"Jag vet!"

Malmö högskola

Lärande och samhälle Barn – unga – samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Jag vet!”

- En studie om pedagogers bemötande av barn under

måltidssituationen i förskolan

”I know!”

- A study of teacher-child conversation at the meal situation in preschool

Matilda Strid

Charlotte Persson

Förskollärarexamen 210 högskolepoäng Examinator: Hilma Holm Datum för slutseminarium: 2017-05-29 Handledare: Gun Persson

2

Förord

Under hela skapandet av vårt examensarbete har vi handlat efter gemensamma beslut. Från måndag till fredag har vi suttit bredvid varandra, antingen på biblioteket i skolan eller hemma hos Matilda, och skrivit tillsammans. På helgerna har vi arbetat hemifrån och haft kommunikation via telefon. Matilda hade ansvar för kontakten med förskolan och har delat ut samtyckesblanketter till barnens föräldrar. Vid samtliga observationstillfällen var vi båda på plats på förskolan. Båda ansvarade för att ha med kameror som fungerade att spela in med. Under skapandet av inledning, tidigare forskning, metod, analys och diskussion har vi hela tiden suttit bredvid varandra och diskuterat tills vi fått en färdig text. Under arbetet med teorin har Charlotte haft ett större ansvar att läsa om Foucaults maktteori och Matilda om Shannon & Weavers kommunikationsteori, men i skapandet av texten är det svårt att skilja på vem som har gjort vad.

Vi vill tacka förskollärarna och barnen som har deltagit i studien, men även barnens föräldrar som gav sitt samtycke till observationer av deras barn. Utan er hade det inte varit möjligt att utföra denna studie.

Vi vill tacka vår handledare Gun som har gett oss många värdefulla synpunkter och konstruktiv kritik som har hjälpt vårt arbete framåt.

Slutligen vill vi tacka varandra för ett gott samarbete. Men även Matildas mamma för ett välfyllt kylskåp som har hjälpt oss på vägen och fyllt oss med energi. Vi har tagit oss igenom denna process tillsammans och har stöttat varandra när vi har varit nära att ge upp.

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att få syn på hur barn och pedagoger kommunicerar med varandra vid måltidssituationer i förskolan. Anledningen till att vi har valt just detta område är för att vi tidigare har upplevt att barn ibland blir behandlade olika, utifrån kön, under måltidssituationer. Vi vill med denna studie få syn på om dessa skillnader finns och hur de yttrar sig.

Vårt material består av videofilmade observationer. Materialet har sedan analyserats utifrån tre teoretiska perspektiv; Shannon och Weavers kommunikationsteori, Hirdmans genusteori och Foucaults maktteori. Vi har även använt oss av två observationsscheman för att få syn på pedagoger och barns kommunikation.

Vårt resultat visade att det fanns skillnader i pedagogernas bemötande av barnen. Hirdmans genusteori hjälpte oss att se dessa skillnader ur ett genusperspektiv. Det visade sig att pojkar tilläts mer och blev mer uppmuntrade att prata än vad flickor blev. Medan flickor var de som tog mest initiativ till att tala och sökte mest bekräftelse. Resultatet visade även att barnen kommunicerade som mest med varandra när pedagogen inte var närvarande vid matbordet. Med hjälp av Foucaults maktteori kunde vi försöka förstå varför barnens kommunikation med varandra yttrade sig på detta sätt. Shannon och Weavers kommunikationsteori användes för att ge en övergripande bild av kommunikationen och vilka eventuella kommunikationsproblem som kunde uppstå under måltiderna.

Nyckelbegrepp: brus, disciplinering, genus, genuskontrakt, herre-på-täppan, kommunikation, makt, mottagare, normer, sändare, talutrymme

4

Innehållsförteckning

Förord………...s. 2 Sammanfattning………s. 3

1. Inledning………...s. 6

1.1 Syfte och frågeställningar..………..………...s. 6 1.2 Bakgrund ………..………....…s. 7

2. Tidigare forskning………...………...s. 9

2.1 Måltidens tre lärarroller……….….…..s. 9 2.2 Kommunikation i en hierarki………....…s. 10 2.3 Stereotypa könsroller……….…...s. 11 2.4 Barns önskan……….…....s. 11 2.5 Herre-på-täppan………...s. 13 3. Teoretiska perspektiv………..………...s. 14 3.1 Kommunikation..………...s. 14 3.2 Genus………...s. 15 3.3 Makt…………..………...s. 15 4. Metod………..………....s. 17 4.1 Metodval………..…s. 17 4.2 Urval………...………...s. 18 4.3 Genomförande.………....s. 19 4.4 Etiska överväganden………...s. 19 4.5 Analysbeskrivning………...s. 19

5. Analys och resultat....……….………...s. 23

5.1 Barns samtal………...………...s. 23 5.2 ”Jag vet!”………...s. 25 5.3 Den vanligaste önskan………...s. 26 5.4 Måltidens frågor…...s. 27 5.5 Tillsägelser………...s. 28 5.6 Analys med hjälp av de teoretiska perspektiven……….s. 29

5

6. Diskussion………..………s. 34

6.1 Resultatdiskussion………..s. 34 6.2 Metoddiskussion………...s. 37 6.3 Förslag på fortsatt forskning...………....s. 37

7. Referenslista………...………...s. 39 8. Bilagor………..………...s. 41

8.1 Samtyckesblankett………..…s. 41 8.2 Observationsschema 1………....s. 43 8.3 Observationsschema 2………....s. 44

6

1. Inledning

I vår studie kommer vi att studera måltiden i förskolan. Under en vanlig dag i förskolan serveras barnen frukost, lunch och mellanmål, vilket innebär att måltiden tar en stor plats i den dagliga verksamheten. Livsmedelsverket (2016) beskriver måltiden i förskolan som social och lärorik. Under måltiden får barnen utmanas i kunskap och färdigheter, till exempel att lära sig sätta ord på olika redskap och maträtter, men också allmänt bordsskick (Pramling Samuelsson & Johansson, 2001). Barnen får även ett tillfälle att utveckla sin sociala kompetens. Pedagogen spelar en viktig roll under måltiden, då det är hens ansvar att göra verksamheten pedagogisk (Lpfö 98/16). Pedagogen ansvarar alltså för att göra alla barn delaktiga i samtal, men även att föra meningsfulla och lärorika diskussioner kring maten eller något annat.

Vi har under vår verksamhetsförlagda utbildning sett att barn ibland behandlas olika under måltidssituationer. Samtidigt så har pedagogerna betonat vikten av att behandla alla barn lika. Vi har då funderat över vad det är som gör att pedagogerna behandlar vissa barn olika, när kunskapen och viljan att behandla dem lika finns där. Vi är medvetna om att alla barn är olika och behöver behandlas olika för att ha samma förutsättningar. Men skillnaderna vi tidigare har lagt märke till har framförallt yttrat sig i skillnader mellan flickor och pojkar, snarare än skillnader mellan olika individers individuella behov. Läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16) beskriver hur det är pedagogernas ansvar att motverka traditionella könsroller. “Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller” (Lpfö 98/16, s. 5).

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår studie är att få syn på hur pedagogerna kommunicerar, bemöter och samspelar med barnen under måltidssituationer, utifrån ett genusperspektiv. Vi vill även undersöka hur barn kommunicerar med varandra. Vi valde att studera måltiden eftersom

7

att det är en daglig rutinsituation som sker mestadels under pedagogens ansvar, vilket kan ge oss många tillfällen till att identifiera pedagogers samspel med barnen.

Frågeställningar:

 Hur ser barns talutrymme ut vid måltidssituationer?

 Finns det skillnader i pedagogernas sätt att bemöta barnen ur ett genusperspektiv och hur ser i så fall dessa skillnader ut?

 På vilket sätt kommunicerar barnen med varandra?

1.2

Bakgrund

I detta avsnitt kommer det att presenteras tre begrepp; kommunikation, genus och

makt. Dessa tre begrepp kommer att vara relevanta i studiens alla delar och kan därför

vara viktiga att ha en del förkunskap om.

