Malmö Högskola
Fakulteten för Lärande och Samhälle Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vad är det frågan om?
En studie om skolans kommunikationsmönster.
What’s the fuss about?
Olle Parck
Pontus Simon
Grundlärarutbildning med inriktning mot Examinator: Maria Kouns arbete i förskoleklass och grundskolans Handledare: Camilla Thurén årskurs 1-3, 240 hp
2
Förord
Vi är två studenter som läser grundllärarutbildningen vid Malmö högskola. Vi läser programmet grundllärarutbildning: Förskoleklass och grundskolans tidigare år. Denna text skrivs som ett examensarbete om 15 hp. Arbetet skrivs vid institutionen för kultur, språk och media (KSM). Texten är skriven i par. Båda två är lika delaktiga i författandet av texten och båda står bakom dess innehåll.
Vi vill rikta ett tack till våra respondenter som med glädje ställt upp och deltagit i vår studie. Vi vill också tacka vår handledare Camilla Thurén som har visat stor tålamod, lugn och engagemang på vägen mot en slutgiltig text. Vi tackar även våra nära och kära ingen nämnd ingen glömd.
Malmö den 27 Mars 2015
3
Sammandrag
Denna studie är genomförd för att få insyn i vilka kommunikationsmönster som finns i tre klassrum. Den studerar även vilka röster som hörs i dessa tre klassrum. Vi har utifrån Lev Vygotskijs teori om kunskap och språkutveckling analyserat vår empiri. Studien tittar också på hur turtagningen, vem som får ordet samt hur de får ordet. I analysen av turtagningen används Catrin Norrbys modell som utgångspunkt. Resultatet visar att de tre klasserna följer samma kommunikationsmönster där läraren tar upp majoriteten av den talade tiden i klassrummen. Studien synliggör också att läraren är den har kontroll över vem som pratar. Även att autentiska frågor är en avgörande faktor för hur mycket elever pratar.
4
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1. Bakgrund ... 1
2. Syfte och frågeställning ... 2
3. Tidigare forskning ... 3
3.1. Classroom interaction: Turn-taking as a pedagogical strategy (2010) ... 3
3.2. A sequential analysis of classroom discourse in Italian primary schools: The many faces of the IRF pattern (2012) ... 4
3.3. Språkutveckling ... 6 4. Teorigenomgång ... 8 5. Metod ... 10 5.1. Metodval ... 10 5.2. Kvalitativ observation ... 10 5.3. Urval ... 11
5.4. Skolor och klasser ... 11
5.5. Genomförandet ... 11 5.6. Forskningsetiska övervägande ... 12 5.7. Analysverktyg ... 12 5.7.1. Uppföljning ... 12 5.7.2. Autentiska frågor ... 13 5.7.3. Turtagning ... 13
6. Resultat och analys ... 15
6.1. Vem har ordet ... 15
6.2. Frågor och uppföljning ... 16
6.2.1. Sluten fråga – kort svar – ingen uppföljning ... 16
6.2.2. Sluten fråga – kort svar – uppföljning ... 17
6.2.3. Kvasi autentisk fråga – svar – ingen/kort uppföljning ... 18
6.2.4. Kvasi autentisk fråga – utförligt svar – längre uppföljning ... 18
6.3. Turtagning ... 20
6.3.1. Handuppräckning ... 20
6.3.2. Utlottning ... 20
6.3.3. Omfördelning ... 21
6.3.4. Ger och tar tillbaka ... 22
6.4. Komunikationssmönster ... 22
7. Slutsats och diskussion ... 24
5
7.2. Vidare forskning ... 29
1
1. Inledning
1.1. Bakgrund
Vi har upplevt ett glapp mellan utbildningen och den verksamhet som vi fått insyn i under utbildningen. Vi upplever att eleverna sällan får möjlighet till att diskutera och resonera i skolan. Den sociokulturella teorin bygger på Lev Vygotkijs (2001) idé om att kunskap inte är överförbart. Kunskap är något som konstrueras i samspel med andra människor. Om vår upplevelse stämmer anser vi att det är problematiskt att eleverna ges lite talutrymme i det gemensamma samtalen i klassrummen. Vår fundering kring elevers begränsade talutrymme stärks av Einarsson & Hultmans studie Godmorgon pojkar och flickor (1984) . De presenterar att lärare äger majoriteten av talutrymmet i klassrum. De redovisar att lärare står för två tredjedelar av vad som sägs i ett klassrum. Den återstående tredjedelen ägs av eleverna. Einarsson & Hultman benämner detta som tvåtredjedelsregeln. Sedan de publicerade sin studie har det passerat 30 år. Vi finner därav ett stort intresse av att undersöka det muntliga utrymmet och vem som får tillgång till detta.
I Nya språket lyfter! (Skolverket 2012) kan man vidare läsa om talets innebörd för en god språkutveckling, ”Talets och samtalets plats i elevens utveckling och lärande är central.” (Skolverket 2012 sid. 18). Med detta som bakgrund finner vi tvåtredjedelsregeln problematisk. Under den period som gått sen Einarsson & Hultman publicerade sin studie har både läroplaner och det pedagogiska klimatet förändrats. Därav valde vi att undersöka hur kommunikationen ser ut i tre klassrum i dagens skola. Vårt intresse ligger inte bara i vem som talar utan också hur samtalen sker i klassrummen och vem som styr dem. Dysthe (1996) visar i sitt resultat att vilken typ av frågor som ställs till eleverna kan påverka deras svar. Därför intresserar vi oss för vilken typ av frågor som ställs och hur de ställs i tre klassrum, samtidigt som vi undersökt hur fördelningen av ordet ser ut i klassrummen. Vem är det som pratar, hur mycket pratar de, på vilket sätt pratar de och ges eleverna möjlighet till att prata? Detta har lett oss till följande syfte och frågeställning.
2
2. Syfte och frågeställning
Syftet med vår frågeställning är att undersöka hur kommunikationsmönstren ter sig i tre olika klassrum. Framförallt är vi intresserade av vilken typ av frågor som ställs i klassrummet och vilka möjligheter frågorna ger till en dialog men även hur turtagningen fördelas. Vi är också intresserade av vilka röster som kommer till tals i klassrummen. Detta har lett oss till nedanstående frågeställningar:
1. Vilket kommunikationsmönster syns i tre observerade klassrum? 2. Vilka röster hörs i tre observerade klassrum?
Utifrån dessa frågeställningar kommer vi genomföra en kvalitativ studie med kvantitativa inslag.
3
3. Tidigare forskning
3.1. Classroom interaction: Turn-taking as a
pedagogical strategy (2010)
Vuyokazi Nomlomo har vid sin studie Classroom interaction: Turn-taking as a pedagogical strategy (2010) studerat interaktionsmönster i klassrum. Studien genomfördes i två olika klassrum och involverade 73 elever och två lärare. I sitt resultat finner Nomlomo att lärarna i studien använder sig av framförallt fyra olika metoder för att fördela ordet. Den första synliga metoden är att lärarna använder sig av frågor för att fördela turen. Frågorna som syns i studien är av den art att det uppmuntrar eleverna att gissa, alternativt svara med ett eller enstaka ord. Denna typ av kommunikation i klassrummen sker helt utan uppföljningen av elevernas svar. En annan typ av kommunikation som syns i klassrummet är frågor som ställs till hela klassen och där alla eleverna förväntas svara gemensamt på ett körliknande sätt. Denna typ av kommunikation används ofta för att stärka ett påstående eller en retoriskt fråga som ställs av läraren, den bjuder inte heller in eleverna till att svara på frågan. Nomlomo menar också att detta sätt att kommunicera i klassrummet används för att kontrollera så att eleverna hänger med och vad eleverna vet. Den tredje typen av kommunikation som syns i klassrummet är lärarmonolog där eleverna bjuds in väldigt lite eller inte alls. De gånger som eleverna bjuds in i samtalet är det för att kontrollera att de lyssnar. De fjärde och sista mönstret som syns i Nomlomos studie är repetition. Vilket betyder att eleverna repeterar särskilda fraser och mönster för att lära sig dem. Slutsatsen som hon drar av sin studie är att interaktionsmönster som finns i de studerade klassrummen inte är fördelaktiga för elevernas kunskaps och språkutveckling.
