Förskollärarens förhållningssätt till barns språkutveckling

Malmö högskola

Lärarutbildningen

ULV – projektet

Examensarbete

Förskollärarens förhållningssätt till barns

språkutveckling

Early childhood teacher’s attitude towards child’s language

devel-opment

Susan Jamora

Lärarexamen 120hp Handledare: Ange handledare

Lärarutbildning 90hp 2011-06-01

Examinator: Marie Leijon Handledare: Haukur Viggossón

3

Abstract

Syftet med den här studien var att synliggöra förskollärarens föreställningar om språk-stimulering och få djupare kunskap om hur förskollärare stimulerar och bemöter barnen för att främja språkutvecklingen. Studiens utgångspunkt var Vygotskijs sociokulturella perspektiv som framställer att lärande sker i samspel med omgivningen. I undersök-ningen använde jag observation och intervju som metoder där jag tog reda på hur för-skollärarna förhåller sig till barns språkutveckling i sitt arbete och hur de resonerar om språkstimulering. Resultaten visade att förskollärarna hade ett medvetet och engagerat förhållningssätt i hur de kan hjälpa barnen för att stimulera deras språk. Språkstimule-ringen för dem var allt som händer i vardagen, det vill säga inte bara de planerande ak-tiviteterna utan också de vardagliga. Samtalet var förskollärarnas viktiga stimulansfak-tor.

Nyckelord: förhållningssätt, förskollärare, språkutveckling, stimulering

4

Förord

Jag vill först och främst framföra ett stort tack till förskollärarna som ställde upp på det-ta arbete. Udet-tan Er hade jag aldrig kunnat genomföra min undersökning och är därför tacksam för att ni tog er tid för min studie.

Ett särskilt tack till min handledare Haukur Viggossón som har handlett mig och med tålamod hade läst hela arbetet och gjorde några språkrättelser. Jag vill även tacka min examinator Marie Leijon för nyttiga förslag för förändringar och som hjälpt mig slutföra mitt examensarbete.

Slutligen vill jag tacka min dotter som visat tålamod och förståelse för en mest frånvarande mamma under arbetets gång. DU är alltid min inspiration!

5

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.1 Utgångspunkt och fokus 8

2 Syfte och frågeställningar

3 Litteraturgenomgång

3.1 Det sociokulturella perspektivet 10

3.1.1 Språk och kommunikation 11

3.1.2 Samspel och vuxnas ansvar 12

3.2 Språkstimulering 13

3.3 Begreppsbeskrivning 1

4 Metod och genomförande

4.1 Metodval 15

4.2 Urval 16

4.2 Genomförande 17

4.4 Bearbetning av data 19

4.5 Etiska övervägande 19

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

5.1 Observation och analys 21

5.1.1 Observation av Amalia med barn mellan 1-2 år 21

5.1.2 Informella samtal 22

5.1.3 Analys 23

5.1.4 Observation av Mona men barn mellan 1-2 år 24

5.1.5 Analys 25

5.1.6 Observation av Charlotte med barn mellan 3-4 år 25

5.1.7 Analys 26

5.2 Intervju och analys 27

6

5.2.2 Analys 28

5.2.3 Barns språk och förutsättningar 28

5.2.4 Analys 29

5.2.5 Förhållningssätt och attityd 30

5.2.6 Analys 31 5.3 Sammanfattande analys 31

6 Diskussion

Referenser

Bilaga

7

1 Inledning

Under utbildningens gång som ULV (Utländska Lärares Vidareutbildning) student på lärarutbildningen har jag läst en del kurser om språk. En av kurserna fick jag en uppgift av att observera och videofilma barn på förskolan vilket har varit intressant och mycket lärorik för mig. I videon registrerar allt som händer då kan man inte missa någonting. När jag tittade på min video för att göra analys fångade min uppmärksamhet på ett barn som kämpade för att ska synas av personalen. Pojken var bara 18 månader och hade inget fullständigt språk men han ville gärna prata med någon. Pojken försökte få kontakt med personalen och ville visa någonting, men personalen var upptagen med något an-nat. Barnet fick inte den uppmärksamheten han behövde, därför gick han därifrån och lekte med dockan. Han pratade med dockan istället. Denna situation har väckt mitt in-tresse och min nyfikenhet om hur samspelet mellan barn och vuxna ser ut i förskolan med tanke på barns språk och dess behov.

Den här studien handlar om förskollärares inställning i förhållande till barns språkli-ga utveckling. Motivet är att jag får mer kunskap och insikt i hur lärare på förskolan arbetar och stimulerar barnen för att utveckla barns språk. Detta är ett sätt att fördjupa mig i ämnen språk och språkutveckling vilka är mina intressen. Alla vuxna som arbetar i förskolan har en stor betydelse för barns utveckling och hur vi förhåller oss och bemö-ter barnen påverkar deras lärande. Alla behöver språk och det underlättar oss att ut-trycka våra såväl känslor som tankar i kommunikation med andra. Men för förskolebarn som inte ännu har välutvecklat språk är det mycket viktigt att de vuxna runt omkring stimulerar barnen så att de får ett funktionellt språk. I målen under Utveckling och lä-rande i läroplanen (Utbildningsdepartementet, 1998) står det att:

”Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktion” (s. 13).

8

Det framgår utifrån läroplanen intentionen i arbete med språk och språkutveckling i förskolan, därför ska alla som arbetar med barn på förskolan stimulera barns språk och utföra arbete och aktiviteter som kan främja språkutvecklingen. I riktlinjerna i läropla-nen för förskolan pekas på lärarens ansvar och betydelse för barn språk- och kommuni-kationsutveckling. I Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet har det skrivit att:

”Språket har alltså en nyckelroll i allt skolarbete. Det är därför förskolans och skolans viktigaste uppgift att se till att alla barn och alla elever verkligen använder sitt språk i tal och skrift. Det är i och genom språket som allas vår begreppsvärld vidgas” (Myndigheten för skolutveckling, 2003, s. 119).

1.1 Utgångspunkt och fokus

Den här studien utgår från Vygotskijs teori i ett sociokulturellt perspektiv där barnets utveckling och lärande samt språk utvecklas i sociala sammanhang genom aktivitet och samspel med andra människor speciellt med vuxna. Språkutveckling är ett stort område därför har jag avgränsat arbetets fokus med utgångspunkt både förskollärarnas tankesätt och det samspelet mellan förskollärare och barn. Förskollärarnas inställning har fokuse-rats.

9

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med detta arbete är att synliggöra förskollärarens föreställningar om språkstimu-lering och att få djupare kunskap om hur förskollärare i denna verksamhet stimulerar och bemöter barnen för att främja språkutvecklingen. Utifrån dessa funderingar blir föl-jande frågeställningar grunden i undersökningen:

Hur förhåller sig förskollärarna till barns språkutveckling i sitt arbete? Hur resonerar förskollärarna om språkstimulering? Vad är viktigt för dem?

10

3 Litteraturgenomgång

I detta kapitel beskriver jag Lev Vygotskijs teorier i det sociokulturella perspektivet i samband med språkutveckling vilket är min utgångspunkt i den här studien. Här redogör jag forskningar och litteraturer som är relevanta för problemställningen jag beskrivit ovan. Detta är för att ge läsaren insyn i hela undersökningen.

3.1 Det sociokulturella perspektivet

”I en värld utan böcker uppstår ingen läsfärdighet. I en värld utan kommunikation uppstår inget språk” (Strandberg, 2006, s.20)

Här inleder jag ett citat från Leif Strandberg som har utforskat Vygotskijs sociokulturel-la teorier. I sociokulturellt perspektiv har barnen bara uppmärksamhet, varseblivning och minne som grundläggande mentala funktioner när de kommer till världen. Påverkan av kulturen där barnen befinner sig omformar dessa grundläggande funktioner till högre mentala funktioner (Strandberg 2006). Varje kultur har sina egna innebörder och värde-ringar som överförs till barnen av de vuxna runt omkring. Genom samspelet med vuxna och dess påverkan utvecklar och formar barnens tänkande till att vara mer avancerade med samband till den kultur barn lever i. Kulturen formar enligt Evenshaug & Hallen (2001) av människor som producerar de gemensamma aktiviteterna i kulturen.