Det första ordet, kommunikation, kommer från latinets ”communicatio” och betyder ömsesidigt utbyte (Björn, Rosengren, Ulfstrand, Helander & Sigurd u.å). Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2012) beskriver kommunikation som ett sätt att förstå och att göra sig förstådd inför andra. När vi skapar förståelse för varandra får vi dessutom en större förståelse för alla människors lika värde. Skolverket (2017) lyfter att förskolans uppdrag och värdegrund genomsyras av alla barns lika värde. Jämställdhet är ett pågående arbete inom förskolans värld och läroplanen för förskolan (Lpfö 98/16) skriver “Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickors och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. ” (Lpfö 98/16, s. 5).

Det andra ordet, genus, kommer från latin och den svenska motsvarigheten är sort eller släkte (Hirdman, 2001). Under 1980-talet introducerade Yvonne Hirdman en ny förklaring för ordet genus i Sverige. Genus används idag som en beskrivning av det sociala och kulturella könet, något som alltså inte måste stämma överens med det biologiska könet. Bruce och Riddersporre (2012) beskriver att genus handlar om att en person redan från födseln blir tilldelad eller tar en specifik roll i ett socialt sammanhang,

8

utifrån dess biologiska kön. Det finns alltid, både medvetna och omedvetna, förväntningar på barn att de ska bete sig på ett visst sätt beroende på sitt biologiska kön trots att det är förskolans uppdrag att motverka dessa normer (ibid.).

Det tredje och sista ordet, makt, utövas av en person A när den får en person B att handla som person A vill, även om person B inte vill (Korpi, u.å). I förskolan kan det handla om hur ett barn smakar på maten fast den inte vill, för att pedagogen säger att hen ska det. Michel Foucault (2003) menar dock att utövandet av makt inte alltid är så synligt. Det kan handla om hur en pedagog väljer att inte svara ett barn på en fråga för att lära barnet att inte bete sig på ett visst sätt.

I senare avsnitt kommer vi att förklara hur dessa tre begrepp, kommunikation, genus och

9

2. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning inom områdena; kommunikation, makt, genus samt pedagogernas och barnens initiativ till kommunikation. Den tidigare forskningen består av fyra avhandlingar och en internationell studie. Forskningen vi har använt oss av har bidragit med viktiga infallsvinklar för att kunna besvara våra frågeställningar och vi kommer att förklara under varje studie hur just denna forskning ska bidra till vår.

2.1 Måltidens tre lärarroller

Christine Persson-Osowski (2012) har skrivit en avhandling om hur pedagogerna interagerar med barnen under den pedagogiska måltiden. I hennes studie kunde hon urskilja tre olika lärarroller som pedagogerna tog under måltiden. De tre lärarrollerna benämnde hon som den sociala- , den utbildande- och den undvikande lärarrollen. Den

sociala lärarrollen visade stor interaktion tillsammans med barnen och gjorde måltiden

till en social situation där alla samspelade med varandra. Med den här rollen gav pedagogen gärna barnen glädje och fysisk kontakt såsom kramar. Även den utbildande lärarrollen visade på interaktion tillsammans med barnen, dock inte i lika stor utsträckning. Den här lärarrollen gjorde måltiden till ett lärandetillfälle och utbildade barnen i hur bland annat mat produceras men även generella regler kring måltidssituationer. Den tredje lärarrollen, den undvikande, visade på en väldigt låg interaktion med barnen. Här valde pedagogen att ta en passiv roll vid måltiden vilket gjorde att den inte blev speciellt pedagogisk. Pedagogen förde inga samtal med barnen och följde själv inte reglerna som fanns för måltiden.

Vi kommer att använda oss av Persson-Osowskis (2012) beskrivning av olika lärarroller för att se vilken roll våra observerade pedagoger tar vid måltiderna. Med hjälp av de olika lärarrollerna hoppas vi kunna reflektera över pedagogernas bemötande av barnen under våra måltidssituationer.

10

2.2 Kommunikation i en hierarki

Christian Eidevald (2009) studerade i sin avhandling förskollärares olika bemötande av flickor och pojkar i förskolan. Studien gjordes på två olika förskolor med barn som var i åldrarna 3-5 år. I avhandlingen valde Eidevald att studera fyra vardagliga situationer i förskolan där det sker olika typer av interaktion mellan barn och pedagog. Han valde att studera den fria leken, samlingen, påklädning samt måltiden, där den sistnämnda är mest relevant för vår studie. Han använde sig av observationsscheman för att få syn på hur många gånger specifika händelser skedde. Efter videoobservationer fick Eidevald fram ett resultat som visade på att pojkar och flickor fick olika slags frågor av pedagogerna. Frågor som kan besvaras med endast ett ord, så kallat slutna frågor, var det övervägande pojkar som fick. Flickorna fick istället öppna frågor oftare, det vill säga frågor som kan besvaras med mer än ett ord (ibid.).

Eidevald (2009) skriver även att frågor skapar en sorts hierarki. Under en måltid ställs det många frågor från pedagogen till barnen. Pedagogen har ofta ett förutbestämt svar på sina frågor, vilket kan skapa en maktskillnad mellan barnen och pedagogen, då pedagogen kan ses sitta på de rätta svaren. När pedagogen ställer många frågor går all kommunikation dessutom genom pedagogerna och inte mellan barnen. Eidevald menar att istället skulle pedagogerna samtala med barnen om deras intresse, låta barnen själva styra samtalen och inte bara ställa frågor. De ska heller inte vara rädda för att vara tysta så att barnen får möjlighet till att samtala med varandra.

Studien undersökte även hur ofta barnen blev tillsagda, för att till exempel sluta med något (Eidevald, 2009). Resultatet visade att tre av fyra tillsägelser gick till pojkarna, vid alla situationer. Eidevald lyfter att det kan vara problematiskt att dra slutsatser utifrån ett sådant resultat utan att först ha redogjort för vad tillsägelser innebär. I förskolan hördes många tillsägelser som liknades vid frågor, vilket gjorde att han blev osäker på vad det skulle räknas som. Han valde därför att räkna in alla fraser som lät som en tillsägelse, även om det hade kunnat vara en fråga. Ett exempel som han nämner är “kan du ta på dig mössan?”. Detta kan ses som en fråga, men också en tillsägelse om att barnet ska ta på sig mössan (ibid.).

11

Vi kommer att använda oss av Eidevalds observationsschema (se bilaga 2) för att få syn på skillnader i sättet pedagogerna bemöter barnen utifrån ett genusperspektiv, samt hur barnens talutrymme ser ut. Vi kommer även att sätta vår studie i relation till Eidevalds för att kunna dra slutsatser kring våra resultat.

2.3 Stereotypa könsroller

Erin R. Baker, Marie S. Tisak och John Tisak (2016), Bowling Green State University USA, undersökte i sin studie hur barn har blivit påverkade av normer genom att fråga huruvida ett antal aktiviteter, jobb och beteende är flick- eller pojkbundna. 99 barn i åldrarna 3-6,5 år medverkade i studien. Resultatet visade att flickor uttrycker mer stereotypa tankar än pojkar. Till exempel ansåg majoriteten av flickorna att endast kvinnor kunde arbeta som förskollärare och sjuksköterska, medan majoriteten av pojkarna tyckte att båda könen kunde ha alla jobb. Visserligen hade pojkar en del könsstereotypa tankar då de ansåg att endast män kunde meka med bilar, något även flickorna höll med om. Författarna menar att flickor erbjuds fler tillfällen att samtala och att det kan vara en bidragande faktor till att de stereotypiska könsrollerna tidigare får ett starkare fäste hos dem, eftersom att de genom samtal oftare möter dessa normer. Ytterligare en bidragande faktor till barnens anpassande till normer kan vara att de vuxna i barnens omgivning själva har dessa stereotypiska tankar och överför dem på barnen (ibid.).

Vi kommer att använda oss av Baker, Tisak och Tisaks (2016) studie för att diskutera kring varför skillnader kan ske i pedagogernas bemötande av barnen ur ett genusperspektiv. Men även för att sätta vårt resultat i relation till deras för att sedan dra egna slutsatser.

2.4 Barns önskan

Annika Månssons (2000) undersöker i sin avhandling hur de yngsta barnen interagerade med pedagoger utifrån ett genusperspektiv. Hennes avhandling tar utgångspunkt i Sterns

12

teori om barns utveckling och det kompetenta barnet. I sin undersökning valde hon att sortera barnens signaler, som de sänder till pedagogerna, i följande sju kategorier: önskan om att få något, önskan om bekräftelse, önskan om delat fokus, önskan om uppmärksamhet, protest eller avvisande, önskan om affektiv kontakt och fråga. Hon delade sedan in pedagogernas svar på signalerna i följande fyra kategorier: tillgodose önskan om att få något, tillgodose önskan om något - utvidga, ej tillgodose önskan om något och negligera.

