Fritidslärares resonemang kring motivation i fritidshemmet

1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i Fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Fritidslärares resonemang kring

motivation i fritidshemmet

Teacher's reasoning regarding motivation in the leisure home

Sarah Elbaba

Linda Värmenhed

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem, 180 högskolepoäng

Datum för slutseminarium (2019-03-25)

Examinator: Morten Korsgaard Handledare: Hanna Sjögren

2

Förord

Denna uppsats berör fritidslärares resonemang kring begreppet motivation i fritidshemmet och deras resonemang kring sitt arbete med att motivera elever i

fritidshemmet. Studien har gjorts under vårterminen 2019 i samarbete mellan oss, Sarah och Linda. Samtliga delar har under arbetets gång gjorts gemensamt. Vi vill tacka alla de fritidslärare och pedagoger som ville delta i vår studie och till de sex personer som slutligen tog sig tid att medverka med sina intervjusvar. Vi vill slutligen tacka vår handledare Hanna Sjögren för stöd och handledning under arbetets gång.

3

Abstract

Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidslärare resonerar kring motivation i fritidshemmet utifrån ett pedagogperspektiv. Vi vill belysa hur fritidslärare resonerar kring begreppet motivation och sitt arbete med att motivera elever att delta i aktiviteter i fritidshemmet. Vi utgår från frågeställningarna: Hur resonerar fritidslärare kring

begreppet motivation i fritidshemmet? Hur resonerar fritidslärare kring sitt arbete med att motivera elever att delta i fritidshemmets aktiviteter? Vår studie utgår från en kvalitativ intervjumetod, där intervjufrågorna skickades till respondenterna via mail. Totalt sex respondenter ingår i studien som gjordes i Sverige. Vi har utgått ifrån fyra teoretiska begrepp; inre-, yttre- och social motivation, samt relationell kompetens. Resultatet visar att fritidslärarna resonerar kring begreppet motivation utifrån att kunna förmå någon annan att prova något hen inte tror sig klara av eller vågar försöka. De lyfter även att motivation är viljan att delta, våga testa nya saker och känna en drivkraft att nå mål i livet. Fritidslärarna nämnde att de ansåg att motivation går via nyfikenhet och intressen, vilket de anser bidrar till att känna glädje i vardagen. När det gäller fritidslärarnas resonemang kring sitt arbete med att motivera elever i fritidshemmets verksamhet kan vi se tre huvuddrag; att motivera eleven att delta i aktiviteter utifrån elevens inre motivation, motivation kring aktiviteten i sig själv och motivation utifrån social motivation.

4

Innehållsförteckning

1. Inledning………6 1.2 Syfte………...7 1.3 Frågeställning………7 2. Teori………...8 2.1 Inre motivation……….……….8 2.2 Yttre motivation……….………9 2.3 Social motivation………...10 2.4 Relationell kompetens……….10 3. Tidigare forskning………...……12 3.1 Inledning……….………….…12 3.2 Forskning………..…...12

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning………15

4. Metoddel………..16

4.1. Mailintervjuer som kvalitativ metod………...……16

4.2 Urval……..……….……….……….18

4.3 Analysmetod……….…...19

4.4 Forskningsetiska frågeställningar……….…20

5. Resultat och analys………..………22

5.1 Fritidslärares resonemang kring motivation………..………22

5.2 Motivation utifrån eleven själv………..……24

5.2.1 Motivation utifrån elevens observation och imitation……… 24

5.2.2 Motivation utifrån elevinflytande………25

5.2.3 Motivation utifrån rätt svårighetsgrad för eleven………27

5.3 Motivation utifrån belöningar………28

5.4 Relationens betydelse för motivation………29

5.4.1 Motivation utifrån kompisrelationer………...……….29

5.4.2 Motivation utifrån grupprelationer.……….……30

5.4.3 Motivation utifrån fritidslärarens relation med eleverna……….31

5.5 Motivation utifrån fritidslärarens engagemang……….33

5

5.5.2 Motivation utifrån fritidslärarens deltagande………..……34

5.5.3 Motivation utifrån fritidslärarens stöttning………..………35

5.6 Sammanfattning av analysen……….36

6. Diskussion………...……37

6.1 Yrkesrelevans………39

6.2 Metoddiskussion………39

6.3 Förslag till framtida forskning………...……40

7. Referenser………42

6

1. Inledning

Detta arbete kommer att beröra hur fritidslärare resonerar kring begreppet motivation och deras resonemang kring sitt arbete med att motivera elever att delta i fritidshemmets aktiviteter. Intresset för hur fritidslärare resonerar kring sitt arbete med motivation i fritidshemmet grundar sig i den nya läroplanens målstyrdhet. Detta är yrkesrelevant för fritidslärare, eftersom fritidshemmet sedan år 2016 är målstyrt och har vissa mål att uppfylla (Skolverket, 2018). I Läroplanens (Skolverket, 2018) nya kapitel för fritidshemmet har centralt innehåll, mål och syfte för verksamheten skrivits fram. Eftersom fritidshemmets kapitel är så pass nytt, finns det i nuläget ytterst lite forskning kring vilka förändringar detta inneburit i fritidsverksamheten.

Tidigare forskning om fritidshemmets lärande lyfter fritidshemmet som en pedagogisk praktik (Saar et al, 2012). Forskarna lyfter samtidigt problematiken att pedagoger förväntas kontrollera barnens lärande av förbestämda kunskaper. De tycker sig även se en problematik mellan lärande och frivillighet, samt målstyrning kontra erbjudande (Ibid). Elevernas utveckling och möjlighet till inflytande kan hamna i konflikt med pedagogernas ansats att planlägga och kontrollera aktiviteterna. Istället trycker forskarna på att en så kallad potentiell didaktik, som innebär att pedagoger och barn tillsammans utforskar fritidshemmets pedagogik (Saar et al, 2012).

Jensen (2013) menar i sin teori om inre motivation att det optimala lärandet sker när eleverna får ha inflytande över sin tid och bestämma vem de vill vara med och vad de vill ägna sin tid åt. Fritidsverksamheten byggde dock på frivillighet där eleverna erbjöds att delta i olika aktiviteter, eftersom fritidshemmet saknade centralt innehåll och

målstyrning. Mycket av den tidigare forskningen som gjorts har varit inriktad på hur elevernas motivation och nyfikenhet har lett till ett informellt lärande, utan några mål att uppfylla i läroplanen. Eftersom forskningen bedrevs innan den nya läroplanen, då fritidshemmet inte var lika styrt, var ämnet motivation intressant, men inte avgörande i fritidsverksamheten. I Läroplanens nya kapitel ska verksamheten uppfylla vissa mål, samtidigt som aktiviteterna för eleverna fortfarande är frivilliga (Skolverket, 2018). Detta gör intresset för att skapa motivation hos eleverna mer relevant. Samtidigt väcker det frågor om hur fritidslärare kan följa läroplanen och samtidigt bibehålla

7

Fritidshemmet är numera målstyrt, men fritidshemsaktiviteterna bygger fortfarande på frivillighet. Det innebär att lärandet försvåras om pedagogen inte lyckas motivera alla elever att delta i de målstyrda aktiviteterna. Eftersom den nya läroplanen i

fritidshemmet riktar sig mot centrala mål behövs det ny forskning, samt större insikter och kunskaper om hur fritidslärare kan motivera elever att delta i målstyrda aktiviteter. Det är utifrån dessa dilemman som vår studie tar sin utgångspunkt.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidslärare resonerar kring motivation och sitt arbete med att motivera elever att delta i aktiviteter i fritidshemmet. Vi vill belysa detta utifrån ett pedagogperspektiv.

1.2 Frågeställning

1: Hur resonerar fritidslärare kring begreppet motivation i fritidshemmet? 2: Hur resonerar fritidslärare kring sitt arbete med att motivera elever att delta i fritidshemmets aktiviteter?

8

2. Teori

Teoridelen kommer att fokusera på fyra begrepp; inre-, yttre- och social motivation samt relationell kompetens. Dessa delas in i olika underrubriker. Under rubrikerna presenteras sedan flera forskares syn på motivation och relationell kompetens. De teoretiska begreppen kommer att ligga till underlag för analysarbetet. Det innebär att den insamlade empirin jämförs med de teoretiska begreppen.