Skolan och förskolan är också bärare av en särskild kultur. I de här institutionerna frambringar barnen och elever kunskaper och erfarenheter som bildar för lärande och utveckling (Myndigheten för skolutveckling 2003; Strandberg 2006). I det sociokultu-rella perspektivet av Vygotskij utvecklas och lär sig barnen genom socialt samspel med andra i kulturen, samma sak är det i förskolan och skolan.

11

3.1.1 Språk och kommunikation

”Talar vi om språk, så talar vi om kommunikation. Att kommunicera är en djup, genuin och grundläggande drift hos människan. Att dela upplevelser, ge uttryck för den egna per-sonligheten och att bli bekräftad. Kommunikationen är själva livet, vi är beroende av den för att överleva” (Ulf Jederlund, Förskolan temaserie 2003, s. 32).

Varje gång man kommunicerar delar man ett budskap med någon. I kommunikationen finns det en förmedlare och en mottagare av budskap, som gör att man skapar något gemensamt. Ett sätt att kommunicera är språk och andra sätt är genom musik, dans, rö-relser, känslomässiga uttryck och bilder. Dessa kommunikationsformer kallas för kroppsspråk och bildspråk (Evenshaug & Hallen 2001; Svensson 1998).

Enligt Johansson & Svedner (2001) visar barnet ansats till språklig interaktion i en form av påverkande beteende genom sitt tidiga år i kommunikation. Barnet gör ett för-sök och nå den vuxnes uppmärksamhet t.ex. genom att visa ett objekt eller peka på sa-ker för att försöka få den vuxne till att göra något. Den vuxne hjälper barnet att förstå och få begrepp om saker genom att svara på barnets uttryck med ord. Genom att benämna saker kan barnet inse att hon eller han kan få ett önskemål enklare när barnet använder med ord än genom att använda kroppsspråk (a.a.). Det är uppenbarat att barn kommunicerar innan det kan tala genom pekningar, blickar och gester.

Ord och begreppsbildning är väsentliga i barnets språkinlärning i Vygotkijs teori och den vuxnes användning av dessa kulturella tecken, ord och begrepp, stödjer såväl barns språkliga som intellektuella utveckling (Strandberg, 2006). ”Språkutveckling är helt beroende av de ord som används i relationerna mellan de som pratar. För att barnen skall kunna utveckla ett rikt språk inuti i sina huvuden måste det ha föregåtts av rikt samtal” (a.a., s.115). Vidare rapporterar han om lärarna på en förskola som blev med-vetna om hur de influerade barnens ordförråd och begrepp. För att barnen inte ska ha ett torftigt ordförråd måste lärare i samtalet med barnen använda många ord och benämna saker (a.a.). Lärare ska också utöka språket i samtalet med barnen för att utveckla deras tankar samt språk. Då blir samtalet språksimulerande som kan leda till barns språkut-veckling.

Förskolebarns språk, när de kommunicerar med andra, används och förstås på två olika sätt: ett situationsbundet med förankring till här-och-nu och ett distanserat med

12

förankring till där-och-då (Hagtvet 2004). I det första skeendet uppfattar ett-två år gam-la barn ords betydelse från vad de ser i konkreta situationer. ”Ords betydelse bestäms alltid av ett sammanhang men ju yngre barnet är, desto större koppling har ordets bety-delse till situationen” (s. 87). Språk i den här perioden är också ett sätt att kommunicera på. Det andra skeendet är tre-femåringar barn och språket i den här åldern betraktas som objekt. Barn är uppmärksamma om språkets form t.ex. de lyssnar på bokstaven ljud, frågar om vad ord betyder m.m. Ett abstrakt tänkande har också utvecklat hos barn den-na gång som meden-nar att de kan samtala om olika tid och rum. Från ett situationsbundet sätt att kommunicera lyfts barnets språk till ett situationsoberoende sätt (a.a., 2006).

3.1.2 Samspel och vuxnas ansvar

Forskning om barns utveckling har förändrats under många år och vad som är aktu-ellt nu är samspelet mellan barn och vuxna vilket anses vara det mest centrala för barnets utveckling (Niss & Söderström, 2006).

I Vygotskijs sociokulturella perspektiv sker allt lärande genom samspel med omgiv-ningen. Barn stimuleras av utmaningar både av vuxna och barns kamrater (Öhman, 2006). I interaktion med vuxna får barn tillgång till språk samtidigt imiterar det de hör (a.a.). I Vygotskijs teori om interaktioner är imitation ”en övningsarena där barnet prak-tiskt kan prova ut vad som är i vardande; vad det inte kan men ändå kan (tillsammans)” (Strandberg, 2006, s.51). Den draghjälp den vuxne ger till barnet är nödvändig så att barnet utvecklas vidare och komma till den närmaste utvecklingszonen så kallade den proximala utvecklingszonen (Madsén 2007; Persson & Sträng, 2003). Då kan barnet utveckla och klara aktivitet på egen hand. Och för barns språkliga utveckling får barnet det stöd genom samtal med den vuxne (Håkansson, 1998). De vuxna runt barnet spelar alltså en viktig roll för barns utveckling och lärande, inte minst i det språkliga samman-hanget. Det är de vuxnas inställning i samspels- och samtalssituationer som avgör att barn lär sig i enlighet med Madsén (2007). Samspelet mellan barn och vuxen kallas för asymmetrisk relation (Strandberg, 2006).

I Vägar till språket – teori och praktik i förskolan (Förskolan temaserie, 2003) är det skrivit att den vuxne inte ska glömma sin roll som språkutvecklare och att man som vuxen ska höja sin språkliga nivå istället för att sänka den när hon eller han pratar med

13

barnet. I vardags- och rutinsituationer ska den vuxne också tänka på att hon eller han uttrycker sig språkligt i utförande av en handling. ”Man måste höra ett mångsidigt, vari-erande och rikt språk i hela dagarna (a.a., s. 49).

3.2 Språkstimulering

Enligt Johansson & Svedner (2001) utvecklas språket bäst när barn får använda det med kopplingen till deras upplevelser och erfarenheter. De betonar också att samtalet är en viktig stimulansfaktor för barns språkutveckling. ”Samtalet är det mest effektiva sättet att utveckla språket, eftersom det innehåller både inflöde och utflöde i samma situation” (Förskolan temaserie, 2003, s. 51). Enligt Niss & Söderström (2006) ska den vuxne dra nytta av vardagssituationerna eftersom de ger goda möjligheter att stimulera språket. Den vuxen ska vara uppmärksam på barns uttryck och handling och klä vardagen i ord.

Hagtvet (2004) säger att barn växer språkligt när någon lyssnar på dem. Vuxnas sätt att vara i samtalet med barnen är betydelsefull för att främja barns språkutveckling. Ly-hördhet och vuxnas förmåga att lyssna kan göra att barn lusfyllt deltar i samtalet, efter-som de känner sig bekräftade (a.a.). Det gäller alltså att man efter-som vuxen är medveten om sitt förhållningssätt i interaktion med barnen. Ett medvetet pedagogiskt förhållningssätt enligt Pramling & Sheridan (1999) innebär ”att pedagogen skall kunna lyssna, se och lära sig av det barn säger och gör” (s. 107).

Niss & Söderström (2006) betonar att små barns språkutveckling underlättar när de får uppleva orden med sina sinnen. ”Ju fler sinnen som är med i språkstimuleringen, desto bättre blir lärandet” (s. 35). Här gäller de sysselsättningar som barn gör i förskolan t.ex. att måla, läsa rim och ramsa m.m. Både i planerade– och vardagliga aktiviteter upplever barn dessa språkstimuleringar.

I Språkstimulering – tal och skrift i förskoleåldern skriver Hagtvet (2004) att barn i förskoleåldern har en hög mottaglighet att lära men att är det också en känslig period. Hon uttrycker vidare att frånvaron av satsningar från vuxna sker kan det leda till negati-va konsekvenser för barns utveckling, inte minst den språkliga utvecklingen. Vuxnas bemötande gentemot barnen i språkstimulering är därför viktigt att bevara och upp-märksammas.”För såväl barnets kommunikativa utveckling som begreppsutveckling har pedagogens professionalitet avgörande betydelse” (Lindö, 2002, s. 89).