Månsson (2000) valde även att dela in situationerna som sker i förskolan i tre kategorier: helt vuxenledda situationer, delvis vuxenledda situationer och ej vuxenledda situationer. Hennes resultat visade att under den helt vuxenledda situationen var önskan om bekräftelse den vanligaste signalen som barnen sände till pedagogen och att där rådde en stor pojkdominans. Under de delvis vuxenledda situationerna fanns också denna pojkdominans vid önskan om bekräftelse. Men den vanligaste signalen var dock önskan om att få något och inom den kategorin rådde ingen dominans hos något av könen. Resultatet visade dock att pojkar var de som fick flest signaler tillgodosedda under alla situationer, men även att pedagogerna oftare utvidgade sina svar och samtal mot pojkar jämfört med flickor.

Ytterligare en upptäckt hon gjorde var att det i varje barngrupp, som hon studerade, fanns en pojke som dominerade i att sända signaler till pedagogerna. När hon såg att dessa pojkar dominerade i många av kategorierna så valde hon att utesluta dem ur sin statistik och upptäckte då att det inte fanns någon större skillnad i hur mycket plats pojkar respektive flickor tog. Månsson (2000) menar att hon inte kan dra slutsatsen att pojkar tar mer plats än flickor, på grund av att resultatet snarare visade att en individ tog mycket plats. Pojkar som dessa kom att kallas “herre-på-täppan”.

Vi kommer att använda oss av Månssons observationsscheman (se bilaga 3) för att få syn på barnens initiativ till kommunikation samt hur pedagogerna bemöter detta. Vi kan på så sätt få syn på eventuella skillnader i pedagogernas bemötande ur ett genusperspektiv. Månssons resultat kommer även att sättas i relation till vårt.

13

2.5 Herre-på-täppan

Kathrine Käller (1990) beskriver, i sin avhandling, ”herre-på-täppan” som en process. En process som rangordnar barnen i gruppen utifrån vem som får ta mest plats. Hennes studie visade att det är ofta pojkar som försöker överglänsa de andra barnen. De hade inga problem med att ta över situationen för att få huvudrollen och på så sätt ge de andra barnen mindre roller (ibid.). Käller upptäckte även att pedagogerna inte gjorde något åt detta beteende. Att ett barn besatt rollen “herre-på-täppan” handlar inte bara om att barnet tog en dominerande plats, utan också att barnet gavs det utrymmet (ibid.). Genom att tillåta en sådan roll kan det tolkas som att pedagogen godkänner och anser att detta beteende är rätt. Detta kan i sin tur leda till att barnet fortsätter anta denna roll och ha övertaget över de andra barnen (ibid.).

I studien visades det att flickor också tyckte om att styra andra barn, men att det ofta skedde i mindre grupper. När det var flickor som spelade “herre-på-täppan” roterade ledarskapet mellan flickorna, jämfört med bland pojkar då det oftast var samma pojke som var “herre-på-täppan”. Käller (1990) anser att pojkar oftare har en önskan om att komma först, synas och utmärka sig mest, jämfört med flickor. Driften att vinna och vara bäst skulle alltså vara större hos pojkar än hos flickor. En konsekvens av denna dominans skulle kunna vara en negativ påverkan på de andra barnens självförtroende och personliga utveckling, då de kan få känslan av att herren-på-täppans röst och vilja betyder mer än deras. Ytterligare en upptäckt Käller gjorde i sin studie var att pojkar både får och tar mer talutrymme än flickor. Pojkar var även de som fick flest tillsägelser.

Vi kommer med hjälp av Källers (1990) studie se om det finns barn som kan tros besitta rollen herre-på-täppan i vårt material. Vi kommer sedan att sätta Källers studie i relation till vår egna.

14

3. Teoretiska perspektiv

I detta avsnitt presenteras den teoretiska ram som vi har valt att analysera vår empiri utifrån. Vi har använt oss av en kommunikationsteori eftersom att den hjälper oss att analysera kommunikationen som sker. Vi vill även studera om det finns olikheter i pedagogernas bemötande mot barnen och har därför valt att använda oss av en genusteori, då den kan hjälpa oss att se dessa olikheter ur ett genusperspektiv. Den sista teorin vi har använt oss av är Foucaults maktteori. Den har vi valt för att vi vill studera hur pedagogernas maktutövande ser ut när de fördelar talutrymmet mellan barnen under måltiden. Kombinationen av dessa tre teorier gör det möjligt för oss att svara på våra frågeställningar.

3.1 Kommunikation

1949 presenterade Claude Shannon och Warren Weaver (1998) en kommunikationsteori på Bell Telephone Laboratories i USA. De presenterar en grundläggande modell som visar på hur enkel kommunikation kan vara. Det är modellens enkelhet som har gjort den till en populär modell då den är enkel att förstå för många (ibid.).

Det hela startar med information som sändaren vill signalera till en mottagare. För att signalera informationen så behöver sändaren en typ av signal, så som till exempel elektrisk ström. När sedan mottagaren har tagit emot signalen kan den definiera informationen som sänts. Under den här processen kan det uppstå brus på vägen. Brus innebär alla signaler som adderas mellan sändning och mottagning som gör att den avsedda signalen blir svårare att avkoda på rätt sätt. Exempel på brus skulle kunna vara en ljudförvrängning under ett samtal via telefon (Shannon & Weaver, 1998).

Shannon och Weaver presenterar även tre problemnivåer som kan uppstå vid kommunikation; nivå A - tekniska problem, nivå B - semantiska problem och nivå C - effektivitetsproblem (Shannon & Weaver, 1998). Tekniska problem var den nivå som var enklast att förstå och det var också den som Shannon och Weaver intresserade sig av mest.

15

De tekniska problemen som kan uppstå under kommunikation kan vara hur jag vill överföra min information, på vilket sätt och vilken typ av sändare vill jag använda. Nivå B, de semantiska problemen som kan uppstå handlar om hur betydelsefull min information blir för mottagaren. Överförde jag mitt meddelande på ett sätt som gör att mottagaren förstod allt? Den sista nivån, effektivitetsproblem, handlar om hur jag lyckas påverka min mottagare på det sätt som jag vill. Fick jag mottagaren att göra eller tycka som jag önskade, då har jag lyckats (ibid.).

3.2 Genus

Hirdman (2001) pratar om samhällets normer, både i nu- och dåtid. Kvinnan har alltid varit och är än idag underordnad mannen. Kanske var denna rangordning tydligare förr, men det är något som i själva verket sker än idag. Samhället styrs av normer om hur män respektive kvinnor ska bete sig och interagera med varandra. Normerna ser olika ut beroende på samhället, men de finns. Förr var en vanlig norm att kvinnor skulle vara hemma och ta hand om barnen medan männen skulle arbeta och tjäna pengar. En norm som finns idag kan till exempel vara att pojkar ska vara aktiva och flickor ordentliga. Ur dessa normer skapas ett genuskontrakt, ett kontrakt som varken kvinnor eller män har skrivit på, men som upprätthålls av dem. Genuskontraktet innehåller alltså oskrivna regler för de olika könens rättigheter och skyldigheter (ibid.).

3.3 Makt

Vad är makt? Foucault (2003) menar att makt inte är något en person har, utan något man utövar. En person som vid ett tillfälle utövar makt kanske inte är kapabel till att utöva samma makt vid ett annat tillfälle. Det kan bero på miljön, tiden eller situationen. Makt får sin kraft genom normer och dessa normer ser olika ut beroende på vilket samhälle vi lever i. I ett samhälle kan normen se ut som så att kvinnor ska vara hemma och ta hand om barnen, medan i en annan ska kvinnor arbeta. Foucault ser på samhällets uppfostran och utbildning som ett sätt att forma en individ till ett önskat resultat (ibid.). Denna makt utspelar sig endast när den används av en person som är utbildad och har kunskap inom

16

ämnet. Till exempel är en förskollärare utbildad och har kunskap om barns utveckling, pedagogik och barns sociala mönster. Läraren kan då använda sin kunskap till att forma barnen. Denna form av maktutövning kan inte bara användas för att skapa lydiga barn, utan ur ett långt perspektiv kan detta vara ett sätt att få lydiga medborgare som skulle kunna lyda staten blint.