2.1 Inre motivation

Motivation kan definieras som en mental aktivitet som ger vägledning mot ett tydligt mål, som vi önskar uppfylla och är beredda att kämpa för att uppnå (LeDoux, 2002). Gärdenfors (2010) skiljer mellan yttre och inre motivation. Den inre motivationen bygger på egna intressen och drivkrafter. Inre motivationen driver individen att delta i en aktivitet för själva tillfredsställelsen i aktiviteten. Det finns ett eget intresse för aktiviteten som leder till nyfikenhet och koncentration. De egna tankarna på något kan skapa motivation och vara mer värdefullt än det som faktiskt händer. Det är de inre förväntningarna som styr motivationen. Om eleverna dessutom får vara delaktiga och bestämma över utbildningsmålen ökar chanserna ytterligare att de ska uppnå dem. Lärarens viktigaste uppgift är därför inlevelseförmågan att kunna se om en elev inte är engagerad och försöka åtgärda det. Det som gör att lärandet felar är brist på

självförtroende, motivation och känslan av att inte klara av något. Ett gott

självförtroende leder istället till mycket snabbare och bättre lärande (Gärdenfors, 2010). Enligt Bandura (1977) är den inre motivationen grundläggande för att tillgodogöra sig kunskap, då mycket av lärandet drivs av intresse och nyfikenhet som har skapats i personen själv.

Bruner (1966) hävdar att motivationen och vilja lära sig är medfödd och både är sin egen orsak och belöning. Motivationen delas även in i tre teman som handlar om människans nyfikenhet, kompetens och ömsesidighet (Ibid). Bruner menar vidare att människan har en medfödd och naturlig nyfikenhet och blir tillfredsställd av att förstå eller försöka förstå. Nyfikenhet kombineras sedan med att försöka imitera något som

9

verkar intressant. Även känslan av att lyckas ökar motivationen och leder till glädje och stolthet (Ibid). Varje person har vidare en inre vilja att visa det man klarar av. När en person får visa sin kompetens ökar motivationen att försöka genomföra uppgiften. Däremot menar Bruner att det behöver finnas utmaningar i rätt svårighetsgrad för att nå upp till den bästa motivationen. För lätta uppgifter skapar uttråkning, medan för svåra skapar frustration (Ibid).

Jensen (2013) menar att det optimala lärandet sker när eleverna själva får bestämma vad de vill ägna sig åt, var de vill vara och vilka de vill vara med. Fritidshemmet behöver därför skapa utrymme för elevinflytande (Ibid). Pedagogen kan väcka elevernas nyfikenhet och intresse att delta i aktiviteter genom historier, upplevelser och

tankeväckande frågor (Jensen, 2015). Även genom att fånga upp elevernas egna frågor och önskemål ökar deras motivation att lära sig. Jensen (2015) lyfter vidare att både varierande material och miljöer kan inspirera eleverna att delta i olika aktiviteter som leder till varierande lärandeinnehåll (Ibid).

2.2 Yttre motivation

Den yttre motivationen styr personen att agera för att uppnå något som är av värde, men inte av aktiviteten i sig själv (Gärdenfors, 2010). Det kan till exempel handla om

skolans betygssystem, olika löften om belöning eller hot om bestraffning, samt

samhällets erbjudande om en kommande karriär. Skolans formella lärande utnyttjar ofta den yttre motivationen (Ibid). Gärdenfors (2010) menar dock att yttre belöningar kan skada den inre motivationen, eftersom motivationen att lära kommer inifrån och inte behöver några belöningar (Ibid). Jensen (2015) hävdar att de yttre belöningar som skolan erbjuder elever även kan vara kontraproduktiva i fritidshemmet. Han menar att elever som är vana vid belöning kan få svårt att se syftet eller bli motiverade att delta i fria aktiviteter på fritidshemmet (Ibid). Aktiviteter i fritidshemmet kan sakna det beröm som eleverna är vana vid från skolan och om eleverna inte förstår syftet med

aktiviteterna finns det risk att motivationen blir låg (Ibid).

10

2.3 Social motivation

Bandura (1977) lyfter att den sociala motivationen är en viktig faktor för lärandet. Den sociala motivationen innebär bland annat ett lärande som uppstår genom att en person observerar andras handlingar för att sedan imitera dem. Dock måste det finnas en önskan att imitera handlingen för att lärandet ska uppstå. Bandura (1977) menar att om det inte finns någon motivation uppstår ingen imitation och därför inte heller något lärande. På så sätt är det motivationen som avgör vad som imiteras, även om imitationen i sig inte behöver innebära något lärande (Ibid).

Biggs och Telfer (1987) lyfter även aspekter av den sociala motivationen som är kopplad till specifika personer. Det innebär att individerna gärna vill få uppskattning från dessa personer genom att visa vad de har lärt sig eller gjort för att få beröm. Social motivation är en slags yttre motivation och kan även innebära att göra vissa saker för att få vara med i en grupp eller att vara någons vän. Jensen (2015) påpekar att om

fritidsläraren vill sätta igång lärandeaktiviteter fungerar det bäst i mindre grupper som arbetar med gemensamma projekt, då eleverna tillåts att ha så mycket kontroll över tiden som möjligt. Projektbaserade aktiviteter kan involvera eleverna eftersom sammarbetsnivån, aktivitetsgraden och motivationen hålls på en hög nivå (Jensen, 2015). Med rätt svårighetsnivå kan aktiviteter vara väldigt motiverade. Det gäller därför att både hitta rätt aktivitet och rätt nivå. Därigenom skapas goda möjligheter att lära både enskilt och socialt. Dock menar Biggs och Telfer (1987) att även svåra eller tråkiga uppgifter är lättare att göra tillsammans med andra. Även motivationen ökar genom att uppnå mål tillsammans med andra. På så sätt spelar den sociala motivationen stor roll för lärandet och kan i sin tur inverka och öka den inre motivationen att delta i aktiviteter (Ibid).

2.4 Relationell kompetens

Aspelin (2010) lyfter vikten av begreppet relationell kompetens. Begreppet innebär att läraren är lyhörd, samt visar omsorg och förtroende i relation till eleverna. Aspelin (2010) hävdar att lärarens relation till eleverna är grundläggande för elevens lärande och att läraren därför behöver agera för att förstärka relationerna. Genom att lyssna på vad

11

eleverna säger och läsa av deras kroppsspråk för att förstå dem både intellektuellt och känslomässigt skapar läraren så kallad hög samklang med sina elever. Det stärker de sociala banden och ökar elevernas motivation (Ibid). Aspelin (2010) menar även att eleverna ser, lär sig och tar efter lärarens agerande. Detta sker både genom verbal- och icke verbal kommunikation som visar sig i lärarens sätt att prata, titta och använda sitt kroppsspråk för att visa engagemang gentemot eleverna. Även Thornberg (2013) trycker på vikten av lärarens sätt att bemöta och bygga relation med eleverna. Likaså lärarens självreflektion som kommer till uttryck i tal, handling och kroppsspråk spelar stor roll (Ibid). När gester, tonläge och kroppsspråk förmedlar intresse för eleverna ökar deras motivation för lärande. Om läraren vidare bemöter eleverna med respekt skapas goda förutsättningar för att själv bemötas med respekt (Ibid). Det innebär att läraren tar hänsyn till eleverna och värderar dem högt. En lärare som är relationellt orienterad bryr sig både om varje enskild individ och att främja relationerna inom gruppen. När

eleverna inom gruppen uppmuntrar och uttrycker sina känslor för varandra skapas både gemenskap och balans inom gruppen.

12

3. Tidigare forskning

3.1 Inledning

I denna del kommer ett antal studier att presenteras som på olika sätt relaterar till vårt ämne: fritidslärarens resonemang kring begreppet motivation och fritidslärarens resonemang kring sitt arbete med att motivera elever att delta i fritidshemmets aktiviteter. Samtliga studier som presenteras är gjorda inom olika internationella och nationella fritidskontexter. Flera av studierna är gjorda inom after-school programs som särskilt riktar sig mot specifika ämnen, till exempel sport (Martin et al, 2016) och skiljer sig på så sätt från det svenska fritidshemmet. Hur ledaren eller pedagogen arbetar med att motivera barnen att delta i de aktuella aktiviteterna har däremot genomgående likheter, eftersom samtliga arbetar med att skapa relationer och motivera barn och elever att delta i aktiviteter. Två studier är även gjorda inom grundskolan och lyfter dels hur lärare kan stimulera elevernas lärande och motivation genom konstruktiv

konkurrens (Sheridan & Williams, 2011) och dels hur läraren genom ett indirekt undervisningssätt kan motivera elevernas lärande (Jung & Choi, 2016). Båda studierna är relevanta för hur fritidslärare kan arbeta med motivation utifrån både konkurrens och sitt bemötande av eleverna i fritidshemmet. En studie är gjord i en förskoleklass och lyfter vilka faktorer som är avgörande när det gäller barnens deltagande i lärarledda aktiviteter, vilket är faktorer som även kan spela en avgörande roll i fritidshemmet (Bugge et al, 2015).