Although these turn-taking approaches are relevant in terms of interaction, teaching and assessment in the classroom, they do not promote learner creativity and participation for better knowledge construction. These turn-taking approaches can be associated with power relations and certain socio-cultural factors in a number of ways.(Nomlomos 2010. Sid. 61).
4
Nomlomo menar också att den typ av mönster som syns i de studerade klassrummen följer ett initiate-Response-Feedback mönster, där lärarna tar initiativ till samtalen och eleverna blir passiva mottagare av kunskap. Enligt henne synliggör detta maktstrukturerna i klassrummet. Där läraren alltid är den som fördelar ordet vilket Nomlomo menar skapar ett avstånd mellan maktpositionerna i klassrummen. Detta avstånd mellan maktpositionerna i klassrummen kan leda till rädsla och ångest hos eleverna vilket kan ha en negativ effekt på språkutvecklingen.
3.2. A sequential analysis of classroom discourse in
Italian primary schools: The many faces of the IRF
pattern (2012)
Luisa Molinari, Consuelo Mameli & Augusto Gnisci har i deras artikel A sequential analysis of classroom discourse in Italian primary schools: The many faces of the IRF pattern (2012) undersökt hur initiation - response- feedback (IRF) mönstren ser ut i italienska klassrum. De undersöker även om olika typ av frågor som ger olika typ av svar från eleverna. Även hur lärarna följer upp elevernas svar och vilka svar som leder till bättre uppföljning från lärarna. De har samlat in sitt resultat i tre olika skolor och i tolv olika klasser. I deras resultat redovisar de hur majoriteten av frågorna som ställs i klassrummen ställs som uppföljning på tidigare svar. Deras resultat visar att av 828 tillfällen som läraren ställde frågor till eleverna var enbart 218 av dessa frågor som ställdes för att byta ämne/starta en ny dialog. De finner också att majoriteten av frågorna var fokuserade. Medan majoriteten av svaren från eleverna var rätt, korta och efterfrågade. Detta menar Molinari, Mameli & Gnisci (2012) förstärker deras bild av att det är lärarna som styr över vilken typ av svar eleverna kommer att ge, hur mycket tid och plats som ges för att svarar samt på vilket sett som svaret ska följas upp. De visar också att i uppföljningsarbetet var korta och simpla uppföljningar i majoritet, medan en uppföljning som tillät eleverna att svara mer utförligt och detaljerat sågs mer sällan. De väljer även att titta på hur IRF-mönstret ser ut. De har tittat på hur många av de initiativ som lärarna gör som faktiskt sker som en uppföljning på ett tidigare IRF-mönster. Så var
5
fallet i 69,7 % av fallen medan i 30,3% av fallen ställde lärarna frågor till eleverna som inte var en uppföljning av tidigare svar. Dessa resultat menar Molinari, Mameli & Gnisci (2012) tyder på att idén om att IRF genomsyrar skolan och klassrum är trovärdig. Även att IRF är en grundläggande metod som används för språkutveckling. De fastslår även att hänvisningen till IRF som enbart fråga - svar är haltande. Först och främst på grund av att ett ensamt IRF mönster inte ensam hålls ansvarig för interaktionen, eftersom det finns andra aspekter som kan påverka denna. Samt att ett dyadiskt förhållande inte ensamt är representativt för de olika röster och den interaktion som hela tiden existerar i ett klassrum.
De finner att autentiska frågor ökade elevernas svarslängd betydligt, även att svaren blev mer komplexa, De såg även att svaren oavsett komplexitet och längd i majoritet följdes upp av simpla svar från lärarna. De beskriver även att IRF-mönstret skiljer sig åt beroende på om det är en autentisk eller sluten fråga. De ser att när frågan är autentiskt upprepas samma fråga i större utsträckning samt att hela IRF- sekvensen oftast följer samma mönster (se bild 1). De poängterar också att autentiska frågor leder till att eleverna ger ett mer komplext svar. Däremot ser de att uppföljningen från läraren ofta är väldigt simpel när eleven gett ett komplext svar. De ser också att när frågorna är slutna finns där till skillnad mot ovanstående olika sätt som IRF- sekvensen kan utveckla sig på (se bild 2). Elevernas svar är korta och icke utförliga däremot kan man se att lärarnas uppföljning är mer varierad. De poängterar även att den streckade linjen i bild två symboliserar en avsaknad av detta mönster.
6 Bild 1
Bild 2
3.3. Språkutveckling
Begreppen sociokulturell teori, Zpd och dialog är tre begrepp som utgör grunden för vad som anses avgörande för en språkutvecklande miljö (Gibbons 2013). Hon menar att det går att konstruera lektionstillfällen som är mer eller mindre språkutvecklande. Hon menar att dagens skola består till stor del av IRF-frågor, vilket står för Intiation, Response, Feedback – ’fråga, svar, återkoppling’. Vilket innebär att läraren ställer en fråga vilket denne redan vet svaret på, en elev svarar med ett enda ord eller kortare mening. Gibbons (2013) menar att denna undervisningsmetod inte är förenlig med Vygotskijs tankar om kunskapsutveckling. Då denna metod grundar sig i kontrollfrågor samt att läraren fokuserar på att överföra kunskap. Metoden tillåter inte heller eleverna att fokusera på hur de ska uttrycka sig och producera ett begripligt utflöde. Olga Dysthe (1996) benämner denna typ av frågor som slutna och ställer de i kontrast till autentiska frågor som är av
7
en annan karaktär. För att ställa autentiska frågor måste läraren vara ute efter något annat än att kontrollera vad eleverna vet. ”Elevens förståelse, tolkning, och reflektion är något läraren inte känner till i förväg, och därför signalerar autentiska frågor att detta är viktigt” (Dysthe 1996, sid 58). Enligt henne är autentiska frågor en central del i undervisning som bygger på dialog, detta ger eleverna möjlighet att reflektera och tänka. Vilket också signalerar till eleverna vad som räknas som kunskap. Istället för att minnas och reproducera läggs vikten på elevens tankar och reflektioner. Gibbons (2013) trycker framförallt på tre positiva aspekter kring undervisningstillfällen som bygger på att dialogen ska ta stor plats. Den första är att variationen och inflödet blir större samtidigt som eleverna får höra flera olika personer språka. Den andra stora delen är att eleverna interagerar tillsammans med andra elever vilket får konsekvensen att utflödet blir större vilket är positivt. Eleverna turas om och känner större ansvar inför att göra sig förstådda vilket betyder att eleverna själv är aktiva i att det sker en språkutveckling. Den tredje delen är att dialogen sker i ett sammanhang vilket innebär att språkandet sker på ett meningsfullt sätt.