Foucault (2003) presenterar en disciplineringsmetod, som är ett sätt att utöva makt. Denna metods mål är att få människor att känna sig övervakade. Experiment utfördes på fängelser som byggdes upp så att fångarna alltid kunde vara bevakade. Visserligen var fångarna inte alltid bevakade men tanken på att de kunde vara det ledde till att deras uppförande blev bättre, på grund av rädsla för att bli straffade. Denna disciplineringsmetod kom sedan att användas på bland annat skolor (ibid.). På skolorna blev även barnen informerade om att de hela tiden blev övervakade. Viljan att bland annat uppföra sig bättre, komma i tid och sitta still blev nu större då barnen hela tiden kunde vara övervakade, barnen blev alltså disciplinerade. Disciplineringsmetoden handlar om att få så många som möjligt att göra rätt, att inte sticka ut. Desto fler som faktiskt följer ledet, desto effektivare blir metoden, då det blir en normalisering. En metod som lärare kan använda sig av för att disciplinera är bland annat att utestänga (ibid.). När till exempel en pedagog inte låter ett barn vara med på en aktivitet eller i ett samtal på grund av ett visst beteende så kommer barnet kanske att ändra sitt beteende på grund av viljan att delta.

17

4. Metod

I detta avsnitt får man ta del av vår metodprocess. Under arbetets gång har vi diskuterat olika tillvägagångssätt för att få in ett så rikt material som möjligt. Vi har gjort vissa urval för att begränsa undersökningen samt tagit del av de forskningsetiska krav som Vetenskapsrådet (2002) har formulerat.

4.1 Metodval

En kvantitativ undersökning bygger på insamlat material som sedan framställs statistiskt (Johansson, 2013). Den ger alltså en generell syn på ett fenomen. I en kvalitativ studie görs det däremot en mer fördjupad analys på mer komplexa frågor (ibid.). Utifrån våra frågeställningar valde vi därför att göra en kvalitativ undersökning, eftersom att vi trodde att det krävdes en mer djupgående analys för att kunna besvara dem. Vi har dock inkluderat kvantitativ data, då vi har räknat frekvenser med hjälp av observationsscheman. Anledningen till insamlingen av kvantitativ data var främst för att se om det fanns skillnader i pedagogernas bemötande av pojkar respektive flickor. Johan Alvehus (2013) menar att en kvalitativ undersökning inte innebär att kvantitativ data utesluts, utan att den snarare kan stärka en kvalitativ undersökning när det handlar om att se samband.

Barbro Johansson (2013) menar att videoinspelning ger ett mer detaljrikt material än vad endast fältanteckningar eller ljudupptagning ger. Videoinspelning innebär dessutom att det blir möjligt att gå tillbaka och studera materialet flera gånger om. Vi valde därför att filma måltiderna, för att göra det enklare att analysera och se tillbaka på händelserna. Vi funderade ett tag på att vara deltagande observatörer, men Johansson tar upp hur lätt det då faktiskt är att påverka situationerna vi observerar. Vi bestämde oss då för att istället vara passiva observatörer, då vi påverkar pedagogernas samspel med barnen mindre än om vi hade varit deltagande observatörer. Efter tre observerade måltider tog vi dock ett nytt beslut. Vi bestämde i samråd med pedagogerna att vi skulle lämna rummet, men låta

18

kamerorna stå kvar, för att påverka situationerna så lite som möjligt. Vi var dock medvetna om att vi fortfarande påverkade situationerna bara genom kamerans närvaro.

Osynliga observatörer är ett begrepp Johansson (2013) nämner. Barnen blir under en sådan observation observerade utan att de är medvetna om det. Detta kan vara problematiskt på grund av etiska skäl, eftersom att barnen inte vet om att de blir filmade. Vi anser dock inte att vår observation var osynlig, då barnen var medvetna om att de blev filmade. Barnen var på plats och såg på under tiden vi satte upp och tog ner kamerorna. De fick förklarat för sig varje gång vad det var vi gjorde och att de inte behövde vara med på film om de inte ville. Barnen har efter några gånger själva kunnat påpeka och berätta vad det är vi gör både för oss och för sina kamrater. Vi har även sett i vårt filmade material att barnen var medvetna om att kameran var på då de tittade in i den och vinkade. Barnen och pedagogerna pratade även om kameran under måltiderna.

För att fånga så autentiska situationer som möjligt, bad vi pedagogerna att bete sig precis som vanligt. Av etiska skäl visste pedagogerna om syftet med studien och vi är därför medvetna att det kan ha påverkat dem i sitt handlande. Alvehus (2013) menar dock att både barn och vuxna efter en stund brukar glömma att de blir observerade, även om observatören eller kameran är synlig.

4.2 Urval

När vi valde vilken förskola vi skulle utföra vår studie på så gjorde vi ett strategiskt urval (Alvehus, 2013). Vi valde en förskola där en av oss har haft vår vfu-period, eftersom att vi kände till rutinerna och hade en relation med både barnen och pedagogerna sedan tidigare. Rutinerna vid måltiden och relationen med pedagogerna tänkte vi kunde bidra till att vi skulle kunna få tillräckligt med material för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi tänkte även att relationen med barnen och pedagogerna skulle leda till att det skulle bli lättare att få föräldrarnas samtycken för vår studie. Förskolan var belägen i medelstor kommun i södra Sverige och hade nio avdelningar som alla var åldersindelade. På den avdelning vi valde att utföra vår studie, arbetade det två förskollärare och två barnskötare. Vi tänkte observera de två förskollärarna och en av

19

barnskötarna, eftersom den andra barnskötaren var sjukskriven. Men när vi skulle påbörja vår observation blev dessutom den första barnskötaren sjukskriven. Detta resulterade i att vi endast observerade de två förskollärarna. Förskollärarna, som båda var kvinnor, var 51 och 42 år och har arbetat som förskollärare i 19 respektive 14 år. På avdelningen var det 20 barn inskrivna, där 19 av barnen blev fem år i år och ett barn fyllde sex. Åtta av barnen var flickor och tolv var pojkar.

4.3 Genomförande

När vi hade bestämt oss för att observera måltiden så tänkte vi först fokusera på endast lunchen. Men efter en stund konstaterade vi att vi ville göra datainsamlingen mer tidseffektiv och valde då att observera alla dagens måltider; frukost, lunch och mellanmål.

Under de tre första observationerna satt vi på golvet några meter ifrån matbordet och filmade. Efter dessa observationer kom vi, i samråd med pedagogerna på avdelningen, överens om att vi inte skulle vara närvarande under inspelningen. Detta på grund av att vi kände att vår närvaro påverkade vissa barn negativt under måltiden. Vi anpassade oss efter detta och valde att placera kameran, starta inspelningen och sedan lämna rummet. Kamerans placering var väldigt viktig för att vi skulle kunna följa alla samspel under måltiden. Vid varje måltid försökte vi placera kameran så att den stod riktad mot pedagogen men också så att den fångade alla barnen kring bordet. Vid ett matbord fanns det däremot inte möjlighet till att placera kameran riktad rakt mot pedagogen. Vi valde då att placera den så att pedagogen syntes i profil. Efter varje måltid gick vi sedan in på avdelningen igen för att avsluta inspelningen.

4.4 Etiska överväganden

Inför arbetets start gjorde vi övervägande kring de fyra forskningsetiska kraven som Vetenskapsrådet (2002) har formulerat.

20

Vid all observation krävs det samtycken, både från pedagogerna, barnen och barnens vårdnadshavare. Samtyckesblanketter delades ut till samtliga barns vårdnadshavare där vi beskrev studiens syfte och lämnade våra kontaktuppgifter (se bilaga 1). 18 av 20 barn fick föräldrars samtycke till all typ av observation, vilket innebar att vi fick föra fältanteckningar, ta ljudupptagning och videoinspelning. Ett barn fick observeras med hjälp av fältanteckningar och ljudupptagning och ett barns föräldrar tog aldrig del av informationen på grund av utlandsresa. Pedagogerna gav ett muntligt samtycke till att delta i vår studie och barnen blev tillfrågade vid varje observationstillfälle.