3.2 Forskning

Ward och Parker (2013) lyfter i en amerikansk studie att en positiv atmosfär, som innebär relationen mellan vuxna och unga, avgör om de unga vill delta i ledarledda aktiviteter. I sin etnografiska fallstudie undersökte de ett fritidsprogram för positiv ungdomsutveckling (Positive Youth Development) riktat till barn i åldern 10 -11 år. I programmet fick eleverna möjlighet att förhandla inom ramen för målen och förmedla sina idéer, vilket både ledde till en positiv interaktion med de vuxna och ökade den positiva atmosfären. Resultatet av studien visar att elevernas större möjlighet till

13

inflytande och att uttrycka sig ledde till större engagemang i aktiviteterna (Ibid). Studien visar även att en positiv atmosfär både bidrar till en fysiskt och psykiskt trygg plats, vilket ger de unga en möjlighet att utveckla sina egna kompetenser och tillgångar (Ibid).

En amerikansk studie som gjordes på grundskolebarn i åldrarna 8-12 i ett sportinriktat afterschool-program visar vidare att ett omtänksamt klimat ökar känslan av tillhörighet, vilket förstärker både motivationen och längtan att få tillhöra gruppen (Martin et al, 2016). Studien gjordes genom observationer av planerade aktiviteter efter skoltid, där eleverna delades in i grupper och fick samarbeta kring gemensamma uppgifter. Elever som upplever ett omtänksamt klimat uttrycker enligt studien känslor av socialt ansvar, vilket skapar omtanke om både ledare och andra barn (Ibid). Ett klimat som inte är omtänksamt och där eleverna i första hand tänker på sig själva genererar istället jämförelser mellan elever och skapar konkurrens, vilket enligt forskarna medför låg ömsesidighet och tillhörighet (Martin et al, 2016).

En skandinavisk studie visar dock att konkurrens är en viktig aspekt i lärande (Sheridan & Williams, 2011). I studien intervjuades elever från förskola, grundskola och

gymnasieskola i åldrarna 5-18 år. Resultatet visar att eleverna själva använder konkurrens som motivation till lärande. De kan samtidigt ta hänsyn till andras

perspektiv i sin lärprocess och har på så sätt förmåga att både konkurrera och samarbeta i olika lärsituationer (Ibid). Forskarna vill därigenom utmana tidigare idéer om

konkurrens, motivation och samarbete och trycker på att lärare kan möjliggöra förutsättningar för konkurrens för att utveckla elevernas självkänsla, motivation och lärprocesser (Ibid).

Jung och Choi (2016) undersöker i en sydkoreansk studie olika indirekta

undervisningssätt i två idrottsklasser för 13-åriga elever. Studien gjordes genom

observationer, intervjuer, fältanteckningar, ljud- och videoinspelning. Forskarna trycker på att indirekt undervisningssätt där röstens läge, ansiktsuttryck, omsorg, klädkod, humor och uppmuntran spelar en viktig roll för elevens utveckling (Ibid). Det påverkar även hur eleverna uppfattar sin lärare och uppmuntras i sitt lärande. En stor del av tidigare forskning har istället lagt vikt vid direktundervisning, vilket innebär att fokus i första hand legat på undervisningens innehåll (Ibid). Forskarna hävdar istället att det behövs en kombination av indirekt undervisningssätt och direktundervisning för att skapa pedagogiska erfarenheter och motivation hos eleverna. Om läraren reflekterar

14

över sitt beteende i gruppen och får en ökad förståelse för det indirekta

undervisningssättet breddas synen på olika undervisningsmetoder (Jung & Choi, 2016). Detta spelar en viktig roll för att uppmuntra eleverna att glädjas av och delta i lärarledda aktiviteter (Ibid).

Även en dansk studie lyfter vikten av pedagogers engagemang, glädje och kompetens när det gäller att motivera barn att delta i lärarledda aktiviteter (Bugge et al, 2015). Studien gjordes genom observationer och intervjuer med chefer, lärare och pedagoger på en dansk förskola. Undersökningen visar att en verksamhet som karakteriseras av kommunikation, dialog, samarbete och inflytande både ökar barnens motivation att delta och dess längd för deltagande (Ibid). Även faktorer som lokalens utformning och hur många andra barn som deltar spelar roll. Många barn anpassar dessutom sitt deltagande efter vilka andra barn som medverkar. Det gäller framförallt tjejer som inte vill delta utan sina kompisar (Ibid).

Saar et al (2012) lyfter i sin studie fritidshemmet som en pedagogisk praktik, men problematiserar samtidigt den didaktik som trycker på pedagogers förmåga att

kontrollera barnens lärande av förbestämda kunskaper. Studien gjordes på två svenska fritidshem med 50 barn i årskurs F-6 genom fältstudier, empiriska studier och

intervjuer. Forskarna lyfter även upp problematiken mellan målstyrning och

erbjudanden, samt lärandet och frivilligheten. De menar att fritidsläraren behöver låta barnens nyfikenhet leda dem att testa de lärarledda aktiviteterna och därigenom bjudas in till de möjligheter som pedagogerna erbjuder (Ibid). Vidare tycker Saar et al (2012) att det ska ses som ett pågående skapande av nya kunskapsmöjligheter för eleverna. Därigenom kan elever och pedagoger gemensamt funderar kring vad aktiviteterna kan bli, en så kallad potentiell didaktik, för att utforska fritidshemmets pedagogik

tillsammans. Dock lyfter Klerfelt och Haglund (2014) att fritidshemmen fått utstå betydande nedskärningar vilket resulterat i låg personaltäthet, stora barngrupper och undermåliga lokaler. Detta har lett till dålig arbetsmiljö för både fritidspedagoger och barn och sänkt kvalitén på aktiviteterna.

15

3.3 Sammanfattning av tidigare forskning

Den tidigare forskningen som presenteras är gjord inom olika internationella och nationella fritidskontexter. Studierna är gjorda inom after-school program och

fritidshem, men även skolor och förskolor. Ledare och pedagogers arbete i den tidigare forskningen har genomgående likheter när det gäller att skapa relationer, motivera barn och elever att delta i aktiviteter. Forskningen lyfter även hur lärare kan stimulera elevernas motivation genom konstruktiv konkurrens (Sheridan & Williams, 2011) och genom indirekt undervisningssätt (Jung & Choi, 2016). Slutligen lyfter forskningen olika faktorer som spelar roll när det gäller barnens deltagande (Bugge et al, 2015).

16

4. Metoddel

Under denna rubrik kommer fyra underrubriker att presenteras. Mailintervjuer som kvalitativ metod, urval, analysmetod och forskningsetiska frågeställningar.

4.1. Mailintervjuer som kvalitativ metod

Arbetet utgår från en kvalitativ metod genom mailintervjuer. Våra intervjufrågor till respondenterna är inriktade på hur fritidslärare resonerar kring motivation och sitt arbete med att motivera elever i fritidshemmet. Mailintervjuer tycktes därför vara en lämplig metod då vi eftersökte pedagogernas resonemang kring sitt arbete. Vi valde även en deduktiv forskningsansats, vilket betyder att forskaren utgår från tidigare forskning och teorier när frågorna formuleras (Hallin & Helin, 2018). Den deduktiva

forskningsansatsen innebär strukturerade intervjuer, där forskaren skickar ut samma frågor och i samma ordning till alla som intervjuas (Ibid). Bryman (2011) menar att det är viktigt att tänka på vilken följd frågorna ställs i så att respondenternas svar inte ska bli felaktigt påverkade. Därför tänktes frågeföljd och frågeformuleringar noga ut i förväg. Den strukturerade intervjun kan ske via telefon men även genom mail, där forskaren skriver ett antal frågor som sedan skickas till alla som ska bli intervjuade samtidigt (Hallin & Helin, 2018). Respondenterna får sedan själva välja när och var de vill besvara intervjufrågorna. Forskaren slipper även avsätta tid till resor för att möta respondenten och kan på så sätt med mailintervjuer snabbare samla in information inom en begränsad tidsram (Ryen, 2003). Respondenterna får även mer tid att svara på

intervjufrågorna, då de kan tänka igenom sina åsikter, resonemang och svar (Lövheim & Bergquist, 2003). Enligt Lövheim & Bergquist (2003) ökar dock risken för oärliga svar då respondenten inte är synlig för forskaren. Eftersom vi inte anser att studien är av känslig karaktär, tyckte vi att risken för vi att få opålitliga svar var relativt låg. Det kan även finnas en risk att respondenten utger sig för att vara någon annan än den egentligen är (Ibid). Med hänsyn till studiens innehåll tycks dock risken att respondenterna skulle fingera sina identiteter tämligen låg. Andra nackdelar med mailintervju kan vara att respondenterna inte ger forskaren något svar alls (Hallin & Helin, 2018). Genom att skicka ut mailintervjuer till fler respondenter än vad som behövdes för arbetet