14

3.3 Begreppsbeskrivning

Förhållningssätt – Det inbegriper förskollärarens attityd och bemötande gentemot bar-nen i såväl samspel som kommunikation. Sträng (2005) beskriver detta en människas agerande i olika sammanhang: sociala, kommunikativa och psykologiska. Förskollärare - Detta hänvisar på de verksamma deltagarna i min undersökning. Jag har valt att an-vända det här begreppet eftersom alla tre är utbildad förskollärare och enligt Ylva Sö-derström, intervjuad av Djärvall (2011), anses ordet pedagog ”användbart när man vill inbegripa både barnskötare och förskollärare” (s. 63). I vissa delar av texten använder jag begreppet lärare för att det används för alla lärarkategorier inklusive förskollärare i lärarutbildningen.

Språkutveckling – Myndigheten för Skolutveckling (2003) skriver att ”kärnan i det här begreppet är förmågan att uttrycka sig själv och förstå andra, liksom tänkande och re-flektion” (s. 119). Språkutveckling är enligt Evenshaug & Hallen (2001) ”ett resultat av ett samspel mellan biologiska mognadsprocesser, kognitiv utveckling och språkliga sti-mulans från omgivningen” (s. 114).

Stimulering – ”Det handlar om att bidra till att barn går från ett utvecklingsstadium till nästa” (Hagtvet, 2004, s.64).

15

4 Metod och genomförande

Detta kapitel presenterar metoder som jag har valt samt val av undersökningspersoner. Vidare beskriver jag mitt tillvägagångssätt i olika faser av undersökningen om hur den hela proceduren går till som t.ex. planering, genomförande, bearbetning av empiriskt material och även forskningsetiska reflektioner som är viktigt att följa när man gör un-dersökning. Framställningen av metoderna hänvisar till litteraturer.

4.1 Metodval

Detta arbete bygger på en kvalitativ studie vilket innebär att ”försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlings-mönster” (Trost, 2005, s. 14). Syftet med den är att synliggöra förskollärares föreställ-ningar om språkstimulering och att få djupare kunskap om hur de arbetar och förhåller sig i förhållande till barns språkliga utveckling. Utifrån dessa problemställningar använ-der jag observation, informellt samtal och intervju som metoanvän-der som jag tycker rimliga för att uppnå mitt mål. Repstad (1987) anser att när man kombinerar olika metoder i undersökning får man ett bredare dataunderlag och att de också ger en säkrare grund för tolkning.

Enligt Brinkmann & Kvale (2009) ”ger observationer och informella samtal under fältstudier vanligen en mer giltig kunskap om man vill studera människors beteende och deras samspel med sin omgivning än om man bara frågar undersökningspersonerna om deras beteende” (s.132). Genom att genomföra observationer i min studie blir jag upp-märksam och jag fångar förskollärarnas beteende i samspelet med barnen. Jag får reda på hur förskollärarna arbetar med språkstimulering och jag får veta vad de faktiskt gör

16

på förskolan (Stukát, 2005). Stukát konstaterar att observationsdata oftast utgör ett sta-bilt underlag för en tolkning. Nackdelen med denna metod är att den är tidsödande. Dessutom behövs det mycket planering bakom användandet av observationsmetod.

Brinkmann & Kvale (2009) definierar den kvalitativa intervjun att den ”söker förstå världen från undersökningspersonens synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna och menas att producera kunskap som mål” (s. 133). Genom intervju får jag fram förskollärarnas resonemang och kunskap kring deras arbete med språkstimulering och språkutveckling. Intervju som metod för datainsamling ställer såväl krav på frågorna som svarsalternati-ven (Stukát, 2005). Författaren understryker att det behövs höga krav på intervjuarens goda förkunskaper och psykologiska förmåga i intervjuanalysen. Det krävs även uppre-pade genomläsningar av insamlade data, därför är bearbetningen av materialet också tidsödande.

4.2 Urval

Vid val av undersökningspersoner utgår jag ifrån en förskola där jag känner lärare sedan tidigare. Jag valde att göra detta eftersom jag känner mig bekväm och trygg med de som jobbar där. Fördelen med att jag känner undersökningspersonerna är att jag kunde prata med dem utan att oroa mig och vara tveksamt (på grund kanske av språkkännedom sär-skilt om jag uttalar ordet rätt) samtidigt var det lättare för mig att öppna upp och göra det mer stämningsfullt. Det blev som naturlig konversation mellan mig och dem och min nervositet hade minskat i vår intervju. Att jag känner deltagarna finns både fördel och nackdel. Nackdelen kan vara att jag inte blir objektiv istället mer partisk. Om detta ska jag beskriva mer senare i avsnittet diskussion av resultat.

Undersökningspersonerna bestod av tre utbildad förskollärare, två jobbar på små-barnsavdelning och en jobbar på syskonavdelning med barn mellan 3-4 år, på en försko-la. Dessa personer ville gärna ställa upp för mitt arbete vilket var jag tacksam för. Efter-som det var en undersökning så använde jag inte deras riktiga namn utan de var fingera-de. Följande beskriver jag lite om deras bakgrund:

17

Amalia – Hon är 43 år och jobbar på småbarnsavdelning med barn i ålder mellan 1-2 år. 1987 gick hon förskollärarutbildningen och har jobbat inom yrket sedan dess. Amalia berättade att hon har gått många kurser eller fortbildningar i början av sin profession men att den senaste var teckenspråk.

Mona – Hon var barnskötare från början och arbetade som det i nästan 25 år. För tre år sen gick hon till förskollärarutbildning på Malmö högskola. Hon har också gått fortbild-ningar och den sista var handledarkurs vid Malmö högskola. Hon är 47 år och jobbar på småbarnsavdelning liksom Amalia.

Charlotte – Hon är 54 år och jobbar med barn i ålder mellan 3-4 år. Charlotte gick först till Barn och fritid (som nu heter barnskötarutbildning) år 1974 och jobbade som barn-skötare på fritids samt förskola i många år. Hon vidareutbildar till förskollärare i kortare variant som gick ut 1990, då hon började jobba som förskollärare. Liksom de andra för-skollärarna har Charlotte gått många olika kurser inom yrket om Barns skapande, Två-språkiga barns språkutveckling m.m. Hon berättade att under alla år har hon jobbat i många olika områden.

Tidsgränsen i den här studien var så kort och att utföra intervju samt analysera inter-vjudata från många urvalspersoner kan vara mycket tidskrävande för en undersökare. Därför hade jag bestämt mig för att begränsa till tre deltagare i min undersökning. Jag använde både observation, informell samtal och intervju för att fördjupa ämnet och för-söka få ett bredare dataunderlag. ”Det är inte antalet i sig som bestämmer mättnads-punkten utan innehållet” (Ryen, 2004, s. 86). Även om jag inte hade så många deltagare i den här studien tycker jag trots allt att det är tillräckligt eftersom förskollärarna har bidragit mycket och delat sina kunskaper och erfarenheter som jag behöver som tillgång för denna studie.

4.3 Genomförande

Efter att jag fick besked från förskollärarna att de ville ställa upp för mitt arbete så kon-taktade jag rektorn direkt för att fråga om hennes tillåtelse innan jag började undersök-ningen. Under den vecka ringde jag också till förskollärarna för att bestämma tid för observation i deras avdelning där jag skulle titta på hur de förhåller sig till barn. Obser-vationer genomfördes under två dagar och varade ungefär 40 minuter varje. Under det

18

tillfälle jag var på förskolan kom vi överens om tid när jag skulle komma igen för att göra intervju vilket följde veckan efter. Jag informerade förskollärarna denna gång om användning av diktafon och fick deras medgivande om detta.