För att uppfylla informationskravet så valde vi att skriva en extra rad på samtyckesblanketten om vår studies syfte, att observera pedagogernas samspel med barnen. Detta för att vårdnadshavarna skulle vara medvetna om varför vi behövde samtycken. Med pedagogerna hade vi en dialog kring planering och syftet med arbetet. Barnen fick i ständig dialog med oss förklarat vad vi gjorde och vad vi skulle göra med materialet.

Konfidentialitetskravet och nyttjandekravet handlar om att ingen obehörig ska få ta del av de deltagandes personliga uppgifter (Vetenskapsrådet, 2002). Barnen och pedagogerna fick fingerade namn i vår studie och det insamlade materialet har förvarats på en säker plats så att ingen obehörig har kunnat ta del av det. Materialet kommer inte att användas i något annat sammanhang och förstörs efter att examensarbetet blivit godkänt.

4.5 Analysbeskrivning

Vi observerade sammanlagt nio måltider, där det varje gång var en pedagog och mellan två och sju barn som deltog. Måltiderna var mellan 10 och 40 minuter långa, där det sammanlagda videoinspelade materialet är 218 minuter långt. När vi analyserade vårt material så använde vi oss av observationsscheman (se bilaga 2 och 3) som vi utformat med inspiration av Eidevald (2009) och Månsson (2000). Med hjälp av dessa verktyg kunde vi lättare se på vilket sätt pedagogerna har kommunicerat med barnen och hur de eventuella skillnaderna såg ut.

21

Det första observationsschemat (se bilaga 2) användes främst för att få syn på pedagogernas initiativ till kommunikation med barnen. Schemat bestod av fyra kategorier; öppna frågor, slutna frågor, beröm och tillsägelse. Eidevald (2009) definierar de slutna frågorna som frågor som barnen endast kan besvara med ett ord, till exempel “var maten god?”. De öppna frågorna är däremot frågor som inbjuder barnet till att berätta mer, till exempel “hur smakade maten?”. Dessa två kategorier hjälpte oss med att få syn på hur pedagogerna fördelade talutrymmet till barnen. Vi valde även att använda oss av de två kategorierna; beröm och tillsägelse. Detta med anledning att undersöka om pedagogerna gjorde någon skillnad i hur de bemötte barnen i deras handlande.

Det andra observationsschemat (se bilaga 3), som är inspirerat av Månsson (2000), kan delas in i två delar. Den första delen handlade om barnens kommunikation och hjälpte oss att få syn på hur barnens initiativtagande till kommunikation, riktat mot pedagogerna, såg ut. Önskan om bekräftelse, som innebär barnens önskan om bekräftelse på något de har utfört eller på en tanke de har, var en kategori som vi hittade mycket material på och därför valde vi att se närmare på den. Andra kategorier som ingick i vårt observationsschema var önskan om att få något, önskan om delat fokus, önskan om uppmärksamhet, önskan om affektiv kontakt, fråga och protest/avvisande. De kategorierna fokuserade vi inte lika mycket på, vissa inte alls, då vårt material i de kategorierna inte visade något som var relevant för vår studie.

Den andra delen av det andra observationsschemat (se bilaga 3), användes för att fånga pedagogernas respons på barnens initiativ till kommunikation. Pedagogernas respons på barnens önskningar blev indelad i fyra kategorier: tillgodose önskan om att få något, som innebär att pedagogen har agerat efter barnets önskan. Till exempel om en pedagog har hjälpt barnet med att dela maten när hen bad om det. I kategorin tillgodoser önskan om något - utvidga placerades händelser där pedagogen har agerat efter barnets önskan och gjorde mer där till. Till exempel om en pedagog har hjälpt barnet att dela maten när hen bad om det och sedan fortsatte att samtala med barnet om till exempel vilken hand kniven ska hållas i. När pedagogen visade att hen har förstått barnets önskan men inte hade tänkt tillgodose den så kategoriserade vi det som ej tillgodose önskan om något. Det kan till exempel vara att om ett barn sa “kan du dela min mat?” och pedagogen svarade “nej, det kan du själv”. Den sista kategorin var negligera. Detta innebar att pedagogen ignorerade barnets önskan och låtsades som att hen inte hörde eller såg den.

22

När vi arbetade med dessa två observationsscheman såg vi det videoinspelade materialet flera gånger, utifrån olika infallsvinklar. På detta sätt blev vi medvetna om vad vi skulle se närmare på för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi fann gemensamma teman i vårt inspelade material som vi sedan placerade under fem rubriker. Vi har valt att benämna de som; barns samtal, “jag vet!”, den vanligaste önskan, måltidens frågor och tillsägelser. Slutligen skapade vi ytterligare en rubrik, analys med hjälp av de teoretiska perspektiven, där vi satte vår empiri i relation till våra teoretiska perspektiv och tidigare forskning.

23

5. Analys och resultat

I detta avsnitt får man ta del av hur vi har valt att analysera vårt insamlade material. De fem underrubrikerna innehåller analys utifrån fem gemensamma teman som vi fann i vår empiri. Analysen avslutas med en underrubrik som innehåller en analys utifrån våra teoretiska perspektiv.

5.1 Barns samtal

En av de första upptäckterna vi gjorde när vi studerade vårt insamlade material, var hur barnen nästan uteslutande endast pratade med pedagogen. Det var bara några få situationer under varje måltid då barnen förde samtal med varandra, utan stöd från en vuxen. Vi valde därför att titta närmare på detta. Något som framträdde tydligt var hur många av barn-barn samtalen skedde så fort pedagogen hade lämnat bordet och avslutades när pedagogen kom tillbaka. Skulle det kunna vara så att det barnen pratar om är hemligt och att de inte vill att pedagogen ska höra det? En annan upptäckt var att om barnen startade en konversation tillsammans under tiden pedagogen var vi matbordet, så hände det ofta att barnen blev avbrutna av pedagogen. I våra nio videoinspelningar kunde vi identifiera 24 stycken situationer där barnen samtalade med varandra utan pedagogen. Nio av dessa tillfällen skedde när pedagogen hade lämnat bordet eller rummet. Vid sju situationer blev barnen avbrutna av pedagogen och vid resterande åtta fick barnen lov att prata med varandra ostört. Med samtal menar vi konversationer där minst två barn varit delaktiga. Vi har alltså inte räknat med tillfällen då ett barn har tilltalat ett annat utan att få någon respons.

Alice formar sina händer till ett hjärta och säger “I love you” till Alma. Hon fortsätter att hålla uppe sina händer och säger “tiiit”. Alma, som har uppmärksammat Alice, formar nu sina händer till ett hjärta och säger “tiit”. Alice upprepar “tiit”. Alma lägger märke till att hennes händer kan bilda en kikare och håller dem framför sina ögon för att kika på Alice. “Ser du mig Alice?” frågar hon. Pedagogen avbryter konversationen genom att fråga om de vill ha mer mat.

24

Situationer liknande detta hände alltså sju av 24 observerade samtal. Pedagogerna avbröt aldrig för att säga till barnen att sluta med det de höll på med. Istället skedde det genom att pedagogen frågade om barnen ville ha mer mat, eller genom att pedagogen frågade eller sa något som inte hade med barnens samtalsämnen alls att göra. Barnets kommunikation förflyttades då från sin kamrat till pedagogen. Det hände aldrig att ett barn återgick till sitt samtal med kamraten, utan fokus låg då på pedagogen. Kan det vara så att pedagogen avbryter för att hon inte anser att barnens samtal är viktiga? Eller kan det bero på att pedagogen faktiskt inte tar sig tid till att uppmärksamma att barnen har ett samtal? En annan intressant upptäckt vi gjorde var att barnen själva ibland kunde avbryta sitt egna samtal med en kamrat för att vända sig till pedagogen och berätta vad den pratat om med sin kompis. Kanske vill barnet här ha bekräftelse på deras samtal, eller så kan det vara så att barnet hellre vill ha ett samtal med pedagogen än sin kompis.

Nio av 24 observerade samtal skedde när pedagogen hade lämnat bordet eller rummet. Barnens samtal började när pedagogen var utom hörhåll och avslutades tvärt när pedagogen kom tillbaka. Enda gången samtalet levde kvar när pedagogen kom tillbaka var när ett barn skulle avslöja ett annat barn för att ha godis med sig till förskolan. Men denna konversation dog också ut efter att pojken hade framfört detta. Nedan följer ett exempel på en observerad situation då barnen samtalade med varandra under pedagogens frånvaro.