17

minimerade vi risken för att inte få några svar. Forskaren tvingas genom mailintervjuer vidare att kommunicera ”kroppslöshet”, vilket innebär en kommunikation utan

kroppsspråk, ansiktsuttryck och tonfall (Sveningsson et al., 2003). Vid ett fysiskt möte kan forskaren istället få ledtrådar som kan vara till hjälp vid tolkningar av

intervjusvaren (Ibid). Samtidigt kan det vara bra för resultatet att kommunikationen är kroppslös, då forskaren inte drar några slutsatser eller har fördomar kring respondenten (Ibid). Intervjupersonen blir inte heller påverkad av forskarens kroppsspråk och yttre under intervjun. Dessutom hittar människor andra sätt att digitalt förmedla det som ansiktsuttryck och kroppsspråk annars gör (Ibid). En annan nackdel med mailintervjuer är risken för korta svar, men den risken finns även vid direktintervjuer (Salmons, 2012). Dock kan forskaren ställa följdfrågor till respondenten vid en direktintervju (Bryman, 2018). För att förhindra korta svar uppmanades respondenterna därför att ge långa och detaljerade svar. Mailintervjuer riskerar även mindre spontana svar (Salmons, 2012). Dock har det i jämförelse med traditionella intervjuer visat sig att de starkaste och svagaste svaren fanns från intervjuer via mail (Ibid). Ryen (2003) lyfter vidare att personer som känner obehag eller är blyga när de bli direktintervjuade kan ha lättare att delta via mailintervjuer. Vissa behärskar även det skrivna språket bättre än verbal kommunikation. De flesta har mycket erfarenhet av tangentbord och ser inga nackdelar i att skriva, då detta är en stor del av den vardagliga kommunikationen idag (Ibid).

Eftersom vi funnit respondenterna genom forum för fritidslärare på sociala medier kan de anses känna sig bekväma med det skriftliga formatet. De tillhör även en yrkesgrupp som alltmer ska implementera digitala verktyg i sin yrkesroll. Forskaren får genom mailintervjuer vidare originalversionen av svaren och kan analysera informationen direkt, eftersom respondenterna har fått möjlighet att tänka igenom svaren noga (Ibid). Mailintervjuer ger även respondenterna tid att svara när de vill, vilket ger en kontroll över situationen som kan upplevas mycket positiv (Ibid).

När det gäller den kvalitativa metoden hade vi även tankar kring direktintervju och telefonintervju. En direktintervju innebär att forskaren tar kontakt med respondenten och bestämmer tid och plats där intervjun ska äga rum. Vid denna typ av intervju får forskaren ta del av respondentens kroppskommunikation, vilket uteblir vid en

mailintervju (Sveningsson et al., 2003). Dock har kroppskommunikationen, som nämnts tidigare, sina nackdelar, då forskaren riskerar att dra slutsatser och fördomar om den som blir intervjuad (Ibid). Intervjun kan även försvåras om forskaren inte får spela in

18

intervjun, vilket ställer stora krav på noggranna anteckningar (Hallin & Helin, 2018). Forskaren ska då samtidigt hinna ställa frågor, lyssna, anteckna och notera

kroppsspråket (Ibid). Risken att inte få spela in intervjun försvinner vid en mailintervju, där respondenten svarar via skrift och själv skickar in svaren till forskaren. Vid

direktintervjuer där forskaren får spela in intervjun via ljud, finns det risk att det går fel om inte forskaren är van vid utrustningen (Hallin & Helin, 2018).

När det gäller telefonintervjuer är en av fördelarna att intervjun inte behöver ske ansikte mot ansikte, då intervjun kan ske via digital teknik (Hallin & Helin, 2018). En nackdel som både telefonintervju och direktintervju har är att tiden för intervjun kanske inte räcker till (Ibid). Vid sådana fall behöver en ny tid avsättas för fortsättning av intervjun. Vid en mailintervju behöver forskaren inte riskera att tiden inte räcker till, då ingen bestämd tid för intervjun är satt. En annan nackdel som gäller både direktintervju och telefonintervju är att ljudinspelning bör ske för att intervjun ska kunna transkriberas (Hallin & Helin, 2018). Transkriberingen tar tid, vilket forskaren undviker vid en mailintervju, eftersom respondenterna skriver svaren med sina egna ord. All

transkribering som är utfyllnad i en text, men irrelevant för forskarens arbete, uteblir vid en mailintervju, då respondenterna själva formulerar sina svar (Ibid).

4.2 Urval 

För att få respondenter till studien vände vi oss till två forum på Facebook som riktar sig till fritidslärare/fritidspedagoger som vill dela med sig av erfarenheter och kunskaper till varandra. I de två gruppforumen fanns vid tiden för vår undersökning totalt 16 583 medlemmar. Där eftersökte vi yrkesaktiva fritidslärare och fritidspedagoger inom fritidshem och frågade om de ville delta i en mailintervju om motivation inför vårt examensarbete (Se bilaga 1). För att delta i studien behövde de skriva in sin mailadress på forumet eller i ett privat meddelande på Facebook. Från den första gruppen fick vi 29 mailadresser direkt på forumet. Från den andra gruppen fick vi sex svar på forumet. Utöver det skickade åtta personer privata meddelande på Messenger via Facebook. Totalt fick vi in 43 svar. Vi lade in mailadresserna i ett dokument efterhand som vi fick in dem. Vi var intresserade av att intervjua sex personer, men vi valde att skicka ut frågorna till de 20 stycken första på listan för att öka svarsfrekvensen. Det innebär att vi ville få in svar från fler respondenter än vi behövde för att eventuellt kunna sålla bort

19

undermåliga svar, som inte gick att analysera. Vi ville även se hur många svar vi skulle få in. På så sätt fick de utgöra en testgrupp, medan vi fortfarande hade 23 personer kvar att intervjua om vi skulle behöva korrigera frågorna. Informationen om vårt urval av de 20 första mailadresser vi fått in lades ut i båda forumen för att hålla de övriga

underrättade. De 20 utvalda personerna fick sedan ett mail som både i innehöll

informationsbrev och intervjufrågor. I informationsbrevet stod det bland annat vilka vi var, vad vi skulle använda deras svar till och hur vi skulle spara deras personuppgifter (se bilaga 2). Intervjufrågorna följde en strukturerad form med öppna svarsalternativ och baserades på olika frågor kring motivation, målstyrda aktiviteter och fritidslärares relation till eleverna (se bilaga 3). Respondenterna ombads att ge utförliga svar och att skicka dessa inom en vecka, vilket gav dem tid att svara på frågorna i sin egen takt. Inom en vecka kom det sammanlagt in sju svar från olika fritidslärare. Av de sju svaren som kom in var två svar tillräckligt utvecklade för att utgöra ett underlag till vår studie. De övriga fem hade svarat kortfattat och enstavigt. Ett mail skickades därför ut till de fem som inte svarat utförligt med en önskan att de skulle utveckla sina svar ytterligare. Även ett påminnelsemail skickades ut till de som inte svarat. Av de fem personerna fick vi in fyra utvecklade intervjusvar. Sammanlagt kunde vi använda oss av svaren från sex respondenter till vår analys. En av respondenterna som arbetar i fritidshemmet har en förskollärarutbildning, men kommer i detta arbete gå under samma benämning som övriga respondenter. Vi bestämde oss för att använda förskolelärarens intervjusvar, då hon arbetar som fritidspedagog på ett fritidshem. I arbetet kommer både orden

fritidslärare och pedagog användas för att referera till våra respondenter, samt till yrkesgruppen som arbetar på fritidshemmet i helhet. Vi kommer även i denna studie att alternera mellan orden elev och barn för läsvänlighetens skull.