I mina observationer valde jag att iaktta förskollärarnas aktivitet med barnen i olika situationer, både planerade och vanliga, för att få variation och olika infallsvinklar. Till detta använde jag en penna och ett block som material. Vad som var bra med att anteck-na är att jag direkt efter observationen kunde läsa vad jag skrivit och göra aanteck-nalys. Där-emot finns det en risk att man missar någonting under tiden man antecknar. Innan ob-servationer påbörjades hade jag redan funderat på vad jag skulle titta efter lärarnas sam-spel med barnen t.ex. barns reaktion, lärarens uttalande, lärarens svar eller respons på barnets uttryck och frågor och kroppsspråk som innefattar mimik och gester. Dessa sa-ker hade jag skrivit om i mitt block som underlag. Det blev också lättare att anteckna. Under de tre observationerna stod jag på sidan, lyssnade och antecknade. Ibland kom barnen och pratade med mig då visade jag lite medverkan. Det blev som lite deltagande observation.

Ett informellt samtal hade jag utfört bara på en av förskollärarna, Amalia. Hon hade en planerad språksamling med en grupp barn där hon använde olika hjälpmedel. Jag ville få reda på mer hu hon tänkte, varför hon gjorde det som hon gör osv. Därför hade jag samtal med henne och det genomfördes efter samlingen. De två lärarna hade jag inte informellt samtal eftersom de bara hade normala situationer med barnen.

Innan intervju hade jag redan förberett frågor som jag ville ha svar på. Frågorna var halvstrukturerade som kunde ge förskollärarna fria svar utifrån deras egna uppfattningar och kunskap. Dessa frågor hade jag formulerats med utgångspunkt till mina frågeställ-ningar för att nå syftet i denna undersökning. Frågor som jag tycker kan påverka för-skollärarnas förhållningssätt till barnen i samband med språkutveckling. I genomföran-de av intervjuer använgenomföran-de jag diktafon för att registrera vad genomföran-de hagenomföran-de sagt vilket gjorgenomföran-de att jag koncentrerade mig mest på ämnet och kunde göra följdfrågor när det behövdes. In-tervju med förskollärarna genomfördes i ett ostört rum och tog ungefär 20 minuter var-je. Jag intervjuade Amalia först och sen Mona samma dag, medan intervju med Charlot-te genomfördes dagen efCharlot-ter. Detta anpassade jag efCharlot-ter deras planering.

Intervjun inleddes med lite orientering där jag informerade intervjuade igen om syftet av min studie, användningen av diktafon och deras anonymitet sedan avslutades det med att fråga intervjuade om något de undrade eller om de hade någon fråga.

19

4.4 Bearbetning av data

Mina insamlade empirin försökte jag renskriva direkt efter att observationer genomför-des och jag överförgenomför-des inspelningarna från diktafonen till min dator där de lagragenomför-des. Det var lättare att anteckna vad förskollärarna hade berättat under intervjun eftersom jag kunde spelas upp det för att lyssna om det flera gånger. Analysprocessen är enligt Ryen (2004, s. 107) ”en förvirrad, tidskrävande, icke-lineär och kreativ process, en process med plats för mycket tvivel, som ska bringa ordning, struktur och mening åt alla insam-lade fakta” ). Jag var medveten om att analysprocessen är tidskrävande och att det be-hövdes reducering av datamängden (a.a.).

Vid observationsanalys började jag med att läsa mina insamlade material efter att ha gjort renskrivning. Jag gick igenom svaren som behandlar barns reaktion, lärarens uttalan-de, lärarens svar eller respons på barnets uttryck och frågor och kroppsspråk vilket inne-fattar mimik och gester. Därpå gjorde jag tolkning och kopplade dem till litteraturer.

Vid analysen av intervjuerna använde jag mig av meningskodning, meningstolkning och meningskoncentrering (Kvale, 1997). Jag lyssnade på inspelningarna många gånger och skrev ner allt som sades under intervjuerna. Därefter sökte jag efter mönster i materialet och till slut fann jag fyra kategorier. Jag hade i min resultatredovisning angett dessa katego-rier till rubriker. Svaren jag fick var omfattande så jag hade redogjort dem och omformule-rats till kortare och koncisare uttalanden, dvs. meningskoncentrering (a.a.) Jag tog också bort det som jag tyckte var mindre relevant. Sedan gjorde jag min tolkning och analys. Genom meningskodning fick jag en tydlig struktur i redovisningen av resultat och jag upplevde att jag uppnådde syftet i min undersökning.

4.5 Etiska övervägande

Jag är själv medveten om att när man gör undersökning ska man följa forskningsetiska principer därför under processen av den här studien ser jag till att jag har gjort de fyra huvudkraven: informationskravet, samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjan-dekravet (Vetenskapsrådet, 2010).

Innan genomförandet av observationer och intervjuer hade jag informerat förskollä-rarna om syftet av min studie och hur undersökningen skulle vara upplagd samtidigt fick deras medgivande till att använda en diktafon och att de kunde dra sig ur när de

20

ville. Att de deltog i min undersökning var också frivilligt som jag hade skrivit tidigare och att de gärna ställde upp på mitt arbete. I arbetet hade jag också använt mig av finge-rade namn för att skydda deras identitet och till sist berättade jag för förskollärarna att uppgifterna endast skulle användas för undersökningsskull. Inspelningarna skulle för-störas i slutet av mitt arbete. Dock hade jag inte frågat föräldrarna om tillstånd för ob-servation då jag tänkte att det inte var videofilmning. Jag antar att det skulle jag förmod-ligen ha gjort.

21

5 Resultat, analys och teoretisk tolkning

I det här kapitlet redovisar jag resultat från mina observationer och intervjuer som jag utfört med förskollärarna. Genom att genomföra observationer blir jag uppmärksam och tar del i förskollärarnas arbete med språkstimulering på förskolan. Det gör också att jag fångar förskollärarens beteende och samspel med barnen i det språkliga sammanhanget. Genom intervju får jag också fram förskollärarnas tankar och kunskap kring deras arbe-te med barns språkliga utveckling. Därefarbe-ter reflekarbe-terar och analyserar jag empiriska materialen med hjälp av teoretiskt tolkning.

5.1 Observation och analys

Observationerna av de tre förskollärarna har jag skrivit ner en och en med analys som följer. Jag gör detta för att ni som läsare har det lättare att följa med och förstå samman-hanget.

5.1.1 Observation av Amalia med barn mellan 1-2 år

Det var en tisdagsförmiddag och klockan var 9.30, när jag gjorde observationen med Amalia och den dagen skulle hon och ”språkgruppen” som bestod av sex barn, 2 flickor och 4 pojkar ha en aktivitet som handlar om språk. Aktiviteten pågick i ett av lekrum-men.

Barnen satt i en ring och tittade på Amalia som hade sin språkpåse i handen. Hon tog fram ormpipor och gav en till varje barn, även Amalia hade en. Hon instruerade barnen att blåsa i ormpipan och hon gjorde det tillsammans med dem. Ett barn hade svårt att blåsa. Ormpipan fungerade inte som det skulle därför fick Amalia byta hennes mot sin

22

egen. Efter någon minut bad hon barnen att lämna tillbaka ormpiporna i påsen därefter visade Amalia urklippta teckningar av små och stora nallar med tre olika färger. Hon ställde frågor till barnen en och en som: ”Vilken nalle är stor? Vilken är liten? Vad har nallen för färg?” m.m. Efter den övningen frågade Amalia om vad de skulle göra sedan, då svarade alla högt ”Babba” med stor glädje. Hon läste en serie om Babba figurer och barnen var engagerade i läsningen genom att peka på bilder och säga någonting om dem. Medan Amalia läste sagan tecknade hon samtidigt. Hon gjorde det också varje gång hon pratade med barnen. Efterföljande tema var musik och rörelse där barnen till-sammans med Amalia dansade och sjöng. De hade även olika rörelseövningar som skul-le följas efter rösten i musiken, som till exempel springa, hoppa, snurra, krypa, åla, rul-la, cykla m.m. Aktiviteten var avslutad med frilek i rummet och barn fick också leka med Babba figurerna.

