväsentliga. Här såg vi en stor skillnad från svaren vi fått från personalen på förskolan vid tidigare intervjuer, då de var eniga om att en pedagogs ämneskunskaper är väsentliga för att kunna förmedla kunskap vidare till barn. En av informanterna på Sea-U talade om att lärande hos barnen sker i samspel med den vuxna. Att den vuxna lär sig samtidigt med barnen och blir en medupptäckare. Gemensamt för båda informanterna var deras starka uppfattning om att lärande sker bäst i en autentisk utomhusmiljö, där barnen kan uppleva med alla sinnen och lära sig genom att fysiskt göra saker. De hade en uppfattning om att det kan vara en läroform som passar barn i förskoleåldern, det hade de främst märkt på det stora trycket av bokningar som kommer in till Sea-U. De som först vill boka och är mest angelägna om att komma på besök är förskolor. Informanterna betonade att det kan vara viktigt att återkoppla till det man gjort i en inomhusmiljö, eftersom de menade att barn kan vara lättdistraherade.

5.1.3 Filmobservationer - studiebesöket på Sea-U

Nedan följer beskrivningar av de sju filmsekvenser vi valt ut och ser som relevanta för arbetet och den analys som senare kommer att presenteras. Samtliga sekvenser utspelar sig i de olika miljöerna på Sea-U. Efter dessa återfinns också tre beskrivningar av de filmobservationer vi gjorde av barnen på förskolan efter besöket på Sea-U - stimulated recall.

1.Sagan om Ålgräset, Kalle Krabba, Molly Manet och Tommy Tångsnälla

När barnen har anlänt till Sea-U läser personalen tillsammans en saga för barnen när de sitter i en ring på gräset. När sagan når fram till att djuren i sagan ska presentera sig och Lotta frågar om barnen någon gång blivit nypta i tårna när de badat uttrycker flera av barnen att det har de. När Lotta sedan berättar att krabban varken går fram eller bak utan på sidan är det ett barn som visar att krabban även har sina klor uppåt och kniper i luften. Det leder i sin tur till att ett annat barn utbrister att hen också har sett en krabba. Barnen får testa att röra sig som en manet, en tångsnälla och en krabba. Personalen deltar och gör precis samma sak som barnen. När de ska röra sig som en tångsnälla som ålar sig, utbrister ett barn ”Som en orm!”. Sagan fortsätter och Lotta frågar om barnen vet vad ett ankare är. Ett barn säger att ”Det är ett sånt som stoppar…” medan ett annat barn säger att hen sett ett ankare

(29)

22

medan de åkte bussen till Sea-U. Hen syftar då på det stora svarta ankaret som står utanför Tekniska museet i Malmö.

2. Leken om Tora Torsk

Barnen ska sedan springa som de olika djuren från sagan och lämna skräp i nätpåsar som personalen från förskolan håller i. När personalen från Sea-U ropar ’STOPP’ ska alla barnen ”gräva ner sig” och vara helt stilla för att inte bli uppätna av Tora Torsk. När barnen springer första rundan är det knappt någon av dem som springer på sidan som en krabba, trots att de har fått instruktioner om det. När de sedan ska stå stilla för att inte bli uppätna stannar de flesta av barnen på en gång, men två av barnen fortsätter att springa, ända till de ser sig omkring och ser att kompisarna har stannat upp. Samma sak upprepar sig nästa runda när barnen ska springa med skräp; några barn stannar inte när torsken kommer, förrän de ser att deras kompisar står still.

3. Ta på sig vadarstövlar

Barnen samlas på bänken och Lotta frågar dem om de vet vad detta är. Hon visar upp ett par vadarstövlar. Ett av barnen har förslag på att det heter vattenstövlar. Lotta berättar att det heter vadarstövlar och ett av barnen upprepar ”Vadarstövlar?”. Barnen har även egna förslag på de tre regler som gäller när man är ute i vattnet med stövlarna. Bland annat föreslår ett barn spontant att man inte får simma iväg. Ett annat barn säger att man bara får gå, ett tredje säger att man inte får springa eftersom stövlarna kan vara hala. Ett barn verkar nappa på tanken om att stövlarna kan vara hala och uttrycker att man kan halka på en manet.