8
4. Teorigenomgång
Lev Vygotskijs teori om språk - och kunskapsutveckling bygger på tanken om att kunskap inte är överförbart, han menar istället att kunskap är något som varje individ konstruerar (Vygotskij 2001). Idén om att kunskap är något som konstrueras hos varje individ är tankar som bland annat den Schweiziska pedagogen Jean Piaget stod bakom (Pinter 2007). Vad som skiljer Piaget och Vygotskij åt är den senares tankar om vilken påverkan det sociala har för kunskapsutvecklingen (ibid). Teorin benämns ofta som sociokulturell eller socialkonstruktivism. Den sociokulturella ser utveckling hos en människa som en social företeelse istället för en individuell. Gibbons (2013) beskriver att ”den sociokulturella teorin ser mänsklig utveckling som en social företeelse, inte individualistisk. En individs utveckling är således i hög grad en produkt av undervisningen, inte en förutsättning för den, och den ses som resultatet av individens sociala, historiska och kulturella erfarenheter.” (Gibbons 2013 sid 36). Vygotskij är också upphovsman till begreppet The zone of proximal development (Zpd). The zone of proximal development översätts ofta till zonen för närmaste utveckling. Zpd är den kognitiva klyftan mellan det ett barn klarar av på egen hand och vad samma barn klarar av med hjälp av stöttning (.ibid). Ett framgångsrikt utbytte med en partner hjälper individer att komma längre än vad de hade gjort individuellt. Samarbetet och Zpd är grundläggande för Vygotskijs teori om kunskapsutveckling. När samarbete och Zpd är en så pass viktig del i kunskaps – och språkutveckling ter det sig naturligt att talet och dialogen blir oerhört viktig för kunskapsutvecklingen. Pauline Gibbons (2013) beskriver att barn måste stimuleras och utmanas till att tänka högt, eller som hon beskriver det befinna sig i talsituationer där barnen utforskar begrepp, provar sina idéer och drar logiska slutsatser genom att de reagerar på andras tankar.
Vi kommer utgå från Dysthes (1996) tolkning av Bakthins teorier gällande dialog. Dialog i sig är inte enbart ett samtal mellan två personer utan en dialog sker alltid i ett sammanhang. En dialog sker enligt Dysthe (1996) till exempel vid lärarens muntliga samspel med hela klassen eller gruppen, lärarens muntliga eller skriftliga samspel med enskilda elever, vid muntligt samspel mellan eleverna, samspel via en elevs text och en
9
grupp elever muntligt eller skriftligt, samspel mellan en rad olika texter i klassen såsom läroböcker eller elevtexter samt vid samspel med texter som kommer utifrån. Dialogbegreppet som Bakthin beskriver innefattar fler olika nivåer bland annat beskriver han att vår existens i sig är en form av dialog. Bakhtin menar att man inte kan betrakta sig som en helhet om man inte relaterar sig till en annan och att insikten om en själv byggs upp genom kommunikation med andra. Med tanke på den synen av dialog så menar Dysthe (1996) att det språkliga samspelet måste få konsekvenser av det som sker i klassrummet. Dialoger och språkligt samspel är något som enligt Dysthe (1996) bör eftersträvas i klassrum. Dialoger tenderar att bli outnyttjade då läraren inte ser eleverna som dialogpartners. Eftersträvas däremot en relation mellan lärare och elev som är mer av den dialogiska arten så kan det gynna elevernas språkutveckling. Bakhtins syn på hur vi ser oss själva genom andra är av stor relevans i klassrummet för relationen mellan lärare och elever. För att uppnå en äkta dialogsituation så krävs det självtillit och tillit gentemot samtalspartnern. Samtidigt menar Bakhtin att dessa två aspekter byggs upp naturligt genom dialog eftersom det via dialog byggs upp en bild av sig själv samt en tillit till den andre. Bakthins grundsyn är alltså att vi äger meningen snarare än att jag äger meningen. Det är alltså inte individer utan vi som skapar mening. Enligt Dysthe (1996) så är “En passiv förståelse av den lingvistiska betydelsen eller meningen är enligt Bakthin egentligen ingen förståelse alls.” (sid 65). Istället är det mottagarens respons och återkoppling som skapar grund för förståelse och förbereder grunden för en aktiv och engagerad förståelse.
10
5. Metod
Nedan beskriver vi hur vi har gått tillväga för att genomföra vår studien. Varför vi har valt att genomföra en kvalitativ studie med kvantitativa inslagVi presenterar även en del analysverktyg som vi anväder oss av i analysen av vårt empiriska material.
5.1. Metodval
Empirin i detta examensarbete bygger på en kvalitativ undersökning med kvantitativa inslag. Syftet med de undersökningen är att ta del av det sociala livet som finns i skolan. Studien bygger på en etnografisk arbetsmetod vilket betyder att forskaren är närvarande i en utvald miljö för att få djupare förståelse av en särskild grupp (Bryman 2011). Den kvalitativa empirin kommer att samlas in genom observationer i tre olika klassrum. En kvalitativ forskningsmetod används för att få fördjupad kunskap kring omvärlden (Alvehus 2013). Genom att observera tre klassrum får vi möjlighet till att få syn på de kommunikationsmönster som finns i klassrummen.
5.2. Kvalitativ observation
Vi har valt att genomföra en kvalitativ studie med kvantitativa inslag som bygger på observationer och ljudupptagning. Då vi intresserar oss för hur mycket och länge som olika aktörer har ordet faller det sig naturligt att studien kommer innehålla kvantitativa inslag. En kvalitativ forskningsmetod används för att få fördjupad kunskap kring omvärlden (Alvehus 2013). Alvehus (2013) beskriver att det finns risker med observationer och intervjuer då detta kan ses som fabricerad data. Vi är medvetna om att vår närvaro i klassrummen påverkar respondenterna. Bryman (2011) beskriver att forskare har möjlighet att röra sig mellan olika roller under en observation. Vår ambition var att inta rollen som fullständigt forskare, vilket innebär att observationen sker utan deltagande. Under observationens gång vände sig eleverna till oss ett flertal gånger vilket medför att vår roll under observationerna var forskare - deltagare vilket innebär att forskarna deltar i viss utsträckning (Bryman 2011). Vi är också medvetna om att en kvalitativ forskning bygger på en tolkande karaktär, vilket betyder att vi tolkar empirin för att försöka få kunskap gällande ett fenomen. Alvehus (2013) skriver att ”Tolkande forskning kan på ett övergripande plan sägas handla om just detta: Att utveckla vårt sätt
11
att betrakta vår omvärld och bidra med en mer nyanserad förståelse för den.” (Alvehus 2013 sid 23).
5.3. Urval
Den empirin som vi samlat in under studien bygger på ett bekvämlighets urval. Vi har använt oss av vårt sedan tidigare kända kontaktnät för att komma i kontakt med våra respondenter. Vi är medvetna om riskerna med ett bekvämlighets urval, risken finns att vårt urval enbart speglar en grupps bild av verkligheten. Vi har även på förhand insikt i syftet med studien, ett bekvämlighets urval är då inte optimalt. Dock fann vi bekvämlighets urvalet som lämpligast då vi hade begränsat med tid till genomförrandet.
5.4. Skolor och klasser
De tre klassrummen vi har observerat är från två olika skolor som ligger i varsin tätort utanför en större stad i södra Sverige. Eleverna går i årskurs två och tre. De är således mellan sju och tio år gamla beroende på vilket år det är födda. En av skolorna är en F-3 – skola med enbart 4 klasser, med andra ord en klass i varje årskurs. Den andra av skolorna är en F-6 skola och är större än den andra. Den sistnämnda har även flera klasser i varje årskurs. Alla tre lärare har lärarutbildning och är behöriga att undervisa i svenskämnet.