5.1.2 Informella samtal

Efter genomförandet av aktiviteten hade jag och Amalia samtal där jag fick svar på mina frågor som uppstod under observationen. Hon berättade att barn i gruppen har oli-ka språkstörningar som behöver stöd och guidning för att hinna med. Genom att använ-da olika arbetssätt som behandlar musik, mungymnastik, rörelseövningar och serieläs-ning kunde barnen träna upp sig i olika sammanhang som stimulerar och främjar deras språkutveckling. Enligt Amalia hade hon jobbat som resurs i tre år med barnen som hade Downssyndrom och grundtanken på hennes arbete med språkgruppen kommer från Teckenhatten och Karlstad modellen vilket är inriktad framförallt på språk. Hon tog också hjälp av specialpedagogen. Amalia berättade att det är hennes stora intresse att jobba med språk och språkutveckling. Språksamlingen brukar hon göra två gånger i veckan nämligen på tisdagar och torsdagar med samma grupp av barn. Följande är frå-gor som jag ställde till henne: Varför använder du ormpipa? Vad är syftet med det? Håller du samlingen med samma grupp av barn och varför just dessa barn? Hur tänker du med att använda musik och rörelse? Varför använder du teckenspråk? Det vill säga varför tecknar du och pratar samtidigt? Vad är målet med din aktivitet?

23

5.1.3 Analys

I iakttagelsen av Amalias genomförande av aktivitet kan man urskilja att den syftar till en speciell grupp av barn där hon fokuserade på vad barn behöver öva och lära sig i förhållande till deras svårighet i bl. a. språkförsening, uttal, hörsel och förståelse.

Under min observation hade jag märkt att Amalia tecknade samtidigt som hon prata-de med barnen. Hon saprata-de till att hon haprata-de ögonkontakt med prata-dem. Tecken som stöd, TSS är för barn som har svårigheter i utvecklingen och genom att läraren använder det för-står och uppfattar barnen det vad läraren vill förmedla (Förskolan temaserie, 2003). Barn i gruppen hade utvecklingstörning inte minst hörsel och förståelse och Mon anpas-sade innehållet av aktiviteten efter barnens behov genom att välja materialet som passa-de för passa-deras nivå. Barnen hapassa-de även lite inflytanpassa-de i aktiviteten genom att passa-de fick välja och bestämma vad de skulle göra. Utifrån detta visade det att det fanns en balansgång mellan att utgå från barns perspektiv och Amalias uppdrag att arbeta med språkstimule-ring för att främja språkutvecklingen. Dessutom hjälpte Amalia barn inte bara att förstå innehållet utan hon fångade också barns uppmärksamhet genom att teckna de ord hon sade. Jag märkte att barnen var intresserade av teckenspråk. Jag kunde konstatera att det var roligt och lustfyllt för dem vilket också kan stimulera språkglädje hos barn. Ibland härmade dem Amalia när hon gjorde ett tecken, som gjorde att inlärningssituationen var roligt och intressant för barn.

Hela aktiviteten byggde på lek och alla barn var engagerade även Amalia. Den utför-des på ett lekfullt sätt vilket var det viktigast av allt enligt henne. Hon sa att språkträ-ningen ska vara roligt och intressant för barnen för precis som vuxna, lär sig barn när de har roligt. Amalia hade kunskap och erfarenheter av teckenspråk samt med barn som är i behov av särskilt stöd. Hon visste hur hon skulle göra för att möta deras behov. Hon hade nytta av denna kunskap för att skapa bättre förutsättningar för dessa barn i språk-gruppen och för att välja material som passar dem. Amalias förhållningssätt visade att hon var intresserad och engagerad av hur hon kan hjälpa barnen så att de ska lära sig. Hon gav sina insatser åt barnen. Hagtvet (2004) understryker att dessa satsningar hos den vuxne (Amalia) ger positiva konsekvenser för barns språkutveckling.

24

5.1.4 Observation av Mona med barn mellan 1-2 år

Observationen med Mona gjorde jag på samma dag vid måltiden ungefär kl 11.15. Un-der den dagen jag gjorde observation var några stycken barn på småbarnsavdelning frånvarande på grund av sjukdom, därför hade Mona bara fem barn vid sitt bord den där gången. Dagens maträtt var soppa och bröd då fick de tre yngsta barnen använda hak-klappa. Innan alla började äta sade de en matramsa med lite rörelse. Soppan var ganska varm så Mona hjälpte flickan som satt bredvid henne hälla upp soppa i hennes tallrik. Därefter hjälpte hon de två andra barnen som också behövde hjälp. Mona hade sagt till de andra barnen att vänta på sin tur tills de fick tallriken med soppa. En pojke började bli gnällig och lekte med sin tallrik sedan försökte han ta ett bröd. Mona såg honom och sade till honom att sluta eftersom alla ska äta lite soppa först innan de äter bröd.

När alla fått sin soppa blev barnen tysta. Mona och en annan förskollärare vid det andra bordet pratade med varandra medan de åt sedan sade ett barn: ”Jag vill ha bröd”. Hon svarade att han kunde få det eftersom han redan hade ätit sin soppa. Flickan som satt bredvid Mona lyfte upp sin tallrik och gav den till henne. Mona frågade: ”Vill du ha mer soppa?” och flickan svarade: ”Ja, tack!”. Mona svarade flickan med ett leende: ”Vad trevligt att du säger TACK!”.

En av flickorna vid Monas bord fyllde år och under måltiden berättade flickan för alla: ”Jag fyller år idag”. Mona bekräftade att det faktiskt var hennes födelsedag och frågade barnet om hon fick någon present från sina föräldrar. Flickan svarade att hon fick en Barbie docka, därpå tillfrågade Mona om flickan också har en Ken hemma. Plötsligt avbryts en pojke flickan. ”Vänta! Jag pratar med Lisa” (vilket är ett fingerade namn), sa Mona till pojken med ögonkontakt. Han blev tyst och när det var hans tur berättade pojken att han också har en Ken docka hemma. Därefter började de andra bar-nen att prata om deras leksaker hemma och sa att de också fyller år. Det blev som en diskussion mellan barnen vid bordet. Mona vände sig hela tiden mot den som pratade och lät de andra vänta och lyssna på varandra.

25

5.1.5 Analys

Den matsituationen, såsom den ovan beskrivits, gav Mona omsorg och ledde språkligt samspel mellan barnen. Skeendet som handlade om omsorg visade när de började äta och Mona hjälpte de minsta barnen att fylla sin tallrik med soppa. Jag valde att inte för-djupa mig på detta eftersom jag bara ville fokusera på företeelser som har stor anknyt-ning till språk.

Det språkliga samspelet började när en flicka berättade för alla att hon fyllde år. Den här typen av ämne kallas för berättningsbar nyhet enligt (Bjar & Liberg, 2003). Det var barnet som tog initiativ till samtalet vid matbordet och lyckades införa ett samtalsämne genom att berätta om sin födelsedag. Mona visade sitt intresse och nyfikenhet genom att ställa frågor till flickan. Genom att vara lyhörd på barnets uttryck uppmanades flickan att fortsätta berätta ännu mer. De andra barnen blev också delaktiga och de fick mycket utrymme i samtalet. Løkken m.fl. (2005) poängterar att den vuxne ska vara en stöd-struktur i sitt samspel med barnet som Mona gjorde genom att ställa ledande- och följd-frågor till barnen. Detta stämmer till Vygotskijs teori om den proximala utvecklingszo-nen. Mona sade till att ett barn får utrymme till att höra sin röst i konversationen medan de andra uppmana att lyssna samt att turas om. Matsituationen visade uppenbart en po-sitiv stämning där Mona tog tillvara situationen och barnens möjlighet att utveckla sitt språk i deras berättande. Hon stimulerade barnen genom att ställa följdfrågor. Tjat som brukar hända vid matbordet i alla matsituationer försvinner eftersom alla barn deltog i konversationen där de berättade om sina leksaker hemma.

5.1.6 Observation av Charlotte med barn mellan 3-4 år

Klockan 9 på morgonen var jag inne på Charlottes avdelning. Några av barnen var i hallen tillsammans med en av personalerna. De höll på att klä på sig varma kläder för att de skulle gå ut till lekgården. Planeringen var att de större barnen skulle vara inomhus med Charlotte medan två personaler skulle vara ute tillsammans med de yngre barnen.