4.3 Analysmetod

Analysen genomfördes med hjälp av systematisk kodning, vilket innebär att vi delade in empirin utifrån gemensamma nämnare och kodade det till olika kategorier. Genom den systematiska kodningen av empirin kom vi fram till fem huvudkategorier utifrån respondenternas resonemang kring begreppet motivation och resonemang kring sitt arbete med att motivera elever i fritidshemmets aktiviteter. De fem huvudkategorierna var fritidslärarnas resonemang kring motivation, motivation utifrån eleven själv, yttre

20

motivation, relationens betydelse för motivation och motivation utifrån fritidslärarens engagemang. Under varje huvudkategori har vi sedan funnit olika underrubriker. Underrubrikerna bryter ner huvudkategorierna i ytterligare tio koder. Dessa handlar om motivation utifrån observation och imitation, elevinflytande, svårighetsgrad, belöningar, kompisrelationer, grupprelationer, fritidslärarens relation med eleverna, presentation av aktiviteter, fritidslärarens deltagande och fritidslärarens stöttning. I varje huvudrubrik har vi skrivit en kort inledning om underrubrikerna och dess innehåll. I underrubrikerna lyfter vi sedan de respondenters resonemang som är relevanta för vår frågeställning. Detta görs genom att i helhet skriva något om hur de resonerar, vilket vi förstärker med citat som sedan analyseras och kopplas till teori.

4.4 Forskningsetiska frågeställningar

I samråd med lärare på Malmöuniversitet ansåg vi att studiens tillvägagångssätt var lämpligt. Eftersom studien inte ansågs vara av känslig karaktär valde vi att skriva ett inlägg på Facebook, där vi efterfrågade mailadresser på frivilliga respondenter som ville medverka i vår studie. Däremot äger Facebook rättigheterna till all information som skrivs på samtliga forum och dessa lagras i Facebooks server. Utifrån den nya GDPR-lagen och för att säkerställa respondenternas konfidentialitet kunde vi istället valt att be personerna som vill medverka att skriva ut en bifogad samtyckesblankett, underteckna den och maila den till en mailadress upprättad specifikt för examensarbetet. Därefter hade respondenterna kunnat mottaga informationsbrevet tillsammans med

intervjufrågorna.

Informationsbrevet som skickades ut till respondenterna innehöll de fyra huvudkraven för forskningsetiska principer. De fyra kraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, u.å). Informationskravet består av att forskaren ska informera respondenterna om studiens syfte och villkor för deltagande (Ibid). I vårt informationsbrev förmedlade vi examensarbetets syfte och att medverkan var frivillig.

Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om informanterna ska hanteras och avrapporteras på ett sådant sätt att de inte kan identifieras (Ibid). I informationsbrevet förklarades det att respondenternas namn kommer att ändras i examensarbetet. Respondenternas personuppgifter kommer att lagras i Malmöuniversitets server, M-katalogen för att sedan raderas när studien är slutförd. Nyttjandekravet innebär att

21

insamlade uppgifter om den enskilda personen endast får användas för

forskningsändamål (Vetenskapsrådet, u.å). Vi har i informationsbrevet berättat att vi endast kommer att behålla de personuppgifter som är nödvändiga och inte ska använda uppgifterna till annat ändamål. Samtyckeskravet handlar om att forskaren behöver informanternas samtycke och att deltagandet när som helst kan avbrytas (Ibid). I informationsbrevet stod det att respondenternas medverkan var helt frivilligt, vilket innebar att de kunde avbryta sitt deltagande under studiens gång. Respondenterna blev ombedda att skriva under en samtyckesblankett (Bilaga 4) och returnera den för att vi skulle kunna använda deras svar. Vi påbörjade materialinsamlingen innan vi haft en diskussion med vår handledare, vilket resulterade i att samtyckesblanketterna skickades ut i efterhand. Dock använde vi inte det insamlade materialet förrän

samtyckesblanketterna var ifyllda. Efter två veckor hade totalt åtta personer svarat. Av dem valdes två bort eftersom det efter flera påminnelser fortfarande saknades

underskrivna samtyckesblanketter. De sex övriga respondenterna hade bifogat samtyckesblanketter. Dessa sex ligger till underlag för vår analys.

Samtyckesblanketterna har arkiverats hos vår examenshandledare och insamlingen av personuppgifter från respondenterna har registrerats på: dsfregister.mau.se. Enligt de forskningsetiska principerna var tillvägagångssättet med samtyckesblanketterna inte det mest optimala. Istället borde vi ha skickat ut samtyckesblanketterna först och därefter intervjufrågorna. Inför framtida intervjuer vet vi att samtyckesblanketterna bör vara ifyllda innan intervjuerna äger rum.

22

5. Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att utgå från våra frågeställningar om hur fritidslärare ser på begreppet motivation och hur de resonerar kring sitt arbete med att motivera elever att delta i fritidshemmets aktiviteter. I varje kategori kommer respondenternas svar, citat från respondenterna samt analys presenteras och kopplas till teori.

5.1 Fritidslärares resonemang kring motivation

När vi frågade fritidslärarna vad begreppet motivation innebär för dem svarade de i helhet att motivation innebär att förmå någon annan att prova något hen inte tror sig klara av eller vågar försöka. De sa även att motivation var viljan att delta, våga testa nya saker och känna en drivkraft att nå mål i livet. Respondenterna hävdade även att

motivation som väcks genom nyfikenhet och intressen bidrar till att känna glädje i vardagen. Markus nämner att det finns två synsätt kring begreppet motivation.

“Jag tycker att begreppet “motivation” används på två sätt inom skolan idag. Dels finns det den elevcentrerade förståelsen, där motivation är något som eleven äger. Med ett sådant synsätt är motivation inte något som vi som pedagoger kan eller ska påverka. Vi kan erbjuda aktiviteter, upplevelser och lärsituationer men det är i slutändan upp till eleverna själva om de vill delta. Det andra synsättet skulle kanske vara ett sorts pedagogcentrerat motivation-begrepp. Där blir elevernas motivation något för pedagogen att manipulera (inte nödvändigtvis negativt) till hens egna önskemål.” (Markus)

Markus lyfter motivation utifrån två olika perspektiv. Den “elevcentrerade förståelsen” som han berättar om tolkar vi som att eleverna själva bestämmer över sitt deltagande, vilket inte kan påverkas av pedagogerna. Utifrån Markus citat tolkar vi det som att eleverna drivs av en egen inre motivation. Detta kan jämföras med Gärdenfors (2010) som menar att den inre motivationen bygger på personens egen drivkraft och egna intressen. Gärdenfors hävdar även att den inre motivationen driver individen att delta i en aktivitet av nyfikenhet och själva tillfredsställelsen i aktiviteten.

Det andra synsättet Markus berättar om är ett “pedagogcentrerat motivations-begrepp”. Utifrån Markus uttalande om begreppet tolkar vi det som att pedagogen, enligt detta synsätt, kan påverka elevens inre motivation. Enligt Markus kan pedagoger dock endast

23

erbjuda aktiviteter, upplevelser och lärsituationer, men att det i slutändan är eleverna själva som bestämmer om de vill delta. Sammanfattningsvis kan vi utifrån de två perspektiven Markus nämner tolka det som att Markus dels ser att elevens inre

motivation drivs av eleven själv, men även kan manipuleras av pedagogen. När Markus säger att pedagogen manipulerar elevens motivation efter egna önskemål, tolkar vi det som att han menar att pedagogens önskemål är att försöka väcka elevernas nyfikenhet och intresse att delta i målstyrda aktiviteter för att uppfylla det centrala innehållet i läroplanen. Vi kan se likheter med Jensens (2013) teori om inre motivation. Jensen lyfter att pedagogerna kan väcka elevernas nyfikenhet och intresse att delta i aktiviteter genom bland annat historier, upplevelser och tankeväckande frågor. Detta kan anses hänga tätt samman med Markus uttalande om att “erbjuda aktiviteter, upplevelser och lärsituationer” för att motivera eleverna.

Fritidsläraren Josef säger att motivation innebär att få en lön som stämmer överens med det arbetet som han gör. Han lyfter även att han blir motiverad av barnens glädje i det han gör för dem.