5.5. Genomförandet
Vi började med att maila ut ett deltagarbrev till de berörda skolorna där vi informerade om vår studie. Efter mailkontakten bestämdes ett datum för när våra besök skulle ske. I början av undervisningssekvensen presenterade läraren oss och vårt syfte med observationen för klassen. Två stycken diktafoner placerades i klassrummet. En längst bak och en längst fram för att få med så mycket ljudupptagning som möjligt. Efter detta satt vi på varsin stol längst bak i klassrummet och tog stödanteckningar till våra ljudupptagningar. Här ska det tilläggas att vi anteckna sådant som vi tolkade som intressant. Anteckningarna användes sedan som stöd till ljudupptagningen och transkriberingen. Efter att undervisningstillfället var över stängde vi av diktafonerna. Därefter transkriberades ljudfilerna. När transkriberingen var genomförd placerade vi ut de tidpunkter olika aktörerna i klassrummet hade talutrymmet. Efter att vi placerat ut tidpunkter för deras talutrymme använde vi oss av våra utvalda analysverktyg för att
12
analysera empirin. Vi har valt att tolka talutrymmet enligt följande. En respondent har talutrymmet tills dess att en annan tar över ordet. Således har den respondent som talade senast ordet tills en annan tar över även om det innebär att det är tyst.
5.6. Forskningsetiska övervägande
Vid genomförandet av studien har vi utgått från vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet u.å.). Vår studie bygger på de fyra huvudkrav som forskning ska vila på. Dessa fyra är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Alla deltagare blev tillfrågade att delta i studien genom ett informationsbrev. Av brevet framgick att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde välja att inte fullfölja sitt deltagande. Det framgick också av brevet att alla deltagare kommer att avidentifieras så att de inte går att koppla deras deltagande till deras person, skola eller arbetsplats. Deltagarna informerades också om att observationerna spelas in. Allt i enlighet med vetenskapsrådets forskningsetiska principer.
5.7. Analysverktyg
5.7.1.
Uppföljning
En dialogisk undervisningsmiljö underlättar arbetet med uppföljning och positiv bedömning. Genom att lärare införlivar elevers svar i nästkommande fråga. När läraren införlivar svaret i frågan visar man att svaret räckte till och var tillräckligt bra samtidigt som samtalet förs vidare på ett naturligt sätt vilket Dysthe (1996) menar underlättar för en positiv bedömning. I klassrum som bygger på att lärare frågar och eleverna svarar och där de sedan får en uppföljning av typen bra, rätt, ja precis signaleras det att läraren är den som sitter inne på svaren. Vid en positiv bedömning använder sig läraren istället av elevens svar, tar dessa på allvar och använder sig av dem i undervisningen. Genom att använda sig av svaren i undervisningen och följer upp dem signalerar man att elevernas tankar och reflektioner är viktiga. Dysthe (1996) menar att det aldrig kan bli en fullständig dialog i ett klassrum om läraren inte ser på eleverna som kunskapskällor. Genom att läraren följer upp elevernas svar signalerar detta att svaret var bra nog. När det sker en uppföljning blir det också en naturlig följd på samtalet som förs vidare på samma spår. Om det inte sker en uppföljning blir det istället en brytpunkt.
13
5.7.2.
Autentiska frågor
Autentiska frågor är sådana som ofta benämns som öppna frågor. En autentisk fråga har inte ett facitliknande svar dessutom sitter inte personen som ställt frågan inne med svaret. En autentisk fråga ställer man för att man vill veta något. Dysthe (1996) menar att skolan karakteriseras av att läraren sitter inne på svaret och därför frågar för att kontrollera vad eleverna vet. Detta leder i sin tur till att många frågor i skolan inte blir autentiska. Hon förklarar vidare att autentiska frågor signalerar för eleverna att deras tankar är viktiga. Genom att läraren ställer autentiska frågor innebär det att denna är ute efter något annat än att kontrollera vad eleverna har lärt sig. En autentisk fråga bygger på att där på förhand inte finns ett givet svar vilket i sin tur betyder att läraren inte kan veta vad svaret kommer att resultera i. Detta innebär att eleverna blir potentiella kunskapskällor. Dysthe (1996) menar då att undervisningssamtal som bygger på autentiska frågor liknar vanliga samtal, då vanliga samtal domineras av autentiska frågor. Kvasi-autentiska frågor är också vanligt inom skolans värld. Det är en typ av fråga som till en början kan ses som en autentiskt fråga och ser ut att ge utrymme för olikartade svar men i självaverket är personen som ställer frågan ute efter specifika svar som på förhand är förutbestämda.
Nystrand (1994) har undersökt vad för genomgångar som är mest gynnsamma för lärandet. Nystrand menar att det är de genomgångar som innehåller konversationer och där dialoger uppmuntras är de genomgångar som är mest gynnsamma. För att uppnå en högre grad av dialoger och där dessa uppmuntras visar Nystrands (1994) forskning på att detta uppmuntras om det ställs många autentiska frågor. Nystrand menar också att detta ökar engagemanget hos eleverna och att de naturligt ställer frågor, inte för att testa om en kan svaret utan istället så ställer man frågor av intresse och av vilja att finna svar. Autentiska frågor bidrar också till att respondenten ges möjlighet till att lämna en längre respons och ställa följdfrågor (Nystrand 1994). Den respons och svaren på frågorna som elever ger är av vikt för lärare att ta tillvara på och använda. Det sänder ut en signal av intresse från lärarens håll och eleverna känner att deras respons och frågor är nödvändiga.
5.7.3.
Turtagning
14
Norrby (2014) använder bland annat begreppet tur för att analysera samtalsstrukturer. Turtagning kan skilja sig beroende på situation och sammanhang men det finns ändå tydliga turtagningsregler. Till exempel finns det en naturlig samtalsfördelning i vardagssamtal även ifall en fysisk talarlista inte används fördelas ändå ordet mellan personer grundade på några gemensamma samtalsprinciper (Norrby 2014).
Det finns också mer strikta samtalsprinciper i andra sammanhang till exempel vid ett förhör där man förväntar sig att ställa frågor och få svar (Norrby 2014). Här kan man också vid många tillfällen placera läraren som en form av samtalsledare som ställer frågorna och förväntar sig svar. Man kan ändå inte skilja dessa åt eftersom de mer strikta samtalsprinciperna ofta är grundade på samtalsprinciperna som sker vid vardagstillfällen men blir nu mer tydliga eftersom sammanhanget kräver det (Norrby 2014). Samtalsregler brukar oftast observeras och sedan sker en anpassning hos personerna som är delaktiga. Däremot kan barn ibland ha svårt att förstå hur reglerna fungerar och hur man ska agera för att få ordet eftersom de ännu inte lärt sig detta. Barn kan följaktligen ibland använda sig av speciella strategier för att få ordet. Norrby (2014) visar på ett exempel där en fyraåring höjer rösten och säger ”Tyst, nu talar jag” för att göra sig säker på att hen ska få ordet.