Pedagogen lämnar bordet för att hämta Ylvas mjölk. Hon ställer mjölken på bordet och lämnar sedan rummet för att hjälpa ett barn på toaletten. Astrid pekar på de två mjölkpaketen som nu står på bordet och säger “tamel å tamel”(mjölk på albanska). “Tamel å tamel” upprepar Ylva och pekar på mjölkpaketen. Hon pekar sedan på vattenbringaren och säger “va… uje!”(vatten på albanska). Astrid pekar också på bringaren och säger “det finns en till vatten och då blir det uje”. Omar säger “uje uje uje” och Ylva häller upp av sin mjölk samtidigt som hon säger “uje uje uje uje, pip pip pip.” Astrid börjar peka på de andra barnen och säger “din” på varje barn. Esmeralda säger till Ylva att hälla upp mer mjölk i sitt glas. När glaset nästan är helt fyllt säger hon “stopp!” och Ylva slutar hälla. Kristian skrattar. Barnen tystnar när pedagogen kommer in i rummet igen.

25

5.2 ”Jag vet!”

I vårt empiriska material har vi kunnat identifiera barn som kan förknippas med rollen som “herren-på-täppan”. Ett par flickor sågs inta rollen ett antal gånger, men aldrig några långa stunder. Käller (1990) menar att flickor ofta skickar runt rollen mellan sig, medan pojkar som besitter denna roll inte låter dela med sig av den till någon annan. Nedan kommer två exempel på hur denna “herre-på-täppan” rollen kan utmärka sig.

“Neo, vet du vad det orangea i brödet är?” frågar pedagogen. “Dää, där är brunt” säger Neo och tittar närmare på sin brödbit. “Mm” svarar pedagogen. “De, jag vet, jag vet!” säger Elias och räcker upp handen”. “Men vet du vad det är, som är oranget?” frågar pedagogen Neo och pekar på sin brödbit. “De är sån prick, de är sån prick” svarar Neo och pekar på sin egen brödbit och sedan på pedagogens. Elias viftar med handen och avbryter Neo genom att säga “jag vet, jag vet!” Pedagogen tittar på honom och han berättar att det är morot. “Mm” säger pedagogen och nickar. Direkt efter att hon har svarat honom återgår han till att lugnt bre sin brödbit.

Det är mellanmål och pedagogen börjar prata med barnen om hur man tecknar olika färger. Hon frågar barnen “kommer ni ihåg hur man tecknar gul?” Elias är snabb med att svara “jag vet!”. “Ja, jag får se!”, svarar pedagogen. Elias tecknar färgen gul och hon bekräftar att han har gjort rätt. “Hur teckna man blå då?” frågar pedagogen vidare. Elias börjar vifta med armarna och får ögonkontakt med henne och tecknar då färgen blå. Pedagogen är tyst. Hon tittar sedan på de andra barnen och säger “och röd då?”. Alla barnen tecknar färgen röd samtidigt som Elias viftar med armarna och sedan tecknar han också. Pedagogen säger uppmuntrande till alla barnen “jaaa, det kunde ni! Och vad har vi mer för färg…grön?”. Elias börjar vifta hektiskt med armarna för att hinna före alla andra och tecknar sedan grön. Pedagogen vilar sitt fokus på ett annat barns tecken och ser inte att Elias kan. Elias utbrister “jag vet! Jag vet!”. Han får då pedagogens uppmärksamhet och hon bekräftar att han gjorde rätt. Pedagogen fortsätter med “kommer ni ihåg hur man tecknar svart?”. Ylva och Astrid visar för henne att de kan. Då utbrister Elias ännu en gång “jag vet! Jag vet! Så, så, så, såhär!” och viftar med sin hand. “JAG VISSTE DET! Jag gjorde så…” säger Elias med en hög röst. Pedagogen besvarar honom med “ja, jag tror att du visste men nån annan kan också få svara”.

26

Exemplen ovan beskriver två observerade händelser där en pojke besatt rollen “herre-på-täppan”. I det första exemplet får Elias ingen tillsägelse för att ha tagit Neos uppmärksamhet och chans att tala. Men pedagogen svarar heller inte honom med något annat än ”mm”. Pedagogen kan tänkas svara på detta sätt för att hon inte vill avvisa honom helt men samtidigt inte uppmuntra honom för mycket. Men om Elias nöjer sig med ett ”mm” kan det tänkas vara uppmuntrande nog för att han ska fortsätta med samma beteende. I det andra exemplet låter pedagogen Elias stjäla de andra barnens uppmärksamhet upprepade gånger innan hon till slut ger honom en liten tillsägelse. Även i detta exempel kan det tänkas att pedagogen inte vill avvisa honom allt för mycket, vilket kan bidra till att han fortsätter. Pojken i fråga uppvisar detta beteende under alla våra observerade måltider.

5.3 Den vanligaste önskan

Efter att ha studerat vårt videoinspelade material upptäckte vi hur önskan om bekräftelse var den önskan barnen framförde flest gånger, ofta fler gånger än alla de andra kategorierna sammanlagt. Flickorna önskade mer bekräftelse än pojkarna och deras önskningar blev dessutom ej tillgodosedda av pedagogen oftare än pojkarnas. Pedagogerna kunde alltså låta bli att svara flickorna eller svara dem på ett sätt som inte tillgodoser deras önskan om bekräftelse.

Pedagogen pratar med Omar om hur en blomkål ser ut. ”Vet du vad det (blomkål) heter på bosniska?” frågar hon Omar. Omar skakar på huvudet. Hon berättar att det heter ”sveshaska”. ”Shivishasha” säger Ylva högt, som sitter bredvid pedagogen, i ett försök att upprepa. Hon tittar fram och tillbaka på pedagogen och Omar, men när ingen svarar eller tittar på henne försöker hon igen och säger ”shishishasha”. Hon får inget svar eller blick denna gång heller. Pedagogen tittar på Omar igen och frågar ”tycker du om blomkål?”. Omar nickar och pedagogen säger ”mm”. Astrid, som sitter mittemot pedagogen säger ”det gör jag med”. Pedagogen tittar på Omar igen och frågar ”vad gjorde du igår när du var ledig?”.

27

I detta exempel var det två flickor som önskade bekräftelse av pedagogen. I båda fallen blev flickornas önskan negligerad, pedagogen visade alltså inte ens att hon hade hört deras önskan. Pojken som däremot inte har visat något tecken till önskan om en konversation med pedagogen var det barn som fick hennes fokus. Kanske pratade pedagogen mycket med detta barn då han inte brukade ta initiativ till samtal under måltiderna, medan flickorna kanske brukar ta många initiativ till samtal. Eller var pedagogen helt enkelt intresserad av att prata med pojken just då?

5.4 Måltidens frågor

Vi valde att dela upp frågorna, som pedagogerna ställde till barnen, i öppna och slutna frågor. De slutna frågorna innebär frågor som går att svara på med ett ord.

“Vad är det här för nånting Gustav?” Frågar pedagogen och visar honom maten. “Ehh korv” svarar Gustav. “Korv” upprepar pedagogen. “Är det någon som vet vad denna rätt kallas?” frågar hon igen. Amelia räcker upp handen och säger “jag vet!”. “Mm” svarar pedagogen och tittar på Amelia. “Korvsåsen som korven är i… korven…” säger Amelia och viftar med händerna i ett försök att komma på ordet. “Korvstroganoff” säger Alma. “Det heter faktiskt korvstroganoff som Alma sa” svarar pedagogen.

Detta är ett exempel på två slutna frågor som ställdes under våra observationer. Frågorna inbjuder barnen till att besvara frågan med ett kort svar, inte till att berätta något. De slutna frågorna förekom oftare än de öppna. De vanligaste slutna frågorna handlade om maten, men det förekom också frågor som handlade om barnens helgaktiviteter eller vad de gjort på förskolan tidigare under dagen.

Pedagogen frågar Elias vilka cyklar det är som de kallar för snabb-cyklar.

Elias svarar “de e dem röda, med eh…”. “Mm, men sen är det inte alla röda? För jag har inte förstått vilka röda som ni säger snabb-cyklar?” säger pedagogen. “Du vet dem som har tre hjul och bara en sån smal, eh släp?” förklarar Elias och gestikulerar med händerna. Pedagogen frågar “de som bara har en bräda där bak?”. “Ja som man kan stå på. Så man sitter där bakom nån annan också” svarar Elias. Samtalet fortsätter om snabb-cyklarna.