“Att få utdelning från barnen att dem blir glada av det man gör för dem. Sen betyder motivation för mig och min verksamhet väldigt mycket då vi arbetar just med det och det märks på barnen då dem nästan inte vill gå hem för att de vill vara kvar på fritids när vårdnadshavarna kommer för att hämta. Att höra en sådan sak är rätt skönt för då vet man att man gör ett bra jobb och detta är motivation för mig. Att veta att barnen blir kompisar, leker på eftermiddagen efter skolan eller nått sånt. Det betyder mycket för mig.” (Josef)

Josef berättar om sin egen motivation i sitt arbete på fritidshemmet, snarare än elevernas motivation. Hans uttalande om att motivation för honom är att få utdelning genom barnens glädje kan tolkas som att han upplever deras glädje som en form av belöning. Utifrån vår tolkning får Josef även en belöning när eleverna stannar kvar på fritids då de borde gå hem. Detta kan kopplas till Gärdenfors (2010) teori om yttre motivation som bland annat drivs av belöningar och betygssystem. Med betygssystem menar vi att Josef genom att själv värdera sig som en bra lärare, sätter någon form av betyg på sig själv. Det kan även förknippas med Bruners (1966) teori om inre motivation, som handlar om att känslan av att lyckas ökar motivationen och leder till glädje och stolthet. Samtidigt menar Gärdenfors (2010) att belöningar i längden inte leder till någon varaktig

24

motivation kan därför ses som den viktigaste aspekten i hans motivation och att en yttre belöning i form av lön inte i sig själv hade varit tillräcklig som motivation.

5.2 Motivation utifrån eleven själv

Under denna rubrik kommer tre underrubriker att presenteras. Underrubrikerna handlar om motivation utifrån elevernas observation och imitation, elevinflytande och rätt svårighetsgrad för eleven.

5.2.1 Motivation utifrån elevernas observation och imitation

Några fritidslärare lyfter observationen som en källa till motivation och att det är viktigt att låta en aktivitet återkomma så att elever som inte vågar delta direkt har en chans att delta senare. Siv berättar om en situation där några yngre elever iakttog en lek som de sedan imiterade.

“Eleverna tittade misstänksamt på pedagogen som gjorde gångar i snön ute på planen, några äldre elever lekte med pedagogen en stund men inte de yngre. Efter ett tag valde pedagogen att gå därifrån, då kom de yngre barnen som iakttagit leken och lekte vidare hela eftermiddagen.” (Siv)

Enligt exemplet ovan tolkar vi det som att pedagogen motiverade några elever att imitera det hen gjorde i snön. Pedagogen fick, enligt egen utsago, med de äldre eleverna i leken men inte de yngre. Det kan tolkas som att de äldre barnen blev intresserade och direkt imiterade pedagogen. När pedagogen valde att lämna aktiviteten antar vi att det var för att se vad som skulle ske gällande de yngre barnens observationer. De yngre barnen som iakttagit leken började nu, enligt Siv, att imitera den. Det kan antas att de blev nyfikna på aktiviteten genom att iaktta både pedagog och elever och sedan imitera dem. Vi kan se likheter med Bruners (1966) teori som handlar om nyfikenhet som kombineras med att försöka imitera något som verkar intressant. Det kan även jämföras med Bandura (1977) som lyfter att ett lärande sker när en person observerar andras handlingar för att sedan imitera dem. Vi kan även tolka det som att pedagogen hade en tanke med att starta aktiviteten för att väcka elevernas nyfikenhet. Genom sitt sätt att

25

presentera aktiviteten med att göra gångar i snön väcktes ett intresse hos de äldre eleverna, som i sin tur tillsammans med pedagogen väckte de yngre elevernas nyfiken. När pedagogen valde att lämna aktiviteten kom de yngre barnen fram utifrån

frivillighet. Pedagogen kan här anses arbeta med elevernas motivation utifrån ett prövande arbetssätt.

5.2.2 Motivation utifrån elevinflytande

Fritidslärarna lyfter vikten av elevinflytande och att aktiviteterna ska utgå från elevernas intressen. För att få information om elevernas intresse uppger samtliga respondenter att deras verksamheter har förslagslådor, där eleverna får lägga förslag på aktiviteter de vill genomföra. Förslagen lyfts sedan upp på veckans fritidsråd. Anna säger att det skapar mycket motivation hos eleverna när de blir delaktiga och deras förslag blir genomförda.

”Den största motivationen tror vi ligger i att barnen är delaktiga i utformningen av aktiviteter.” (Anna)

Gustav säger att motivationen ofta kommer när barnen själv får bestämma. Samtidigt säger han att det kan leda till negationer om barnen får bestämma helt själva.

“Barnens motivation kommer ofta genom att det är de själva som är med och påverkar, det behöver inte vara helt och hållet de som styr men de behöver känna delaktighet i att kunna påverka. I samband med att vi vill ha ett projekt som t ex rymden så har vi själva projektet som vi vill att alla barn ska vara delaktiga i på något vis men att de själva får bestämma vad de vill göra eller hur deras bidrag ser ut. /.../ Viljan att få välja exakt själv hela tiden vad du vill göra och det luststyrda som lätt kan leda till negationer, det kan ofta bli krockar mellan barn som absolut vill ha sin vilja bemött i en lek eller aktivitet. Ofta värdesätter barnen att få bestämma helt själva över att få prova på något nytt eller att få fördjupa sina kunskaper inom något.“ (Gustav)

Markus berättar att om eleverna väljer att inte delta i planerade aktiviteter, är det pedagogernas ansvar att introducera något intressant för eleverna för att kunna uppfylla sitt uppdrag.

26

“Om vi har en lång period då elever aktivt väljer att inte delta i de planerade aktiviteterna uppfyller vi inte vårt uppdrag och måste därför försöka introducera något som även dessa elever är intresserade av.”(Markus)

Anna, Gustav och Markus tycks mena att motivation hänger samman med elevers delaktighet. Anna påpekar att motivationen ligger i barnens delaktighet i utformning av aktiviteten. Hon kan därför antas arbeta med att stimulera elevernas inre motivation vilket kan härledas till Gärdenfors (2010) teori om inre motivation. Gärdenfors lyfter att den inre motivationen bygger på egna intressen och drivkraft (Ibid). Genom att Anna låter barnen få vara med och utforma aktiviteterna kan vi anta att de drivs av sina egna intresse och därför blir motiverade att delta i aktiviteterna. Med utgångspunkt i Jensens (2013) tankar om att det optimala lärandet sker när eleverna själva får bestämma vad de vill ägna sig åt kan vi se en viss skillnad i Gustav och Markus sätt att arbeta med

motivation i fritidshemmet. Markus verkar mena att ifall elever inte deltar i de planerade aktiviteterna, så uppfylls inte uppdraget verksamheten har. Här blir dilemmat mellan målstyrdhet och frivillighet tydlig. Samtidigt som pedagogerna har planerat aktiviteter, bygger det fortfarande på elevernas frivilliga deltagande. Om eleverna inte väljer att delta behöver pedagogerna enligt Markus introducera något som dessa elever är intresserade av. Detta ställer krav på pedagogerna att både följa det centrala innehållet och väcka elevernas intresse för att uppfylla målen för fritidsverksamheten. Detta ligger i linje med Jensens (2013) tankar om att fritidshemmet behöver skapa utrymme för elevinflytande för att det optimala lärandet ska kunna ske. En möjlig tolkning av Markus arbetssätt när det gäller motivation är att han försöker locka elevernas till deltagande genom deras inre motivation. Det verkar han göra genom att introducera något som eleverna är intresserade av för att fånga upp deras önskemål och öka deras inre motivation. Markus arbetssätt kan även kopplas till Gärdenfors (2010), som menar att lärarens viktiga uppgift är inlevelseförmågan för att kunna se om en elev inte är engagerad och isåfall försöka åtgärda det.

Utifrån Gustavs uttalande kan vi utläsa att han arbetar med elevernas motivation utifrån att de ibland har projekt som de vill att alla ska vara delaktiga i på något vis. Därigenom är det pedagogerna som bestämmer upplägget utifrån det centrala innehållet för att säkerställa måluppfyllelsen, medan eleverna får ha inflytande på innehållet. På så sätt skapas det ett visst elevinflytande, vilket Jensen (2013) menar att fritidshemmet behöver ge utrymme till. Det kan även tolkas som att Gustav menar att eleverna behöver en viss

27

styrning in i pedagogstyrda aktiviteter för att bli motiverade att testa nya saker och för att sedan få inflytande inom ramen för aktiviteten. Gustav nämner även att negationer kan uppstå när eleverna får välja själva hela tiden. Detta går emellertid emot Jensens (2013) tankar om att eleverna ska få bestämma helt själva för att optimera sitt lärande. Istället kan det uppfattas som att Gustav ibland planerar aktiviteter som eleverna

“tvingas” att vara med på för att undvika de negationer som kan uppstå när eleverna får bestämma helt själva. Det kan även tolkas som att de målstyrda och tvingande

aktiviteterna kan hjälpa eleverna att hitta nya roller i gruppen och att lära sig nya saker som de missar om de får bestämma allt själva.