För att förtydliga vad en tur är så väljer vi att förklara hur vi ser på det med hjälp av Catrin Norrbys bok Samtalsanalys – så gör vi när vi pratar med varandra. Norrby (2014) menar att det inte längden som avgör en tur, till exempel så kan korta yttranden som ja och nej vara en samtalstur likväl som att till exempel en fras eller längre mening är en tur. Norrby (2014) använder sig av en teknisk beteckning vid namn turkonstruktionsenhet. Norrby (2014) förklarar att turkonstruktionsenheten är det ”material” som en tur är uppbyggt av. Enheten kan bestå av ett ord, en fras, en sats eller en fullständig mening. En talare kan också på olika sätt signalera om att hen är på väg att avsluta sin tur. Till exempel genom en fallande intonation och avtagande tempo (Norrby 2014). En turkonstruktionsenhet är med andra ord som Norrby (2014) beskriver det ”[...] en enhet som nått en möjlig slutpunkt i syntaktiska, prosodiskt och pragmatiskt hänseende, vilket därmed gör ett talarbyte relevant.” sid 125.
15
6. Resultat och analys
I följande del kommer vi att presentera vårt resultat. Vi kommer att presentera hur kommunikationsmönstret ser ut. Inledningsvis kommer vi att titta på vilken typ av frågor som ställs i klassrummen och vem som ställer dem, även hur turordningen fördelas. Vi kommer att titta på hur mycket utrymme läraren tar, hur mycket utrymme eleverna tar och hur mycket utrymme grupparbete/pararbete samt enskilt arbete eleverna får. Vi kommer också att redovisa hur uppföljningsarbetet ser ut i klassrummen.
6.1. Vem har ordet
För att försöka få en bild över hur kommunikationsmönstret ser ut i klassrummen och hur mycket de olika deltagarna pratar har vi lyssnat på ljudupptagningen och noterat hur lång tid som varje person har talutrymmet.
Vår studie visar att av den tid där hela klassen deltar i samtal t.ex. genomgång. Vid dessa tillfällen har läraren ordet majoriteten av tiden. Av den totala tiden som vi observerat så är eget – och grupparbete det som tar mest utrymme. Tiden som läggs på eget/grupparbete är ungefär lika lång som den tid som det är genomgång. Av den tid som det är eget – eller grupparbete hade vi inte möjlighet att dokumentera på ett sådant sätt att det ger oss möjlighet att redovisa fördelning. Den tid som eleverna har ordet står pojkarna för majoriteten. Det ska även tilläggas att under de tre observationerna är där en stor del av tiden som går till ren logistik t.ex. byte av platser, dela ut böcker osv. Nedan presenteras all observerad tid från alla klassrummen sammanslaget.
Total observerad tid: 2 timmar 26 minuter 45 sekunder. Tid som lärare har ordet: 40 minuter 45 sekunder Tid som eleverna har ordet: 20 minuter 11 sekunder Tid till eget/grupparbete: 1 Timme 2 minuter 11 sekunder Tid till övriga aktiviteter: 25 min 39 sek
16
6.2. Frågor och uppföljning
För att ta reda på hur kommunikationsmönstret i klassrummen ser ut har vi intresserat oss för vilken typ av frågor som ställs och vem som ställer dem. Nedan följer en redovisning av frågor som är typiska för vår empiri. De är grupperade tematiskt efter karaktär.
6.2.1.
Sluten fråga – kort svar – ingen uppföljning
Den första typen av frågor som är återkommande i vår empiri är vad Dysthe (1996) och Molinari, Mameli, Gnisci (2012) benämner som kontrollfrågor. Kontrollfrågor är en av den typ av frågor som lärarna ställer till eleverna för att kontrollera att de förstår innehållet. Här finner vi exempel då eleverna enbart ger ett kort svar utan att utveckla sina tankar kring sitt svar.
Exempel 1
[Lärare]: Vad är 32 - 33? Elsa vad blir det? [Elsa]: 2
[Lärare]: Nej. *någon viskar -1*a [Elev]: -1,
[Lärare]: Johan
[Johan]: Man blir skyldig en
Exempel 2
[Lärare] Idag sa jag ju att vi skulle jobba med adjektiv och då undrar jag såhär vad är ett adjektiv? För att kunna jobba med det måste vi ju veta vad det är för något vi ska jobba om, Evelina?
[Evelina] T.ex. stor och liten. [Lärare] Vad sa du?
[Evelina] Typ stor och liten [Lärare] Stort och litet mm
17
6.2.2.
Sluten fråga – kort svar – uppföljning
Den andra typen av frågor som ofta dyker upp i vårt material är även det kontrollfrågor. Det skiljer sig däremot något i sin karaktär på det sätt att läraren gör en uppföljning genom att ställa följdfrågor. Följdfrågorna ställs även de för att kontrollera att eleverna har förstått innehållet av undervisningstillfället. Vikten läggs här på att eleven presenterar ett tankesätt som läraren presenterat för klassen.
Exempel 3
[Lärare] Sebastian, 32 mörka och 20 ljusa och så undrar dom hur många det är tillsammans?
[Elev] Ehh
[Lärare]: Är det addition eller subtraktion då? [Elev]: Addition
[Lärare]: Ja
[Elev]: Ehh det blir 50 ehh 2 [Lärare]: Hur tänkte du?
[Elev]: Att man tar 20 + 30 så har jag 2 kvar så lägger jag till dom på 50.
Exempel 4
[Lärare]: En gång till, hon har övat 158 gånger men hon skulle behöva öva 200 gånger till för att hon ska bli riktigt riktigt bra så Emelia du har övat 158 gånger för att du ska bli riktigt riktigt duktig så måste du öva 200 gånger till hur många gånger övar du då sammanlagt?
[Emilia]: 258 [Lärare]: nej nej nej [Emilia]: 358
[Emilia]: va det inte 258? nej juste ja. [Lärare]: Hur tänkte du Jonathan?
[Jonathan]: Att man tar 100 till 200 så blir det 300 sen lägger man till 58 så blir det 358. [Lärare]: Ja jättebra
18
6.2.3.
Kvasi autentisk fråga – svar – ingen/kort uppföljning
En annan typ av frågor som det aktuella lärarna använder mycket under våra observationer är frågor som till en början verkar vara öppna för flera tolkningar men i själva verket finns där redan på förhand uttänka svar.
Exempel 5
[Lärare]:Vad tycker du är enklast att börja med? tycker du att det är enklast att börja med hundratalen eller entalen? När man ska göra den här tabellen? *inget svar*
[Läraren]: Oscar vad tycker du är enklast? Om man börjar med hundratalen eller entalen?
Exempel 6
[Lärare]: Hur känner du dig när du använder den här saken? [Elev]: Ehm…
[Lärare]I: Hur känn… Nä men hur känner du dig när du använder den? Blir du glad blir du ledsen?
[Elev]: inget av det
[Lärare]: Tycker inte du att det är kul att använda den här saken? [Elev]: jaja den är kul
Exempel 7
[Lärare]: Han hade ätit upp allt gräs i sin. Men vad var det vi mätte då. vad var det Lamberts ägare blev tvungen till att göra? Aris?
[Aris]: Mäta hur mycket som han [Lärare]: Vänta, vänta jag hör inte
[Aris]: Hur mycket stängsel som han behövde.
6.2.4.
Kvasi autentisk fråga – utförligt svar – längre
uppföljning
19
En annan typ av frågor som ofta ställdes var av den karaktär att lärarna var intresserade av elevernas tankar. Fokus riktades inte så mycket mot svaret utan mer mot lösningen. Även om frågan i sig byggde på att det fanns ett rätt svar hamnade ofta elevers lösningar och tankar kring frågan i fokus.