I byggrummet samlades fyra barn, (som brukar vara sex men två barn var sjuka) en pojke och tre flickor och hade en fruktstund. Under tiden de åt förklarade Charlotte för barnen varför jag var där tillsammans med dem och hur jag skulle göra. När barnen

26

hade ätit upp sin banan meddelade Charlotte att hon hade tänkt sortera leksaker som finns i lådor och sedan frågade hon barnen vad de tyckte om hennes förslag. Barnen svarade att det skulle vara kul att sortera lego då gick de direkt till lådorna för att börja sortera. ”Vet ni hur man sorterar?” tillfrågade Charlotte. Ett av barnen svarade nej. Hon förklarade för honom att när man sorterar leksaker, som de skulle göra, så delar man upp dem i grupper t. ex djur, bilar, lego, tågbanor m.m. Hon fortsatte göra det tydligt genom att fråga: ”Om du har buss i handen och du ska sortera den, vilken låda tycker du den passar bäst?” Pojken funderade över saker en stund sedan svarade han att han skulle lägga den i en låda där det står ”bilar” på. Charlotte bekräftade svaret och sa: ”Det är rätt”. Pojken började sedan efter sortera. Alla fyra barn var engagerade i leksaksorter-ingen samtidigt lekte de med leksakerna emellanåt.

Efter att ha sorterat alla leksakerna i olika lådor gick barnen och Charlotte till det större rummet där det fanns nya lego som förskolan hade beställt. Barnen öppnade på-sarna och lade legot i en låda. Charlotte tog bort skyddsplasten från klistermärkena som följde med legot och klistrade fast dem på de olika trafikskyltarna som fanns i påsarna. En flicka tog skylten som liknar busshållsplats och försökte säga ordet men hon kunde knappt uttala det sammanhängande ordet. Mona som satt mittemot henne hörde flickan och frågade: ”Ska vi klappa efter stavelser?”. Flickan nickade och så gjorde de klapp-stavelse tillsammans på ordet ”busshållsplats”. De gjorde det tillsammans först sedan gjorde flickan det själv. I det första och det andra försöket gick det inte så bra dvs., flickan klappade en gång mer än stavelser. Charlotte sa till henne med ögonkontakt att göra det en gång till. Då lyckades hon. Charlotte log mot henne och flickan log tillbaka på Charlotte.

5.1.7 Analys

I denna observation försiggår språkliga aktiviteter som behandlar begreppsstimulering och fonologisk uppmärksamhet hos barn och Charlotte. När ett barn inte förstår hur han ska sortera hjälper Charlotte honom att förstå begreppet genom en förklaring. Hagtvet (2006) kallades detta för andrahandserfarenhet, det vill säga att förstå begreppet genom konkretisering. Charlottes sätt att stimulera barnet för att göra saken mer begriplig för

27

barnet visar på ett enkelt och tydligt sätt. Hon använder en problemlösningsstrategi som är lättare för pojken att förstå då kunde han begripa ordet.

Flickan som knappt kan uttala ordet busshållsplats får stimulans av Charlotte genom att utmana henne klappa stavelser. Det visar sig att hon är medveten på det samman-hängande ordets stavelse och ivrig försöker att säga ordet. Men hon misslyckades trots allt. Charlotte som bara lyssnade i början hade stöttat och uppmanat henne att markera varje stavelse med en handklapp. Lindö (2002) framställer att ”barn utvecklar sin språk-liga medvetenhet genom att den med vuxenstöd leka med språket på olika sätt” (s. 149). Genom att barn fick uppmaning från Charlotte att klappa stavelser förstod flickan och kunde klara de själv efteråt. Denna situation kan jag referera till Vygotskijs zon av prox-imal utveckling. Men exemplet som jag beskrivit ovan visade på ett enkelt sätt.

5.2 Intervju och analys

Här nedanför visas resultatet av mina intervjuer. Eftersom jag har fått så omfattande svar från de intervjuade, har jag valt att bara redogöra för det som är jag tycker kopplar till mitt undersökningssyfte och som jag tycker är faktorer som påverkar förskollärarens förhållningssätt i arbete med barns språkutveckling. Resultaten har jag delat in i olika kategorier där jag först beskriver förskollärarnas svar och därefter min analys med teo-retisk tolkning utifrån böckerna som jag valt.

5.2.1 Förskollärarnas resonemang om språkstimulering

Amalia - Hon säger att språkstimulering får man på många sätt, t.ex. att sjunga, ramsa, spela musik, teckenspråk (där man måste använda sig av kroppsspråket), teater och oli-ka samtal t.ex. vid måltiderna och samlingarna. Det är lioli-ka viktigt att prata samt att lyssna och försöka förstå vad barnen menar. Hon betonar även samtalets betydelse som hon beskriver att det liksom är kärnan i deras arbete och att man inte ska köra över bar-nen och prata över huvudet utan man måste tänka och visa respekt som man visar andra vuxna.

28

Mona – Hon uttryckte att språket är grunden till allt- lek, kunskap, samspel m.m. Barn stimuleras och utvecklas hela tiden i samspel med andra, därför är det viktigt att också utveckla detta via lek. Språkstimulering är inte bara i samlingar eller när de sitter vid bordet utan det gör dem hela tiden när man pratar med barnen. Det gäller för henne att prata mycket med barnen och dialogen blir det som är viktigast. Barn lär sig mest och utvecklar sitt språk när man pratar och har samtal med dem enligt henne.

Charlotte - Hon uttryckte att barn ska utsättas för språk som det talande språket. Hon ska vara i barnets närhet när hon pratar och få ögonkontakt. I vardagssituationerna hän-der det mesta med språket, sade Charlotte. Därför är samtalet med barnen i vardagen jätteviktigt för henne.

5.2.2 Analys

Förskollärarnas svar visade uppenbart att barn hela tiden utsätts för språk varje dag när de vistas på förskolan. Språkstimulering för dem är inte bara de planerade aktiviteterna utan alla vardagssituationer. De vill ta tillvara varje barns möjlighet att tala om och i alla tillfällen när de är tillsammans med enskilt barn eller barngruppen. Vardagssituationer-na enligt Hagtvet (2004) har stor betydelse för barn och språkutveckling. Utifrån för-skollärarnas berättelse kan man ana att de lägger stor vikt vid samspelet och kommuni-kationen där de medger samtalets betydelse för barns språkliga utveckling. De vuxna måste läsa in barnens uttryck och ta sig in i deras värld så att barns språkutveckling kan stimuleras (a.a.). Hagtvet uttryckte så här:

”Det är min övertygelse att ju bättre professionella pedagoger förstår vilken språkstimule-rande potential som finns i det dagliga samspelet, desto bättre kan de utnyttja den i peda-gogiska sammanhang”. (Hagtvet, 2004, s.100)

5.2.3 Barns språk och förutsättningar

Amalia – Hon berättade att de minsta barnen inte har ännu själva språket så att man för-står dem direkt, därför får man använda kroppen när man pratar med dem. Barn skulle kunna få hjälp av lite mer kroppsspråk till exempel att peka, visa en sak samtidigt utma-na dem att förklara saker som att säga ”Kom och visa mig”. Alla barn är olika och alla

29

barn har olika bagage med sig. Hon vill gärna pusha de som är lite tysta och försiktiga och se till att de får ett bra språk för alla behöver det.

Mona – ”Språk är väldigt olika för varje barn till barn” sa Mona. En del barn utvecklas senare än andra och att lärare kan hjälpa dem på traven genom att vara uppmärksamma och ge dem mer tid. Hon sa att man alltid måste anpassa verksamheten eller undervis-ningen efter barns mognad och nivå.

Charlotte – För henne handlar det inte bara om barns ålder utan det handlar också om barns språkliga förmåga. Hon uttrycker att man verkligen får se från barn till barn för vissa barn är språkstarka och somliga är svaga. Hon ger exempel på sin avdelning där någon har jättemycket språk medan några stycken barn har väldigt svåra att förstå, men de är lika gamla. Ett barn som också har svårt att uttala ett visst ord och det ljudet gör att barn inte förstår riktigt vad man säger. För att förebygga denna svårighet berättade hon att hon leker med det ljudet, inte bara med just det barnet som hade svårt att uttala utan hon också leker tillsammans med andra barnen t.ex. i samlingen. Charlotte sa att alla barn har lika kul att träna ett ljud som till exempel ”ssss” vilket motsvarar till ljudet av en orm.