5.2.3 Motivation utifrån rätt svårighetsgrad för eleven

Fritidslärarna nämner vikten av att ha rätt svårighetsgrad för att kunna motivera

eleverna att delta i fritidshemmets aktiviteter. Gustav säger att barnen ska kunna få växa in en lek och att det försvåras om det blir för stora prestationskrav.

“När det gäller t ex lekar så vill vi att barnen ska kunna få möjlighet att växa in i leken och det kan vara svårt om leken har en utslagning eller ett för högt prestationskrav.” (Gustav)

Josef berättar bland annat att eleverna behöver känna att de kan klara av aktiviteten.

“Man ska anpassa aktiviteten så att alla elever känner att de klarar av dem vilket kan motivera eleven till att fortsätta med aktiviteten. Blir det för svårt, ja går eleven därifrån oftast, är det för enkelt så brukar eleverna också gå därifrån för att de tycker att de är “tråkigt”. (Josef)

Gustavs verkar tycka att svårighetsgraden spelar roll för att eleverna ska kunna motiveras att delta i leken. Både Gustav och Josef lyfter vikten av rätt svårighetsgrad vilket kan relateras till Bruner (1966) som hävdar det behöver finnas utmaningar inom rätt svårighetsgrad för att nå upp till den bästa motivationen. Bruner menar även att för svåra uppgifter skapar frustration, medan för lätta uppgifter skapar uttråkning. Därför är det viktigt att både hitta rätt aktivitet och rätt nivå (Ibid). Vi förknippar detta med Josefs uttalande där han tycks mena att eleverna lämnar aktiviteten om svårighetsgraden är på fel nivå. En möjlig tolkning av Josefs yttrande är därför att aktiviteterna behöver anpassas så att alla kan delta. Josef verkar arbeta med motivation utifrån att anpassa

28

aktiviteterna till rätt svårighetsnivå för att uppmuntra elevernas deltagande. Med rätt svårighetsnivå kan aktiviteter vara väldigt motiverade enligt Bruner. Därigenom skapas goda möjligheter att lära både enskilt och socialt (Ibid).

5.3 Motivation utifrån belöningar

För att öka elevernas motivation säger Siv att hon försöker öka elevernas motivation genom olika former av belöning.

“Att få något efteråt ex pris till alla, diplom, fika eller äran som grupp som tog mest poäng på tipspromenaden” (Siv)

Utifrån begreppet yttre motivation går det att förstå att Siv använder sig av belöningar för att öka elevernas motivation. Enligt Gärdenfors (2010) är däremot den yttre motivationen som bland annat handlar om belöningar skadligt för den inre

motivationen. Gärdenfors menar att motivationen kommer inifrån och inte behöver några belöningar. Jensen (2015) nämner hur skolan som erbjuder yttre belöningar kan vara kontraproduktiva i fritidshemmet, då eleverna är vana vid belöningar från skolan. En möjlig tolkning är därför att Siv använder sig av yttre belöning som eleverna är vana vid i skolan för att öka motivationen i fritidshemmet. Endast en av informanterna nämner någon form yttre belöning för att motivera eleverna att delta i aktiviteter. De övriga informanterna säger sig istället arbeta mycket med elevernas inflytande. Det kan tolkas som att deras arbete med inflytande ökar elevernas inre motivation att delta i aktiviteterna, vilket inte kräver någon yttre belöning. Sivs resonemang skiljer sig från de övriga respondenternas. En möjlig tolkning är att det beror på att hon har en annan utbildningsbakgrund än de andra respondenterna och därför har ett annat arbetssätt, trots att samtliga respondenter arbetar i både skolans och fritidshemmets verksamhet.

29

5.4 Relationens betydelse för motivation

Detta avsnitt berör relationens betydelse för motivation i fritidsverksamheten och är indelat i tre underrubriker; motivation utifrån kompisrelationer, motivation utifrån grupprelationer och motivation utifrån fritidslärarens relation med eleverna.

5.4.1 Motivation utifrån kompisrelationer

Fritidslärarna säger att kompisarna spelar stor roll när det gäller elevernas motivation att delta i fritidshemmets aktiviteter. Anna säger att motivationen att vilja vara med beror på kompisarnas deltagande.

“Om ens närmsta kompisar vill vara med är det större chans att man själv vill vara med. Om ingen av ens närmaste kompisar vill vara med minskar den chansen ganska ordentligt.”(Anna)

Det verkar rimligt att tolka Annas uttalande som att hon menar att elevernas motivation sänks om kompisarna inte väljer att delta. På samma sätt tycks hon mena att elevernas motivation att delta ökar om kompisarna deltar i en aktivitet. Detta kan tyckas hänga samman med Biggs och Telfers (1987) teori om social motivation. Teorin kopplar motivation till specifika personer vilket ökar den inre motivationen att delta i aktiviteter. Detta anser vi blir tydligt i Annas exempel “Om ens närmsta kompisar vill vara med är det större chans att man själv vill vara med”. På så sätt tycks eleverna kunna delta i aktiviteter som de inte själva är så intresserade av för att få vara tillsammans med kompisarna. En möjlig tolkning är att motivationen hos eleverna i Annas citat avtar om den specifika personen inte deltar i aktiviteten. Samtidigt kan citatet läsas som att elevernas egna intresse och inre motivation inte verkar vara tillräckligt viktig för att motivera dem att delta utan sina kompisar. Det kan tolkas som att elevernas sociala motivation, enligt pedagogen, hindrar deras egna inre motivation att delta i

fritidshemmets aktiviteter. Här lyfter inga av pedagogerna några resonemang kring vad de kan göra för att öka delaktigheten. Istället är de fokuserade på frivilligheten i

aktiviteten, vilket lämnar det upp till eleverna att avgöra om de vill vara med. Elever med en stark inre motivation kan tänkas delta utifrån eget intresse, medan andra elever är drivna av den sociala motivationen och därför ibland avstår från aktiviteter för att

30

kompisen inte deltar. De ibland tvingande aktiviteter som Gustav nämnde i tidigare katergori om elevinflytande skulle här kanske kunna hjälpa eleverna att delta i dessa aktiviteter.

5.4.2 Motivation utifrån grupprelationer

Flera av pedagogerna säger att gruppen har stor betydelse när det gäller elevernas motivation. Gustav nämner bland annat att elevernas motivation styrs av vad som är accepterat i gruppen.

“Barnen och deras motivation styrs mycket av vad som är socialt accepterat i gruppen. Genom att förmedla en hög tolerans för olikheter och genom eget engagemang i aktiviteterna så stärker vi även individerna i gruppen att fatta egna beslut i ifall de vill varav delaktiga eller ej.” (Gustav)

Det förefaller som att Gustav menar att han arbetar med gruppdynamiken och vill främja relationerna inom gruppen. Det tycks han göra utifrån att han nämner att han förmedlar en hög tolerans för olikheter, samt att han engagerar sig i aktiviteterna. Gustav verkar mena att hans engagemang i aktiviteterna stärker elevernas

beslutsfattande. Det kan även tolkas som att Gustav medvetet arbetar med relationerna inom gruppen genom sitt egna deltagande och närvaro i aktiviteterna. Thornberg (2013) hävdar att en lärare som är relationellt orienterad bryr sig om att främja relationerna inom gruppen. Det kan därför tolkas som att Gustav är en relationellt orienterad lärare som både är medveten, engagerad och närvarande.

Josef menar att elevers motivation ofta sänks på grund av att de har blivit osams.

“Nu har vi rätt stora barngrupper på fritids och självklart påverkar det elevernas motivation, det kan ha hänt något under dagen som sedan brusar upp på eftermiddagen mellan två stycken elever och det kan sänka motivationen hos eleverna. 90% av fallen är det missförstånd mellan eleverna och det brukar gå att lösa rätt fort, löser man det och sen introducerar det du ska göra så tror jag motivationen kommer tillbaka.” (Josef)

Utifrån Josefs uttalande om hur en situation kan se ut i hans verksamhet så tycks en möjlig tolkning vara att stora barngrupper, enligt Josef, kan påverka elevernas

31

risk finns det för konflikter vilket, enligt honom, kan leda till att motivationen sänks. Josef säger att konflikterna ofta beror på missförstånd som brukar lösas fort. Det verkar rimligt att tolka Josefs yttrande som att motivationen kommer tillbaka när eleverna har löst konflikterna. Det kan kopplas till Thornberg (2013) som nämner att när eleverna inom gruppen uttrycker sina känslor för varandra skapas både gemenskap och balans inom gruppen. Med det menar vi att det finns en möjlighet att eleverna uttrycker sina känslor för varandra när de löser konflikterna som uppstått och då skapas balans inom gruppen, vilket ökar motivationen.