Exempel 8
[Lärarna]: Eller du kan faktiskt få komma fram och visa hur ni har gjort. Edward och Kristoffer… Edward och Kristoffer här (tillrättavisning)
[Elev]: Och sen så tänkte vi att Georg har fem öre mer än Sven. [Lärare]: Georg?
[Elev]: Ja och då tänkte vi att då om Sven har 50 öre så måste man addera 5 till så man får veta hur mycket Georg har.
[Lärare]: Mm… Tjosan
[Elev]: Och då tänkte vi att det blir 50 + 5 är lika med 55
[Lärare]: Ja då menar ni att Georg har 55 öre är du med på det Martin? Du är med på banan hur ni har tänkt?
[Elev]: Mhmm [Lärare]: Ja
[Elev]: Och sen har ju han 23 öre mer än Arne och då blir det ju 55 då kan man ju tänkte 55 + 23 och 5 + 3 det blir ju 8 och 5 + 2 det blir 7
[Läraren]: Japp [Elev]: Så det blir ju 78 [Lärare]: Jaa
[Elev]: ehhm
[Lärare]: och då blir det Arne menar du? [Elev]: Ja och sen har per 8 öre mer än Arne [Lärare]: mm
[Elev]: Och då blir det 78 + 8. 8 + 8 det blir 16 och sen 1 + 7 blir ? [Lärare]: Elias du stänger dörren
[Elev]: Då har ju Per 86 öre
20
6.3. Turtagning
För att få en bredare bild av kommunikationsmönstret har vi också undersökt hur turen fördelas och vem som fördelar den. Nedan redovisas hur turtagningen tematiskt grupperade efter karaktär.
6.3.1.
Handuppräckning
Genom vårt material kan vi se att det i majoriteten av tiden är läraren som har turen och det är också läraren som fördelar turen samt bestämmer turtagning. De vanligaste exemplen vi sett är att läraren ger eleverna turen via handuppräckning eller att de nämner en elev som de tycker ska få turen.
Exempel 9
[Lärare]: Och om jag göra såhär? Marissa. [Marissa]: Mmm
[Lärare]: Hur mycket har jag där? [Marissa]: 240 ehh 247.
Exempel 10
[Lärare]: Vad är 32 - 33? Elsa vad blir det? [Elsa]: 2
[Lärare]: Nej. *någon viskar -1* [Elev]: -1,
[Lärare]: Johan
[Johan]: Man blir skyldig en
6.3.2.
Utlottning
Det förekom också några tillfällen då lärarna lottade ut turen genom att dra elevers namn skrivna på papperslappar i en burk.
21
Exempel 11
[Lärare] Vad är det vi måste räkna ut?
[Lärare]: Peter, nej vänta vi använder den här istället, jag drar ett namn Albert. [Albert]: Omkrets
6.3.3.
Omfördelning
En annan typ av turfördelning som också syns i vårt material är när läraren till en början lämnat över turen till eleverna. För att i ett senare skede ta tillbaka turen och fördela om turen inom samma elevgrupp.
Exempel 12
[Lärare]: Ja då kan ju du och Bengt få komma fram så kan ju Stina få skriva denna gången.
Det som sker näst är att Bengt ändå pratar då rycker läraren in igen och ser till att Stina får prata genom att läraren tar turen från Bengt och säger
[Lärare]:Får inte Stina förklara?
Exempel 13
[Lärare]: Ja då kan ju du och Bengt få komma fram så kan ju Fredrika få skriva denna gången.
[Bengt]: Mmm.
[Lärare]: mmm, behöver inga papper? Ja och så förklarar ni vad ni gör under tiden. [Bengt]: Vi tänkte att för det står att Sven har 50 öre.
[Lärare]: Får inte Fredrika förklara? [Bengt]: Joo.
Exempel 14
[Lärare]: Och så räcker man upp handen. [Lars]: Eskil
[Eskil]: Kanske ett suddi? [Lars]: Nä
[Lärare] Vi gör såhär att vi låter pojke 7 förklara lite fler ord innan ni gissar okej, [Lars]: Ehhm den är vit, okej får jag ta frågor?
22
[Lärare]: Mm, Jag hjälper dig, vi sa såhär den är liten och den är vit. Gör den ont? [Lars]: Nä
6.3.4.
Ger och tar tillbaka
Vi ser också i vårt material att läraren snabbt kan ta tillbaka turen till sig själv utan att använda de regler vid turfördelning som eleverna kanske behöver använda sig av. Detta förekommer ofta vid tillfällen då eleverna fått i uppgift att diskutera en uppgift eller när de jobbar individuellt eller i par. Turen tas ibland till lärarna själva när de vill förklara något eller så skickar dem det vidare till en annan elev.
Exempel 15
[Nils]: Då räknar man bara….. [Lärare]: Tyst - alla måste få tänka
Eleverna Jobbar individuellt och i grupp
[Lärare] Okej hur många känner att dom har löst uppgiften, att ni är helt färdiga med den?
6.4. Komunikationssmönster
I våra observationer går det att se tydliga mönster i hur det kommuniceras i klassrummen. Alla tre klassrum domineras av läraren. Det interaktionsmönster vi ser är att läraren tar initiativ till samtal genom att bjuda in eleverna. Detta görs framförallt genom att ställa frågor till dem. Elevernas sätt att ta initiativ till samtal är att räcka upp handen. I alla tre klassrum är läraren den som styr turtagningen. Lärarna använder i stor utsträckning frågor som verktyg för att fördela turen. Turen ges från läraren till en enskild elev. Eleven svarar och sedan ges turen tillbaka till läraren. Beroende på frågans karaktär ges olika svar från eleverna. Är frågan av autentisk art tenderar svaren att vara längre och därav har eleven turen en längre tid. Vid de tillfällen som slutna frågor ställs från läraren till eleverna blir svaren kortare, oftast genom en kort fras eller ett enskilt ord. I dessa fall sker
23
uppföljningen på två sätt. Antingen sker det ingen uppföljning alls alternativt att läraren följer upp svaret genom att kontrollera vilka verktyg elev använt sig av för att svara på frågan. I dessa fall har lärarna presenterat en särskild metod som de har för avsikt att kontrollera om eleverna har förstått. När turen fördelas genom en kvasi autentisk fråga tenderade svaren att även här bli korta och med enstaka ord eller fraser med en utebliven uppföljning som följd.
Läraren är den som har ordet under längst period samtidigt som denna har makt över hur ordet fördelas. Ett tydligt kommunikationsmönster är också vid de tillfällen som läraren ställer frågor av en mer autentisk art har eleverna ordet en längre period. Totalt har eleverna talutrymmet en tredje del gentemot läraren.
24
7. Slutsats och diskussion
Vår studie leder oss till tre slutsatser. Vår första slutsats är att avsaknaden av autentiska frrågor kan ha konsekvenser för dialogen i klassrummet. Nystrand (1994) beskriver att ett dialogiskt klassrum byggs med hjälpa av autentiska frågor. Detta visar sig tydligt i vår studie då vi inte ser några exempel på autentisk fråga. Detta ligger även i linje med att läraren är den som tar mest utrymme i det gemensamma talutrymmet. Eleverna i sin tur ges ingen eller minimal möjlighet till att ingå i en dialog. Till skillnad från Nomlomo (2010) så visar vårt resultat att eleverna faktiskt får turen. Däremot får de sällan chans till att uttrycka sig under en längre tid. Enligt Nystrands undersökning beror detta på att det ställs för få autentiska frågor.