5.2.4 Analys

Här kan man förstå att förskollärarna betraktar barns olikheter i språkutvecklingen och Charlotte har specifikt betonat att man måste iaktta och ta hänsyn till barns olikheter i språkliga förmåga i arbete med språkstimulering för att skapa gynnsammare förutsätt-ningar för barn som har svagt utvecklat språk. ”För att en människa ska utveckla sin språkförmåga behöver hon många tillfällen att använda sitt språk och därmed också känna sitt självförtroende växa” (Myndigheten för Skolutveckling, 2003 s. 119). På för-skolan använder förskolläraren olika metoder och arbetssätt i deras arbete för barns lä-rande och utveckling där alla barn får träna med språk i stor omfattning hela tiden. Ett aktivt samspel i form av dialog och samtal barn emellan samt mellan vuxna och barn är också betydelsefullt för verbal utveckling. ”En viktig förutsättning för en fungerande muntlig kommunikation är också att barnet kan tillämpa sin språkliga förmåga i lek och konversation” (Bjar & Liberg, 2003, s. 256). Det är betydelsefullt att ha en närvarande vuxen som följer och hjälper barnet i samspelet med andra och sig själv för att det ska

30

vara meningsfullt för barnet. Den vuxne ska låta barnen känna att de kan klara av en lek för att stärka barns självkänsla. Dessutom handlar det om att man tar barnets perspektiv och sätter sig in i barnets situation speciellt på de minsta barnen, det vill säga barn mel-lan 1-2 år eftersom de inte ännu har fullständigt språk så att de kan uttrycka verballt vad de vill. Därför är det en viktig förutsättning för förskollärarna att se till varje barns spe-ciella förutsättningar, behov och intresse så att man kan stödja barnet i språkutveckling-en på bästa sätt.

5.2.5 Förhållningssätt och attityder

Amalia – Att se till att barn får ett bra språk är enligt Amalia hennes uppgift. Hon som lärare måste tänka efter vad hon sysslar med och att när hon pratar med barnen ska hon fundera på varför hon pratar med barnen, vad hon pratar med barnen, och vilken ålder barnet hon pratar med. Att hon lyssnar på barnen är också jätteviktigt för henne. Amalia sa att hon måste kunna stanna upp och lyssna på barnet. Hon menar att det inte bara hon som ska prata utan barnet också ska prata. ”När man lyssnar på barnen ser de att de blir hörda och de får den kontakten”, berättade Amalia. Detta är att bli sedd menar hon. Hon påpekade att barn blir sedda när någon ser och lyssnar på barnet.

Mona – Hon berättade att hon hela tiden måste vara medveten om att hon påverkar barns språk i alla aktiviteter som till exempel blöjbyte, målning, samling, sång, rim och ramsor, påklädning, m.m. Som lärare måste hon vara medveten om vad det är som styr barnen och att hon vet hur språket fungerar. Det de gör varje dag med barnen är det som påverkar barnen allra mest enligt henne.

Charlotte – ”Som språkstimulerare ska läraren vara medveten om hur läraren använder språket”, uttryckte Charlotte. Hon sa vidare att vissa människor pratar väldigt fort med barnen och inte är medvetna om hur fort de pratar. Charlotte sa att läraren ska tänka på vad hon eller han har för volymen så att han eller hon inte skrikpratar med barnet. Lära-ren ska ta ner rösten i magen, uttryckte hon.

31

5.2.6 Analys

Förskollärarnas resonemang tydde på att de har olika infallsvinklar att se på saker och hur de medvetet ska stimulera barnen samt påverka barns språk. Gemensamt hade de reflekterat över hur de som lärare i förskolan ska förhålla sig för barnen så att deras språk ska utvecklas. Utifrån vad förskollärarna hade berättat visade det att de var med-vetna om deras egna förhållningssätt i språkstimuleringen och att deras ord och hand-ling påverkar barnen. Förskollärarna kommer till insikt om hur de som lärare i förskolan kan bidra till barns språkutveckling och vad det som är bäst för barnen. Det anser jag är bra vilket kan ge positiva konsekvenser för barns språkliga utveckling. Med kopplingen till litteraturer går detta ihop till Hagtvets (2004) och Madséns (2007) påstående där de förklarar att vuxnas förhållningssätt är avgörande för att barn ska lära sig och växa språkligt. Det ska läraren göra både i samspels- och samtalssituationer. Öhman (2006) uttrycker så här:

”Att arbeta med barn är att vara sitt eget verktyg. I arbetet med barn spelar alltid ens egen utstrålning, förhållningssätt och genomslagskraft en betydande roll för kvaliteten i bemö-tandet och relationerna med barnen” (s.107)

5.3 Sammanfattande analys

Utifrån analysen av mina observationer och intervjuer har det visat att förskollärarnas resonemang om språkstimulering och hur de ska förhålla sig till barnen stämde med vad de gjorde praktisk. Under intervjuerna berättade förskollärarna att språkstimulering är all aktiviteter och situationer som händer i vardagen. De betonade betydelsen av samtalet i mötet med barnen och påpekade att de ska vara lyhörd på barnens uttryck både muntligt, gester och mimik. Dessa såg jag under mina observationer särskilt på Mona och Charlotte som hade vanliga situationer tillsammans med barnen. Mona vid matsituation hjälper bar-nen att främja deras språk genom att lyssna på ett barns berättelse och fortsätta utmana hen-ne och de andra barhen-nen att prata genom att ställa frågor. Charlotte visade sitt stöd och sin uppmärksamhet mot barnen när en pojke inte visste hur han ska sortera och när en flicka inte kunde uttala ordet rätt. Charlotte stimulerar barnens språkmedvetenhet genom att använda problemlösningsstrategi i form av en fråga och genom språklek.

Amalia, som arbetar på småbarnsavdelning tillsammans med språkguppen, agerade ock-så mot vad hon sedan sa. Kroppsspråk och teckenspråk är utmärkande för hennes arbetssätt.

32

6 Diskussion och reflektion

6.1 Diskussion av metod

Detta utvecklingsarbete syftar till att synliggöra förskollärarens resonemang om språk-stimulering samt deras roll som lärare i barns språkutveckling. Jag tar också reda på hur förskollärare stimulerar och bemöter barnen i deras arbete för att främja barns språk. Min undersökning visar att förskollärarna hade ett medvetet förhållningssätt till hur de kan hjälpa och bidra till barns språkliga utveckling på sitt eget sätt. De reflekterade över hur de ska möta barnen för att ge dem förutsättningar till att utveckla sitt språk. Resulta-ten från observationer belyser förskollärarnas handlande och agerande mot barn. Utifrån observationer har jag fångat förskollärarens beteende i samspelet med barnen med fokus på det språkliga sammanhanget. Genom observationer blir jag också uppmärksam och tar del i förskollärarnas arbete med språkstimulering på förskolan. I intervju med för-skollärarna får jag fram deras tankar och resonemanger kring språkstimulering. Av des-sa två metoder, observation och intervju, fick jag en bredare empiri därför kan jag kon-statera att jag tillfredställande hade besvarat mina frågeställningar i denna undersök-ning. Tillvägagångssätt och val av metoder åskådliggör undersökningens validitet. Dessutom är resultaten också tillförlitliga. Före mina observationer hade jag informerat undersökningspersonerna att jag skulle genomföra observation av dem som kunde göra att de inte skulle visa deras normala beteende. Men enligt mina egna iakttagelser av förskollärarna visade det sig att de var sig själva. De kastade inte någon blick på mig t.ex. när de pratade med barnen och låtsades bara att jag inte fanns i rummet. När det gäller intervju konstaterar jag att de gav svaren utifrån sina egna kunskaper och uppfatt-ningar. Jag valde att inte ge dem mina intervjufrågor i förhand för att få fram deras egna tankar och resonemang i frågorna. Å andra sidan tänkte jag att om de hade fått frågorna innan intervju hade jag kunnat få genomtänkta svar från förskollärarna. Men ändå fick jag mer information som jag skulle behöva veta och hade omfattande svar på frågorna.