När barnen fått på sig sina vadarbyxor springer de runt en stund tillsammans och tittar på varandra innan de får instruktioner om att sätta sig på bänken igen. Lotta börjar berätta om håvarna som de ska använda och hinken där de ska samla alla djuren. När man tittar på videon ser man att alla barnen följer Lottas rörelser med blicken och ser mycket engagerade och förväntansfulla ut. Ett barn säger spontant att hen vill fånga en räka och Lotta bekräftar att det finns sandräkor på bottnen i vattnet. Ett annat barn föreslår att de kan fånga skräp. När Lotta berättar att de även ska använda vattenkikare och syftar på de orangea konerna som står en bit bort menar ett av barnen att de då kommer kunna gå på vattnet. Lotta säger att ”Ja, fast vi är ju inga skräddare”, och berättar att det är en sådan insekt som går på vattnet. Ett barn berättar att skräddare kan åka på vattnet, de sjunker inte ner. Ett annat barn säger ”För de är så tunga”. Det första barnet säger att ”Tunga sjunker ner”. Ett tredje barn säger att skräddarna har sådana smala ben, det är därför de inte sjunker ner. När de till slut är redo att bege sig ner till vattnet säger flera barn rakt ut att man inte får gå baklänges.

(30)

23

4. Ute i vattnet

När alla barnen och de vuxna har tagit sig ut i vattnet tar alla barnen varsin håv och något barn konstaterar på en gång att hen inte får någonting i sin håv. Man kan se på filmen hur ett barn istället för att hålla håven i vattnet, sträcker upp den i luften och låter vinden fånga nätet. Ett barn har fångat en räka i sin håv och Lotta tar den i handen. 3-5 barn samlas runt henne och uttrycker att de vill se på räkan. Men den läggs i spannen som står uppe på en flytande flotte, de ska ta in fynden och titta på dem tillsammans när de har håvat klart. Barnet som har hållit sin håv i luften säger till Charlotte att hen flyter iväg om hen står på ett ben, Charlotte skrattar lite och säger ”Stå då inte på ett ben, stå på två ben”. Barnen fortsätter att håva, och personalen från förskolan står hela tiden tillsammans med barnen, tätt för att hjälpa dem så att de inte trillar, men även för att hjälpa dem att håva. När ett barn besviket säger att hen bara får tång, uppmuntrar den ena pedagogen till att se om det finns något annat i håven också. De hjälps åt att lyfta upp tången ur håven och man kan höra pedagogen säga att de ska lägga den i hinken. När Charlotte frågar om de fick något svarar pedagogen tvekande ”Ja… jag tror det”. Pedagogen säger till barnen att det är en räka och barnet som håvat upprepar med hög och menande röst ”Det är en räka!”. I en annan håv har det fastnat små märlkräftor och Lotta går omkring bland barnen och visar dem innan hon lägger dem i hinken. Barnet som fångat en räka utbrister ”Vi har hittat en räka!” Ett annat av barnen testar på att använda vattenkikaren och några av de andra barnen tittar på. Ett barn säger med uppgiven och ledsen röst att hen fryser och Charlotte erbjuder att hjälpa till att håva, så kan barnet undersöka håven om vi fångat något. Efter att ha dragit håven längs bottnen undersöker barnet innehållet i håven. Hen säger med betydligt gladare röst att vi har fått något. Hen säger att det är en fisk och vänder sig mot de andra barnen och Lotta som kommer fram till oss och frågar ”Har ni fått en fisk?”. Charlotte säger lite menande att ”Ja, det är en fisk med åtta ben och antenner…”. Lotta berättar att det är en liten räka som vi har hittat. Ett annat barn kommer fram till Charlotte och säger att hen har hittat något och Charlotte bekräftar med glad röst att det är lite blåstång. Barnen som går med vattenkikare säger att de ser små djur på bottnen. Fler barn vill testa att använda vattenkikaren och de ska turas om. 5 barn samlas runt en vattenkikare och tittar tillsammans genom att de inte sätter ansiktet mot hålet utan tittar en bit ifrån.