Nystrand (1994) menar att autentiska frågor bidrar till att skapa dialoger i klassrummet och att det skapar intresse från elevernas sida till att ställa frågor. Nystrand (1994) menar också att om läraren tar till sig elevernas frågor och följer upp dessa skapar man en klassrumsmiljö där det blir naturligt att ställa frågor. Vi ser också att det är väldigt få frågor från eleverna. Det är i stor majoritet läraren som ställer frågor till eleverna vilket också signalerar att läraren sitter på ett rätt svar och kontrollerar eleverna genom att ställa frågor. Genomgående för våra observationer ser vi väldigt få autentiska frågor. Det kan vara en konsekvens av vilket syfte lektionen genomfördes. I en av lektionerna var syftet uttalat och synliggjordes för eleverna innan genomgången. Kortfattat var det att utveckla elevernas förmåga att använda och förstå adjektiv. Det faktum att läraren här presenterar syftet med lektion för eleverna bör enlig Gibbons (2013) tillsammans med övriga faktorer vara ett steg mot en språkutvecklande miljö. Vi har också svårt att se att eleverna får utrymme att tala på ett sådant sätt som enligt Dysthe (1996) gynnar en språkutveckling. Många av de frågor som eleverna får har ofta ett slutet svar (se exempel 1,2,3). Frågorna som ställs kring uppgiften ställs för att kontrollera att eleverna har förstått och hänger med.
Det läggs lite eller ingen vikt vid elevernas tankar och funderingar. Denna typ av frågor signalerar till eleverna att deras funderingar inte är viktiga (Dyshte 1996). Det går även att utläsa i de svar som eleverna ger, de är väldigt korta, oftast är de bara i enstaka ord. Detta stämmer väl överens med Molinari, Mameli och Gniscis (2012) studie där de visar
25
att en autentiskt fråga i större utsträckning leder till ett mer komplext svar. Detta tolkar vi som att eleverna inte tycker att det är meningsfullt att uttrycka sin tankar kring uppgiften då det endast är ett rätt svar som premieras (Dysthe 1996). Detta stämmer också överens med vad Gibbons (2013) presenterar, många av frågorna som ställs kräver ingen interaktion mellan eleverna. Att syftet inte är tydligt kan även bidra till att elevernas svar inte blir utförliga (ibid). Det syns även när eleverna svara felaktigt (se exempel 4). Där blir det nästan så att eleven ignoreras för att denne svarar fel och turen fördelas sedan vidare till nästa elev som ger ett korrekt svar som sedan uppmuntras av läraren. Vi ser en del frågor som till en början verkar vara autentiska men det visar sig att läraren har ett förutbestämt svar på frågan vilket gör att frågan blir kvasi-autentisk. Vi tolkar detta som om att läraren vill involvera eleverna i samtal.
Ett av de få tillfällen som eleverna ställde frågor var när de skulle jobba med en problemlösningsuppgift från 1940-talet och en elev blir nyfiken på hur längesedan det var och hur gammal man är om man är född då. Vid detta tillfälle tar läraren frågan till sig och skapar en diskussion och dialog i klassrummet om hur gammal man egentligen är då. Detta menar Nystrand (1994) är ett kommunikationsmönster som gynnar elevernas möjlighet till att delta i större utsträckning i det muntliga utrymmet. Dysthe (1996) menar också att denna typ av samtalsmönster påminner mer om ett vardagligt samtal då dessa är uppbyggda av autentiska frågor. Gibbons (2013) beskriver att språkutvecklingen bör ske integrerat med kunskapsutvecklingen. För att detta ska ha möjlighet att ske krävs det att eleverna har möjlighet till en fullständig dialog vilket vi inte ser i vår observation. Avsaknaden av autentiska frågor leder också till att det inte sker en verklig dialog. Dyshte (1996) menar att det krävs en fullständig dialog för att eleverna ska ha möjlighet att göra kunskapen till sin egen. Många av de frågor som ställs låter inte eleverna fokusera på att producera språk och ett utflöde. Där är även en del situationer där eleverna verkar fundera hur de ska formulera sig då läraren går in och avbryter och fyller i svaret på frågan. Detta ser vi också som ett direkt samband mellan tvåtredjedelsregeln som Einarsson & Hultman (1984) presenterar. Eftersom eleverna inte får möjligheten till att ingå i en fullständig dialog blir det naturligt att samtalsledaren tar tillbaka ordet och fördelar om det. Samtalsledaren är i detta fall läraren.
Den andra slutsatsen är att lärarna fördelar turen genom att ställa frågor till eleverna. Detta är en viktigt att vara medveten om detta. Då vårt resultat visar att beroende på vilken typ
26
av fråga som ställs ges eleverna olika möjligheter till att ingå i en dialog. Har lärare insikt i detta kommunikationsmönster går det att skapa en klassrumsmiljö där lärare är ansvarig för turtagning men eleverna ges ändå möjlighet till att delta i en dialog. Vi ser det som nödvändigt och naturligt att läraren blir den som styr över turordningen i klassrummet. Framförallt för att lyfta de elever som inte tar turen lika ofta. Läraren kan då fördela turordningen till en annan elev. Läraren har exempelvis möjlighet att lyfta de elever som inte tar lika mycket utrymme. Vi ser också en del exempel (se exempel 14) när läraren hade kunnat ta ett steg tillbaka och låta eleverna ha ordet och fördela det vidare. Det blir tydligt för oss när vi observerat klasserna att eleverna har accepterat läraren som den som fördelar ordet. Acceptansen för läraren som turfördelare blir tydligt då det mer eller mindre förväntas att läraren har turen efter det att en elev har talat. Läraren kan snabbt fördela det till en annan elev men det vanligaste exempel vi sett är att en elev talar och de elever som vill svara på det räcker upp handen för att få turen genom läraren. Norrby (2014) menar att beroende på vilken kontext som ett samtal sker i kan det vara nödvändigt med en uttalad samtalsledare. Detta är något vi ser under observationerna, lärarna blir naturliga samtalsledare. Om det beror på den maktbalans Nomlomo (2010) presenterar, eller om det är konsekvensen av andra faktorer kan vi enbart spekulera i. Vi tror att det är nödvändigt att eleverna accepterar läraren som den som fördelar turordningen. Dels för att lyfta de elever som inte tar ordet så ofta och för att försöka skapa en miljö där eleverna har möjlighet till att språka.