28

Enligt Eidevald (2009) får barnen en större chans att berätta mer vid de öppna frågorna. När pedagogen frågar Elias om vilka cyklar det är som de kallar för snabb-cyklar, inbjuds Elias till att prata mer än om frågan hade varit sluten och låtit “är det de blåa cyklarna som är snabb-cyklar?”.

Efter att ha studerat filmerna visar det sig att pedagogerna inte gör någon större skillnad i antalet öppna frågor de ställer till pojkar och flickor. Antalet slutna frågor ställdes dock övervägande till pojkar. Medelvärdet visade att pojkar fick 8,8 slutna frågor medan flickor fick 5,0. En tanke är att det kanske kan bero på att flickorna sökte mer bekräftelse och tog mer plats (se 5.3). Kanske försökte pedagogerna uppmuntra pojkarna till att ta mer talutrymme genom att ge dem chansen att prata oftare än de gav flickorna ordet, eftersom att flickorna ändå själva såg till att få ordet. En annan tanke kan vara att det är tvärtemot. Kanske försökte flickorna oftare få pedagogernas bekräftelse eftersom att de vet att pedagogerna ger ordet till pojkarna. Och pojkarna var kanske medvetna om att de får ordet av pedagogen och kämpar därför inte lika hårt som flickorna. Flickorna kan alltså tänka att de själva måste ta ansvaret för att få talutrymme.

5.5 Tillsägelser

Eidevald (2009) pratar om svårigheten med att titta på tillsägelser. Det kan ofta ske tillsägelser som kan liknas vid frågor, som till exempel “Esmaralda, hur går det med maten?”. Detta kan ses som både en fråga och ett påstående där pedagogen indirekt menar att Esmaralda ska fokusera på att äta. Vi har därför valt att räkna med frågor liknande denna i kategorin tillsägelser. Vi kunde sammanlagt identifiera 87 tillsägelser under de nio måltiderna som vi observerade. Här visade medelvärdet att pojkar fick 1,52 tillsägelser och flickor 2,7. Flickor fick, i medel, alltså fler tillsägelser än pojkar. Pedagogerna var de flesta gånger väldigt lugna och mjuka i sin röst, både mot pojkar och flickor. Men det som skiljde sig åt var anledningarna till tillsägelserna.

Elias lämnar bordet under måltiden. Han kommer tillbaka med en ritad flagga i handen och säger “kolla vad Omar har gjort!”. Pedagogen svarar “ja” och tar teckningen för att titta närmare på den. “Han har gjort en…” Säger Elias. “Ja, vad

29

är det han har gjort för nått?” frågar pedagogen. “Sverigeflagga, på hela teckningen!” säger Elias. Samtalet om flaggor fortsätter genom diskussion om färger och andra länders flaggor. Efter ett tag tecknar Omar och Elias bokstaven T. Elias lägger märke till likheterna mellan T och en pistol. Han skjuter med sina händer mot Omar som sitter bredvid honom. Omar skjuter tillbaka och det utvecklas till en krigslek som blir både högljudd och intensiv. Efter ett tag viftar Elias med armarna okontrollerat och pedagogen säger mjukt “Elias, Elias, ta det lite försiktigt.” Elias fortsätter vifta med armarna en stund till innan han slutar. En liten stund senare….

Tre barn har ett samtal om Astrids klänning. Astrid ställer sig upp på knä på stolen för att visa de andra barnen var man kan knäppa klänningen. Innan hon hinner visa klänningen säger pedagogen med en lugn röst “Astrid, Astrid, var ska dina ben vara? Var ska dina ben vara?” Hon ger Astrid en fysisk beröring och säger igen “Du, var ska benen vara?”. Astrid sätter sig ner igen och diskussionen om klänningen dör ut.

I detta exempel förekommer det att pojkar lämnade bordet, var högljudda, låtsas-sköt varandra och viftade med armarna. Trots detta fick pojkarna endast en liten tillsägelse. Flickan däremot fick en tillsägelse direkt när hon är på väg att sätta sig på knä på stolen. Alla barnen bröt mot hur man bör uppföra sig vid en måltid men det är bara flickan som fick en direkt tillsägelse. Betyder det att det att dessa bords-regler inte gäller för pojkar? Eller kan det vara så att denna flicka brukar ställa sig på stolen och pedagogen var därför trött på att säga till henne angående det? Andra tillsägelser kunde vara på att barnen pratade för högt eller att de sökte pedagogens bekräftelse när hon var i samtal med ett annat barn.

5.6 Analys med hjälp av de teoretiska perspektiven

I detta avsnitt analyserar vi vår empiri utifrån våra teoretiska perspektiv. Till en början använder vi kommunikationsteorin som hjälper oss att få en övergripande bild av vår empiri. Sedan sätter vi vårt material i relation till Hirdmans genusteori och Foucaults maktteori. De centrala begreppen som vi berör i analysen är; sändare, mottagare, brus,

30

normer, genuskontrakt, makt, disciplinering och herre-på-täppan. Begreppen förklarades

i tidigare forskning och teoriavsnittet och kommer att användas flytande i analysen.

I vårt empiriska material har vi sett att det sker mycket kommunikation under en måltid. Shannon och Weavers (1998) kommunikationsmodell har använts för att övergripligt analysera kommunikationen vi ser. För att sätta kommunikationsmodellen i en måltidskontext i förskolan har vi omarbetat den till följande; när ett barn eller en pedagog vill signalera information till en mottagare så sker det från sändarens mun. Meddelandet transporteras via ljudvågor som sedan mottagaren tar emot med sina öron. Men när vi har studerat vårt material har vi upptäckt mycket brus i kommunikationen. Vid en måltid blir det mycket småprat, vilket gör att det sänds många signaler samtidigt. Det kan i sin tur få en stor påverkan på den “huvudsakliga” signalen som sändaren har sänt. Den kanske inte förstås på rätt sätt eller inte kommer fram alls. Vi har i vissa fall sett att sändaren har kompletterat sitt meddelande med gester och tecken, detta kan göra att mottagaren lättare kan förstå budskapet som sänds. Vi har även kunnat se de tre problemnivåerna, som Shannon och Weaver (1998) presenterade, under måltiderna. Problemnivå B, semantiska problem, såg vi uppstå ett antal gånger både från pedagog och barn. Anledningarna till att meddelandet inte blev så betydelsefullt, som tanken var, kan har varit många. Det kan till exempel ha uppstått brus, men det kan också ha varit så att mottagaren inte har varit tillräckligt uppmärksam på sändaren och missat meddelandets betydelse.

Vi kunde även se effektivitetsproblem, problemnivå C, i kommunikationen. En situation tagen från vår empiri är till exempel när ett barn ber ett annat barn att skicka mjölken. Sändaren försöker gång på gång signalera sitt meddelande till mottagaren men mottagaren verkar ha sitt fokus på något annat. Sändaren försöker komplettera sin verbala signal med gester och pekar på mjölken. Här försöker sändaren att signalera sitt meddelande så effektivt som möjligt men lyckas inte och får tillslut sträcka sig efter mjölken på egen hand. Problemnivå A, tekniska problem, var däremot aldrig synlig eftersom alla barnen på avdelningen kunde använda sig av verbal kommunikation och det blev därför aldrig ett problem i på vilket sätt sändaren skulle överföra sin information till mottagaren.

En stor del av kommunikationen vid matbordet bestod av frågor ställda av pedagogerna. Majoriteten av frågorna var slutna frågor och de flesta av dem gick till pojkarna. Eidevald

31

(2009) menar att pedagoger lätt kan skapa en maktskillnad när de ställer många frågor, eftersom att pedagogerna då bestämmer vilka barn som ska få tala och vilka som inte ska det. Pedagogerna kan alltså göra skillnader på barnen. Om pedagogen istället skulle samtala med barnen om saker som intresserade dem mer, och inte bara ställa frågor, så skulle barnen sedan kunna föra samtalen under en måltid på egen hand. Pedagogen får då en biroll istället för en huvudroll och har inte samma möjlighet att kommunicera med barnen på skilda sätt (ibid.).