5. Spannen står på bänken

När barnen har tagit sig upp ur vattnet och kommit upp på verandan där de ska ta av sig sina vadarbyxor ställer Lotta ner spannen på en hög bänk. 3 barn kommer fram till spannen och vill börja undersöka vad de har hittat. Ett barn säger att man inte kan se något, för det är bara massa sjögräs i

(31)

24

spannen. Ytterligare ett barn hoppar upp på bänken och vill titta. Då avbryter Lotta och bär iväg spannen och säger att de ska titta på djuren inomhus tillsammans. Barnen får instruktioner om att de ska gå runt huset och in genom att åla som en tångsnälla. Ett barn poängterar att de redan har gått som en krabba och flutit som en manet.

6. Titta på djuren

När de har kommit in samlas barnen runt spannen tillsammans med personalen från förskolan och Lotta. Ett barn frågar om de får stoppa in händerna i hålen som är utsågade i väggen. Lotta säger att de kan få göra det sen, men nu ska de titta på vad de har hittat. Hon lyfter upp en tångruska ur spannen och frågar barnen vad det är, någon föreslår sjögräs. Lotta säger att det är blåstång. Ett annat barn säger att ”Det kan man smälla!” och får bekräftelse från Lotta. Ett annat barn sträcker fram handen och säger ”Jag vill smälla” men får ingen respons. Lotta tar upp två små märlkräftor och barnen säger att den nog har bajsat, de syftar på den lite mindre märlkräftan som sitter fast på den större. Barnen vill testa att hålla i kräftan, men det får de inte eftersom den kan bli lite rädd och dessutom behöver vatten. Ett barn vill lukta på kräftan och flera barn böjer sig fram. Lotta föreslår att den kanske luktar hav. Ett barn berättar att ”i snäckor kan man höra”. Ett annat barn tycker inte sig kunna känna någon speciell lukt från kräftan. Lotta försöker ta upp den lilla sandstubben som de också har hittat, men den smiter. Istället börjar hon prata om att de ju även hittade små räkor. Barnet som tillsammans med en av personalen från förskolan har hittat en räka, uttrycker detta och säger ”Jag och fröken hittade en räka!”. Lotta berättar att de heter sandräkor eftersom de lever i sanden. När Lotta tar upp en sandräka ur spannen upprepar barnet ”Den där är min och frökens, den där är min och frökens.” Hen säger att hen har döpt räkan till Blixten. Lotta tar upp mer tång ur spannen och visar upp små vita korvar och berättar att det är små maskar. Något barn gör ett förvånat ljud. Lotta kniper av en bit av tången och säger att de faktiskt kan få hålla den. Hon sträcker den mot det barn som sitter närmast, men hen verkar inte så sugen på att hålla i den hala tångbiten. Flera andra barn kupar händerna och säger att de vill hålla. Då sträcker även det första barnet fram sina händer. Tångbiten ska skickas runt mellan de barn som vill hålla, några barn vill inte. Ett barn säger till sin kompis ”Nu blir du alldeles saltig”. Det sista barnet som håller i tångbiten säger ”Det här var ju inte så farligt” och sträcker upp tången mot ansiktet för att lukta på den. Ett annat barn säger ”eller hur Karl, visst luktar den som godis?” Ett barn stoppar ett finger i spannen och säger att det är kallt, hen stryker med fingret på Lottas hand. Det får flera av de andra barnen att också luta sig fram och vilja känna på vattnet med fingrarna. Det uppstår en mindre diskussion om att det är jättekallt i vattnet!