Den tredje slutsatsen som vi kan se är att mönstret dominerar i alla klassrum. IRF-mönstret varierar och står i samband till vilken typ av fråga som ställs. Beroende på vilket typ av fråga som ställs ges eleverna olika möjligheter till att ingå i en dialog. Vårt resultat visar att slutna frågor inte bjuder in till att delta i en dialog. Den tredje slutsatsen är att vid de tillfällen där lärarna ställer frågor som är av en kvasi autentisk art ges elever större möjlighet till att ge ett mer utvecklat svar och att ta större utrymme i det gemensamma talutrymmet. Studien visar liknande kommunikationsmönster som Nomlomo (2010) och Molinari, Mameli och Gnisci (2012) redovisar. Vi ser bland annat flera exempel på att eleverna svarar med ett ord eller kortare fraser. IRF- mönstret är också tydligt i alla klassrum vilket enligt Nomlomo gör eleverna till passiva mottagare istället för aktiva deltagare. Ur ett språkutvecklande perspektiv är de IRF mönster som präglar vår studie inte till gagn för elevernas språkutveckling. Vi vill också vara tydliga med att det IRF
27
mönster som syns i klassrummet kan vara konsekvenser av syftet med lektionerna. Vi har inte möjlighet att veta vad syftet med lektionerna var. Men det är möjligt att kommunikationsmönstret kan se annorlunda ut om lektionerna haft ett annat syfte. Gibbons (2013) beskriver vikten av att eleverna utmanas till att befinna sig i situationer där de använder sitt språk, utforskar nya begrepp samt reagerar på andras tankar. Detta ligger också i linje med Vygotskijs (Dysthe 1996) teori om kunskap. Zpd är i sin tur en av de grundstenarna i hans språkteori. I likhet med Nomlomos (2010) studie ser vi också få tillfällen där eleverna får möjlighet till att utveckla sina egna tankar
I likhet med Einarsson & Hultman (1984) ser vi också liknande mönster angående hur samtalsutrymmet i klassrummen fördelas. Det går inte att jämföra dem rakt av då vi har olika ingångar i våra studier. Däremot är det intressant att vi kan se liknande mönster 1984 som 2015. Vad som däremot skiljer sig åt väsentligt i studierna är att eleverna i vår studie får mycket mer tid till att arbeta i grupp vilket ger dem större möjlighet till att äga ordet. Vilket ligger i linje med den kunskapssyn som vi upplever dominerar nutidens skola. Något som nästan är snarlikt mellan vår studie och Einarssons & Hultmans är att läraren dominerar talutrymmet och har ordet i större utsträckning. Genom vår studie kan man inte säga vilka konsekvenser detta har för språkutvecklingen. Däremot visar Dysthe (1996) och Gibbons (2013) på vilken vikt dialogen och det talade ordet har för fortsatt språkutveckling. Då ter det sig inte omöjligt att skillnaderna i att ha ordet kan få konsekvenser på längre sikt. Det är också intressant att i en av klasserna såg vi att eleverna behöll sin tur att tala längre än i det övriga. I detta klassrum finner vi också fler kvasi autentiska frågor. Man kan även se att samma lärare oftare lämnar över ordet till en grupp av elever vid flera tillfällen. Där är också flera tillfällen där en elev ges ordet för att börja prata där läraren kort efter tar tillbaka ordet och fördelar turen till en annan elev istället (se exempel 12 och 13). Vi vet inte om detta är en medveten tanke från läraren för att lyfta den elev som inte har ordet från början eller om det är slumpen, personligheter eller ämnet som gör att resultatet blir så. Vår studie har inte möjlighet att presentera vad lärarens uppsåt är med omfördelningen och om läraren är medveten om hur kommunikationsmönstret ser ut i klassrummet, den ojämlika fördelningen eller om hen bryter in av andra orsaker.
28
Sammanfattningsvis ser vi avsaknaden av autentiska frågor som ett möjligt problem när det kommer till att skapa ett språkutvecklande och kunskapsutvecklande klassrum. När det signaleras att elevernas tankar samt funderingar inte är av intresse tror vi det kan medföra problem på längre sikt då dialogen och samtalet är en såpass viktig del i språkutvecklingen. I vår studie presenterar vi vilka kommunikationsmönster som syns samt vilka röster som hörs i klassrummet. Vi ser väldigt lite frågor av autentiskt art Nomlomo, Molinari, Mameli & Gnisci och Dysthe menar alla att kommunikation och vilken typ av frågor som ställs i klassrum är avgörande för elevers språkutveckling. De menar att de traditionella samtalsstrukturerna som ofta är dominerande i skolan inte är särskilt språkutvecklande. Istället är ett klassrum med dialog där alla deltar på samma villkor något som bör eftersträvas för en ökad språkutveckling. Bland annat presenterar vi att undervisning inte tillåter eleverna att uttrycka sina tankar och åsikter vilket betyder att mycket av undervisningen blir av en reproducerande art. Kommunikationsmönstret som dominerar klassrummen signalerar för eleverna att läraren i fråga enbart är ute efter rätt svar.
Vi har sett klassrum där läraren styr samtalen. Det faller sig naturligt att läraren blir turfördelare. Däremot kan hen påverka hur mycket talutrymme eleverna får genom att ställa autentiska frågor. Vårt resultat visar att utflödet och komplexiteten av elevernas svar skiljer mycket åt beroende på vilken typ av fråga som ställs. Elevernas egna tankar är överlag något som vi sett väldigt lite av, istället har vi sett mycket ren reproduktion och svar som passat in i lärarnas mall för vad som är ett rätt svar. Detta påverkas också av vilka frågor som ställs. En autentisk fråga signalerar för eleverna att deras tankar är viktiga (Dysthe 1996) (Nystrand 1994). Vi har inte möjlighet att redogöra för hur de olika lärarna ser på språkutveckling och hur den främjas. Men vi tror att de alla delar vår uppfattning om att dialogen är viktig för en god språkutveckling. Framförallt eftersom vi tolkar det som att lärarna försöker skapa ett kommunikationsmönster där eleverna får samtala och delta. Vi tolkar det som att lärarna i vår studie ställer frågor för att involvera eleverna och skapa en delaktighet. Typen av frågor som ställs är ofta av en icke-autentiskt art vilket leder till dialog inte uppstår utan det blir brott i dialogen hela tiden, Där är ett par tillfällen där frågorna är av en kvasi-autentisk karaktär. Där går det också att se att elevernas svar blir utförligare och att de tenderar att reproducera mindre. I ett klassrum där dialogen är närvarande kan eleverna producera kunskap i samspel med varandra.
29
7.1. Metodkritik
Genom att enbart använda oss av observationer begränsas möjligheten till att ta del av lärarnas syfte med lektionen. Hade vi även intervjuat lärarna hade vi haft möjlighet till att få fördjupad förståelse av deras syfte och val av arbetssätt. Hade vi observerat elevernas individuella - och pararbete hade vårt resultat givit andra slutsatser. Det hade även gett en tydligare bild om hur fördelningen mellan eget arbete och pararbete är fördelat. Vid ett pararbete har eleverna ordet och hade således påverkat resultatet. Att enbart ha tre respondenter ger inte heller in bred bild över hur verksamma lärare arbetar.
7.2. Vidare forskning
Vi har intresserat oss för hur kommunikationsmönstren ser ut i tre klassrum. Att undersöka vidare kan vara att undersöka elevers uppfattning om språkutveckling. Vilka faktor uppfattar barn som viktiga för att en fortsatt språkutveckling.
30
8. Referenser
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a uppl. Stockholm: Liber. Einarsson, Jan & Hultman, Tor G (1984). Godmorgon pojkar och flickor: om språk och kön i skolan. 1. uppl. Malmö: LiberFörlag.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära. Lund: Studentlitteratur.
Gamoran, Adam. & Nystrand, Martin (1994). Tracking, instruction and achievement, International Journal of Educational Research, vol. 21, no. 2, pp. 217-231.
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2011) Stockholm: Skolverket.
Luisa Molinari, Consuelo Mameli & Augusto Gnisci (2013). A sequential analysis of classroom discourse in Italian primary schools: the many faces of the IRF pattern, The British journal of educational psychology, vol. 83, no. Pt 3, pp. 414.
Nomlomo, Vuyokazi (2011). Classroom interaction: Turn-taking as a pedagogical strategy, Per Linguam, vol. 26, no. 2.
Norrby, Catrin (2014). Samtalsanalys: så gör vi när vi pratar med varandra. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nya Språket lyfter! (2012) Stockholm: Skolverket.
Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm:Vetenskapsrådet
URL: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [2015-05-01]
Vygotskij, Lev Semjonovitj (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos.