Redan under insamlingen av vår empiri såg vi skillnader i pedagogernas beteende gentemot olika barn. När vi analyserade materialet närmare såg vi hur skillnaderna yttrade sig mest vid bemötandet mot pojkar och flickor. Flickor fick färre slutna frågor och deras önskningar om bekräftelse inte blev lika ofta tillgodosedda som pojkarnas. Flickorna blev helt enkelt inte lika uppmuntrade till att tala som pojkarna blev. Hirdman (2001) berättar om hur kvinnor är underordnade männen. Kanske kan det vara en anledning till att pedagogerna lät och försökte få pojkarna prata mest, för att mäns ord helt enkelt betyder och väger mer än kvinnors. En annan anledning till att dessa skillnader yttrar sig kan vara på grund av samhällets normer. I dagens samhälle finns det normer som menar att pojkar får vara högljudda och ta plats, medan flickor ska vara ordentliga och inte låta så mycket (ibid.). En möjlig tanke kan vara att pedagogerna handlar utifrån dessa normer, omedvetet eller medvetet. De kan helt enkelt försöka få pojkarna till att faktiskt prata mer, genom att ställa de frågor där de får chans att berätta, för att samhällets normer menar att pojkar ska ta mer plats än flickor. Medan de försöker få flickorna att prata mindre, genom negligering, ej tillgodose deras önskan och att inte ställa lika många frågor som ger de chans att berätta. Genom pedagogernas handlande upprätthålls Hirdmans (2001)

genuskontrakt, då de handlar efter de oskrivna reglerna som finns i vårt samhälle. En

konsekvens av att genuskontraktet följs blir att normerna fortsätter att leva vidare.

Ytterligare en tolkning av att vår empiri ser ut på detta sätt skulle kunna vara att pojkarna faktiskt inte får något talutrymme på grund av att flickorna pratar så mycket som de gör. Pedagogerna försöker kanske bara se till så att pojkarna också ska få prata. Men skulle det vara så att pedagogerna endast handlade på detta sätt för att pojkarna annars inte fick något talutrymme, så måste det vara något annat som drev dem till sitt handlande i andra situationer, med en specifik pojke. Pojken som vi kom att kalla “herren-på-täppan” (se avsnitt 5.2). Denna pojke passade in på beskrivningen som Käller (1990) gör av en person

32

som ofta försöker synas mest och vara bättre än andra. Det är svårt att tro att pedagogerna i detta fall handlar utifrån något annat än genuskontraktet (Hirdman, 2001), då denna pojke tar så mycket plats att det vore orimligt att tänka att pedagogerna anser att han behöver ta mer. Konsekvenserna av denna pojkes handlande kan vara att de andra barnen får en försämrad självkänsla (Käller, 1990), då de kan märka skillnaderna i pedagogernas handlande. Barnen skulle kunna märka att det är acceptabelt för ett barn att väsnas och lämna bordet medan de själva inte får lov att göra likadant. Det kan tänkas att de andra barnen kan utveckla känslor av att inte vara lika mycket värda som det andra barnet. Det kan även bidra till att normerna för hur män och kvinnor får uppföra sig lever vidare (Hirdman, 2001). Dessa normer såg vi även yttra sig när vi försökte identifiera tillsägelser. Det visade sig att det inte endast var “herren-på-täppan” som undkom tillsägelser utan pojkar som grupp fick generellt mindre tillsägelser än flickor. Vi kunde upptäcka likvärdiga situationer då flickorna fick tillsägelser medan pojkarna inte fick det (se avsnitt 5.5).

Efter att ha studerat vår empiri hade vi kunnat påstå att det är pedagogerna som har makten över barnen, just eftersom att pedagogen kan sägas ha högre status än barnen. Foucault (2003) menar dock att makt inte är något en person besitter, utan något man utövar. Eftersom att makt får sin kraft genom normer (ibid.) tyckte vi att det kunde vara intressant att se hur makt utspelar sig och vem som utövar den i situationer där vi har kunnat identifiera handlande utifrån normer. I tidigare avsnitt presenterar vi en pojke som får ta sig större friheter än de andra barnen. Kan det ses som ett sorts maktutövande? Kvinnor ses än idag vara lägre stående än männen (ibid.). Eftersom att båda pedagogerna vi har observerat är kvinnor, är det kanske denna tanke som yttrar sig i situationerna när “herre-på-täppan”-pojken tillåts spela ut. Det hade alltså kunnat vara så att pojken utövar sin makt som man mot de kvinnliga pedagogerna.

Vi kunde även identifiera andra typer av maktutövande. Foucaults (2003) disciplineringsmetod bygger på att människor, eller i vårt fall barn, ska känna sig övervakade. Under vår observation upptäckte vi att det var pedagogen som stod i centrum under måltiden, eftersom att all kommunikation gick genom henne. Men när pedagogen lämnade bordet så samtalade barnen med varandra. Samtalen avslutades sedan när pedagogen kom tillbaka. Barnen kan i detta fall tänkas känna sig övervakade när pedagogen sitter vid bordet och pratar därför inte med varandra. När pedagogen sedan

33

lämnar bordet så vet barnen att de inte är övervakade längre och pratar då med varandra. Kanske hade dessa samtal inte skett alls om de hade blivit informerade om att de hela tiden var övervakade? En annan fråga vi då kan ställa oss är varför barnen skulle kunna tro att det är förbjudet att prata med varandra. Vi identifierade 15 situationer då barnen pratade med varandra när pedagogen var närvarande. Sju av dessa tillfällen blev barnen avbrutna. Alltså ungefär hälften av gångerna. Kanske kan det vara en anledning till varför barnen tror att det inte är tillåtet att prata med varandra. Foucault (2003) menar att disciplinering kan utövas på olika sätt, bland annat genom utestängning. När flickan i vårt exempel blir negligerad i sin önskan om bekräftelse (se avsnitt 5.3), skulle detta kunna tolkas som att pedagogen använder sig av utestängning. Utestängning kan leda till att barnet ändrar sitt beteende för att få delta, vilket är disciplineringsmetodens syfte.

Sammanfattningsvis har vi kunnat se att det finns skillnader i pedagogernas sätt att bemöta barnen. Pedagogerna låter pojkar ta mer plats genom att de tillåts mer än flickor. De får dessutom fler frågor av pedagogerna vilket hade kunnat leda till att de pratar mer. Men det är ändå flickorna som söker mest bekräftelse och tar mest initiativ till att prata. Barnen kommunicerar som mest med varandra när pedagogen inte är närvarande.

34

6. Diskussion

I detta avsnitt kommer man få ta del av resultatdiskussion, metoddiskussion och förslag på fortsatt forskning. I diskussionerna har vi tagit hjälp av vår tidigare forskning och kritiskt granskat oss själva, våra tillvägagångssätt och vårt slutgiltiga resultat. Slutligen har vi gett förslag på fortsatt forskning inom området, hur vi skulle vilja utveckla vår studie ytterligare.

6.1 Resultatdiskussion

Det kan vara svårt att dra slutsatser från resultat där det handlar om människors bemötande av andra människor eftersom det alltid förekommer individuella skillnader, så som till exempel människors olika relationer eller dagsform (Månsson, 2000). Vi är därför medvetna om att vårt resultat kanske inte hade visat sig i andras liknande undersökningar.

Månssons (2000) avhandling visade ett resultat som inte liknar vårt trots att undersökningarna påminner om varandra. Däremot studerade hon de yngre barnen i förskolan, till skillnad från oss som fokuserade på de lite äldre. Detta kan ha varit av betydelse eftersom de yngre barnen kommunicerar på ett annat sätt då de oftast inte har tillgång till den verbala kommunikationen på samma sätt som de äldre barnen. Månsson valde att benämna måltiden som en delvis vuxenledd situation och hennes resultat visade att under dessa situationer var det önskan om att få något som dominerade (ibid.). Det visar sig ingen dominans hos något av könen i den kategorin, vilket det inte heller gjorde hos oss. Önskan om att få något var dock inte den vanligaste önskan i vårt material, utan önskan om bekräftelse var den kategorin som dominerade. Samma önskan som dominerade i Månssons helt vuxenledda situationer. Skulle detta då kunna betyda att våra observerade måltider är mer vuxenledda än de måltider som Månsson studerade?

Månssons (2000) resultat visade att det rådde en pojkdominans vid önskan om bekräftelse, medan vårt resultat visade en tydlig flickdominans. Baker, Tisak och Tisak (2016) menade att flickor i förskolan erbjöds fler tillfällen att samtala än pojkar, något