33

6.2 Diskussion av resultat

Ur mina insamlade empiri hade det visat att förskollärarna har tänkt igenom på sitt för-hållningssätt och övervägde efter barnperspektivet - allt för barnens bästa. De reflekte-rade över hur de skulle agera och ta emot barns uttryck i kommunikationen. De hade även funderat på hur de själva ska göra i mötet med barnen så att situationen ska vara språkstimulerande och språkutvecklande. Förskollärarnas inställning visar stort enga-gemang av sitt yrke och sin roll som lärare i förskolan. Förutom att vara medveten om sitt förhållningssätt har förskollärarna även kunskap om språk och i området språkut-veckling. Två av dem har läst några kurser med anknytning till språk och språkutveck-ling. Charlotte hade arbetat med tvåspråkiga barn under sitt yrkesår och Amalia med barn som har downsyndrom. De berättade och medgav under min intervju med dem att ämnet språk är också deras stora intresse. Det är från de två förskollärarna jag fick om-fattande svar av mina frågor.

Pedagogiken i verksamheten var utmärkande av en bra interaktion mellan vuxna och barnen. Förskollärarna använde sig mycket av samtal i mötet med barnet vilket är för dem det bästa sättet och en viktig metod för att underlätta barns språkutveckling. I dia-logen mellan barn och förskollärare fungerade förskolläraren såväl stödstruktur som vägledare. Det gjorde dem t.ex. genom att ställa ledande- och följdfrågor till barnet så att det utmanas att tänka och berätta vidare om sina upplevelser. Då får barnet möjlighet att utveckla sitt språk. Utifrån dessa motiveringar hänvisar jag till Lev Vygotskijs so-ciokulturella perspektiv av lärande i samband med språkutveckling vilket är utgångs-punkten i min studie. I Vygotskijs teorier förekommer lärande samt språkutveckling genom socialt samspel där kommunikation och interaktion är väsentliga förloppen (Strandberg, 2006). I den närmaste utvecklingszonen teori spelar den vuxne som före-bild och vägledare för barnet där barns språk utvecklas på grund av den vuxnes avance-rade språk samt utmaningar i användning av språket.

I underrubriken Urval hade jag skrivit att jag kände deltagarna sedan tidigare och det hade jag också angett vad som var fördelen med det. Däremot är jag själv medveten om att kritik mot detta kan uppstå. Det jag ser som nackdel med att jag kände förskollärarna är att jag kunde vara partisk istället för att vara objektiv i min studie. Jag kan ställa mig ifrågasättande till om jag hade kunnat skriva om händelser som är något negativt. Hade jag kunnat välja bort det jag sett eller hört något problematiskt på grund av att jag inte

34

vill såra personen eller bli osams med dem? Hur skulle jag förhålla mig om sådana sa-ker dök upp under mina observationer eller intervjuer? Hade jag vågat skriva om detta i resultat och analys? Dessa saker ska man alltid förberedda för och att det kan dyka upp. Därtill måste man som blivande lärare tänka på att examensarbetet inte bara är att för-djupa ens förmåga att reflektera över sin kommande profession utan det också är en utgångspunkt eller en förutsättning till såväl utveckling som förbättring för de berörda personerna i undersökningen och deras verksamhet.

Arbete med denna studie har varit mycket lärorik för mig. Jag lär mig att arbeta mer självständigt, ta mer ansvar och göra och klara uppgifter baseras på mitt tidsschema. I litteraturerna som jag läst får jag bredare kunskap om språk och språkutveckling, men att informationer jag fått från förskollärarna är också givande. Att genomföra observa-tion och intervju samt analysera empiriska materialen ensam gör att jag mer än vanligt fick träna pedagogiskt arbete som dokumentation. Reflektioner om förskollärarnas för-hållningssätt till barns språkutveckling fortsatte till att jag också reflekterar mitt eget sätt att vara. Som blivande förskollärare, som snart ska komma ut i arbetslivet, är jag medveten att hur och vad jag gör i mötet barnen kan påverka dem. Jag skulle vilja sätta fokus i mitt eget förhållningssätt gentemot barnen samt i barns språkliga utveckling. Jag tror alltid på att med ett välutvecklat eller bra språk i sig kommer barnen att ha det bra och klara sig bättre på förskolan och skolan.

Det som jag kanske skulle kunna ha gjort annorlunda eller ändra i min studie är att det skulle vara bättre om jag bara fokuserade på de yngsta barnen. Jag märkte någon det under arbetets gång eftersom på småbarnsavdelning fokuserar man mest på kommunika-tionen, medan på syskon avdelningen arbetar man med språkmedvetenhet med barnen.

Under resans gång väcktes nya frågor hos mig som man kan arbeta vidare med hur språkstimulering och språkutveckling är i denna förskola eller verksamhet. Hur dokumente-rar förskollädokumente-rarna barns språkutveckling? Använder de någon metod som t.ex. TRAS? Hur samarbetar förskolan och föräldrar för att främja barns språk?

Detta arbete hoppas jag kan ge inspiration till andra till att arbeta mer lustfyllt och ut-vecklande med språkstimulering och språkutveckling. Jag hoppas även att jag på något sätt skapat en ökad förståelse för hur den vuxnes förhållningssätt påverkar barns språk och språkinlärning.

35

Referenser

Bjar, L. & Liberg, C. (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.

Bjärvall, Katarina (2011). Förskollärare på uppgång. Pedagogiska magasinet 1/2011. Lärarförbundet: Stockholm.

Brinkmann, S. & Kvale, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Student-litteratur AB.

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlittera-tur.

Hagtvet, B. E. (2004). Språkstimulering. Del1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stock-holm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Hagtvet, B. E. (2006). Språkstimulering. De12: Aktiviteter och åtgärder i förskoleål-dern. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Håkansson, G. (1998). Språkinlärning hos barn. Lund: Studentlitteratur. Johansson, B. & Svedner, P. O. (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsföretaget. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lindö, R. (2002). Det gränslösa språkrummet. Om barns tal- och skriftspråk i didaktiskt perspektiv. Lund: Studentlitteratur.

Løkken, G., Hauge, S. & Röthle, M. (2005). Småbarnspedagogik. Fenomenologiska oh estetiska förhållningssätt. Stockholm: Liber AB.

Myndigheten för skolutveckling (2003). Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm.

Niss, G. & Söderström, A-K. (2006). Små barn i förskolan. Den viktiga vardagen och läroplanen (2 upp.). Lund: Studentlitteratur.

Persson, S. & Sträng. M. H. (2003). Små barns stigar i omvärlden. Lund: Studentlittera-tur.

36

Pramling I. S. & Sheridan, S. (1999). Lärandets grogrund. Lund: Studentlitteratur. Repstad, P. (1987). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Ryen, A. (2004). Kvalitativ intervju – från vetenskapsteori till fältstudier. Stockholm: Liber AB.

Madsén, I. S. (2007). Samtala, läsa och skriva för att lära. Centrum för kompetensut-veckling Högskolan Kristianstad.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklapparna. Norstedts Akademiska förlag.

Sträng, M. H. (2005). Samspel för lärande. Didaktiskt redskap för professionella lärare (red.). Studentlitteratur.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Student-litteratur.

Svensson, A-K. (1998). Barnet, språket, miljön. Lund: Studentlitteratur.

Temaserie från tidningen Förskolan. (1997). Språk- metoder och goda idéer. Stock-holm: Lärarförbundets förlag.

Temaserie från tidningen Förskolan. (2003). Vägar till språket – teori och praktik på förskolan. Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Utbildningsdepartementet. (1998). Läroplan för förskolan, Lpfö98. Stockholm.

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsveten-skaplig forskning. (19.2.2010). http://www.vr.se

Öhman, M. (2006). Den viktiga vardagen – vardagsberättelser och värdegrund. Stock-holm: Liber AB.

37

Bilaga

Intervjuguide

Bakgrundsfrågor:

 Vad har du för utbildning?  Vilket år gick du utbildningen?  Hur gammal är du?

 Hur länge har du arbetat som barnskötare eller förskollärare?

 Har du gått någon fortbildning efter din utbildning? I så fall vilken/vilka?

Huvudfrågor:

 Vad är dina tankar om språkstimulering?  Hur ser du på barnen och deras språk?  Hur ser du på din roll som språkutvecklare?  Hur ser du på barns språk och behov?

 Hur jobbar du medvetet med språkstimulering för barns språkutveckling?  På vilket sätt kan du hjälpa barnen för att främja deras språk?