(32)

25

7. Måla torskar

Som sista aktivitet ska barnen samlas runt ett bord och få skapa egna torskar av papptallrikar och vattenfärger. En av Sea-Us personal berättar hur de ska göra. Ett barn säger ”Du glömde skägget!” och syftar på den lilla utväxt de har lärt sig att torskar har under hakan. När alla barnen har målat klart sina fiskar och de har blivit upphängda på väggen för att fotograferas, frågar en av Sea-Us personal vad de kommer ihåg om de olika djuren. Barnen räcker upp händerna och berättar att de försvarar sig med sina klor och ett barn reser sig från stolen och visar hur krabban går på sidan. Ett barn berättar att ”maneter kan göra så att man blir skadad”. Hen berättar även att man inte får kasta maneterna på stenar. Ett annat barn inflikar att ”då gör de en blixt på handen.” Ett barn kan berätta att maneter flyter med strömmen. Ett annat barn konstaterar att Tommy Tångsnälla är rak och ett annat barn för ihop händerna på samma sätt som de gjorde när de skulle ’simma’ som tångsnällor. Efter ytterligare några minuter avslutar personalen dagen och tackar barnen för att de ville komma på besök på Sea-U.

8. Samtal med barnen om Sea-U

Det första som barnen återkopplar till när vi börjar prata om besöket är deras upplevelse av ”hålen i väggen” och att de tyckte det kändes läskigt att stoppa in handen i dem eftersom ”det kunde finnas en levande kräfta där inne.” Ett annat barn tar upp den roliga känslan att använda vattenkikare. Men i den kunde hen bara se vatten när hen fick frågan. Ett annat barn berättar spontant att hen såg en bebis-ål. På frågan om varför hen tror att det var en bebis-ål visar och berättar hen att den var smal och visar med händerna att den ålade sig. Det är samma rörelse som barnen blev visade på Sea-U när de pratade om tångsnällorna. Barnet berättar att hen inte rörde vid ”ålen” eftersom hen var rädd för att få elektricitet i sig. Barnen får frågan om de kommer ihåg byxorna som de fick ta på sig och om de kommer ihåg vad de hette. Barnen har olika förslag, badstövlar bland annat. Samma barn som under besöket på Sea-U berättade att hen höll på att flyta iväg när hen stod på ett ben, refererar till samma händelse igen. Ett annat barn reser sig upp och kniper sig i knävecket. Hen säger att det kändes ”jätteobehagligt”. Ett annat barn ler och berättar att det var kul att få på sig byxorna och att det var viktigt hur man såg ut. Barnen får frågan hur det kändes när de gick ner i vattnet. ”Kallt!” säger ett barn. Kameran riktas mot ett av barnen som inte tidigare har berättat något och vi frågar hen hur hen upplevde att ha vadarbyxorna på sig. Hen berättar att det var kallt och att hen såg en räka när hen tittade i vattenkikaren. Hen visar en slingrande rörelse med handen och berättar att räkan slingrade. Barnen får frågan om de fick något i håvarna. De börjar prata i munnen på varandra och berätta att de fick en räka, någon annan en sandräka och samma barn som tidigare berättat om den elektriska ålen i vattenkikaren hävdar nu att hen fick just en elektrisk ål i håven.

References

Related documents

Även Vygotskij var inne på samma spår med exponering och menade att det ”är genom interaktion med andra som barnet exponeras för och tar till sig de sätt att tänka och agera

vara lyhörda för dessa. Den vuxna ser även barnets individualitet, dess villkor och försöker ge barnet kontroll över sin tillvaro. Med detta synsätt ser jag likheter med synen på

d = effective depth from compressive face of concrete to centroid of tensile steel. fl = compressive cylinder strength of concrete. Vflex = shear at ultimate

Eftersom forskare är oense om fingrarnas användning i matematiken och att det finns både för- och nackdelar behövs mer forskning inom området. Forskning behövs både för

Sandvik (2009) menar i sin studie om småbarns inflytande och delaktighet i förskolan krävs det inte bara att pedagogerna lyssnar på barnen för att de ska kunna ges inflytande

Generaliserbarheten kan beskrivas som ett resonemang kring vem/vilka de resultat man får fram gäller för (Stukát, 2005, s. Kan vårt resultat generaliseras och appliceras på andra,

förskolans kvalité, den upprätthålls genom att följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten, Skolverket (2018). Ett förslag till vidare forskning inom ämnet matematik är att ha

Det jag lärde mig genom att intervjua föräldrar är att jag förut inte fullt ut begripit hur osäker man känner sig när man för första gången skolar in ett barn i förskolan, hela