5.4.3 Motivation utifrån fritidslärarens relation med eleverna

Flera fritidslärare säger att relationen mellan pedagogen och eleven är av stor vikt när det gäller elevens motivation att delta i aktiviteter. Både Klara och Josef betonar relationen med eleverna i samband med motivation.

”Min relation med eleven jag ska motivera är jätteviktig att ha. Jag kan inte bara komma in till en vilt främmande grupp och försöka motivera de att testa min aktivitet.” (Klara)

“Lär känna barnen på en personlig nivå men samtidigt ha ett professionellt förhållningssätt, det gynnar dig själv mycket i slutändan av att kunna motivera barnen till aktiviteter som det kanske inte skulle ha gått på innan. Att försöka hänga med det barnen gör på deras fritid är väldigt bra då du som pedagog kommer ner på en personlig nivå till barnet.” (Josef)

Det Klara och Josef nämner i sina citat kan relateras till Aspelins (2010) teori som hävdar att relationen mellan lärare och elev är grundläggande för elevens lärande. Läraren behöver enligt Aspelin agera för att förstärka relationerna, vilket vi även tycker att Josef trycker på vikten av när han säger “Att försöka hänga med det barnen gör på deras fritid är väldigt bra då du som pedagog kommer ner på en personlig nivå till barnet.” Det kan tolkas som att Josef försöker lära känna barnen på en personlig nivå för att kunna motivera dem. Josef kan antas bygga relation med eleverna för att kunna locka dem till aktiviteter genom den sociala motivation som Bruner (1966) nämner. Bruner menar att eleven vill vara med i en aktivitet för att en annan speciell person är med. Josef säger “Det gynnar dig själv mycket i slutändan av att kunna motivera barnen till aktiviteter som det kanske inte skulle ha gått på innan”. På så sätt kan det förstås som att Josef delvis bygger relationer med eleverna för att kunna motivera dem att delta i

32

aktiviteter som han planerat för att uppfylla det centrala innehållet. Det kan härledas till Thornberg (2013) som menar att lärare som lyssnar på vad eleverna säger och försöker förstå dem skapar en hög samklang med sina elever både intellektuellt och

känslomässigt. Thornberg hävdar att detta även stärker de sociala banden och ökar elevernas motivation.

Gustav poängterar i likhet med Klara att en bra relation till barnen är viktig för att motivera eleverna att delta i aktiviteter.

Om jag har en bra relation till barnen så kommer de att bli nyfikna, mer öppna och känna sig trygga i de aktiviteter som vi har. (Gustav)

Både Klara och Gustav nämner att relationen mellan elev och pedagog har betydelse för elevens motivation att delta på aktiviteter. Pedagogerna tycks mena att en bra relation med eleverna gör det lättare att motivera eleverna att delta i aktiviteter. Med

utgångspunkt i Aspelins (2010) begrepp kan det tolkas som att både Klara och Gustav, enligt dem själva, har relationell kompetens. Aspelin menar att lärarens relation till eleverna är grundläggande för elevens lärande och att läraren därför behöver agera för att förstärka relationerna. Det kan tolkas som att pedagogerna är medvetna om

relationens betydelse med eleverna och vad det gör för elevens motivation och deltagande av aktiviteter. En möjlig tolkning är därför att pedagogerna aktivt arbetar med att förstärka relationen med eleverna för att få dem att bli nyfikna, trygga och att vilja delta i de planerade aktiviteterna.

Markus hävdar dock att han tror att upplägget i aktiviteterna spelar större roll än vilken pedagog som ansvarar för dem.

Med vårt upplägg får jag en känsla av att det mer är aktiviteten som avgör om elever vill vara med, än vilken pedagog som håller i den. (Markus)

Markus tycks vara av en annan åsikt än övriga respondenter när han lyfter att det mer är aktiviteten än pedagogen som avgör om eleverna vill delta. Utifrån hans yttrande kan det tolkas som att han tycker att elevens motivation beror på aktiviteten i sig och inte på vilken pedagog som håller i aktiviteten. Detta kan jämföras med Gärdenfors (2010) som

33

menar att inre motivationen driver individen att delta i en aktivitet för själva

tillfredsställelsen i aktiviteten. Det verkar då rimligt att även tolka Markus påpekande som att relationen till pedagogerna inte spelar en avgörande roll för elevens motivation, utan att eleverna mer är intresserade av aktiviteten i sig. En annan tolkning är att

Markus arbetslag använder sig av ett intresseväckande upplägg och arbetssätt för att väcka elevernas inre motivation att delta i aktiviteter oberoende av vilken pedagog som håller i aktiviteten. Slutligen kan det tolkas som att samtliga pedagoger har en så god relation till eleverna att deras motivation att delta i aktiviteterna inte påverkas av vilken pedagog som är ansvarig för aktiviteten.

5.5 Motivation utifrån fritidslärarens engagemang

Under denna rubrik finns det tre underrubriker; motivation utifrån fritidslärarens presentation av aktiviteter, motivation utifrån fritidslärarens deltagande och motivation utifrån fritidslärarens stöttning

.

Den gemensamma nämnaren för de tre underrubrikerna är fritidslärarnas engagemang för att motivera eleverna att delta i aktiviteter.

5.5.1 Motivation utifrån fritidslärarens presentation av aktiviteter

Samtliga fritidslärare berättar att det är viktigt att tänka på hur de presenterar aktiviteterna för att motivera eleverna att delta. Om aktiviteterna presenteras på ett roligt, nyfiket sätt och får eleverna att känna sig delaktiga ökar chansen att de vill vara med. Två pedagoger säger sig se skillnad i hur många som deltar när presentationen har varit tydlig och till exempel visar hur ett pyssel ser ut när det är klart. Josef berättar hur han arbetar med att motiverar eleverna och hur han vid ett tillfälle klädde ut sig till Spiderman för att motivera dem.

“Jag engagerar mig genom att lära mig känna eleverna och deras intresse för att sen kunna motivera eleven med att fortsätta aktiviteten. /.../ Vi hade superhjälte tema på våran skola och jag klädde ut mig till Spiderman i en Morph-suit, därav blev eleverna ännu mer intresserade utav det. Jag gillar även superhjältar så jag kan väldigt mycket och därav blev barnen också intresserade för att jag visste så mycket om alla superhjältar, så alla samlades runt mig för att veta om olika superhjältar.” (Josef)

34

Genom att klä ut sig ansåg sig Josef skapa en upplevelse för eleverna, vilket enligt honom skulle väcka deras nyfikenhet och intresse. Vi kan se hur Josef använder sig av en idé om att motivation handlar om att väcka elevernas nyfikenhet genom upplevelser. Denna idé om motivation kan jämföras med Jensens (2013) beskrivningar om inre motivation. Jensen nämner att en pedagog kan väcka elevernas nyfikenhet genom bland annat upplevelser. Vi kan även koppla Josefs uttalande till Gärdenfors (2010) som hävdar att den inre motivationen driver en person att delta i en aktivitet för själva tillfredsställelsen i aktiviteten. Det egna intresset för aktiviteten leder då till nyfikenhet och koncentration (Ibid). Här kan vi se att Josefs egna intresse och kunskap i sin tur leder till en både inre och social motivation hos eleverna.

5.5.2 Motivation utifrån fritidslärarens deltagande

Pedagogerna säger att motivationen hos eleverna ökar om de själva deltar i

aktiviteterna. Gustav lyfter att barnen vågar delta i aktiviteterna när han själv är med.

“Engagemang – Att vara delaktig och inkännande av varje barn och av gruppen, detta så att barnen vågar vara delaktiga eller kan lita på att de får lyckas olika snabbt samt delta i leken eller aktiviteten på samma villkor som barnen.” (Gustav)

Det kan tolkas som att Gustavs deltagande, enligt honom själv, påverkar elevernas mod att delta i aktiviteter. Han uttrycker det som att hans deltagande och engagemang gör att eleverna känner sig trygga och vågar delta. Vidare kan vi tolka det som att Gustavs arbetssätt är att försöka motivera eleverna att delta i de målstyrda aktiviteterna genom att själv delta. När Gustav nämner att han är delaktig och inkännande av varje barn och grupp, tolkar vi det som att han är medveten om hur hans engagemang förmedlas till eleverna. Aspelin (2010) menar att lärarens engagemang kan visa sig genom sättet att vara, titta och använda sitt kroppsspråk vilket vidare är en slags kommunikation till eleverna som ser, lär sig och tar efter lärarens agerande. Thornberg (2013) påstår dessutom att tonläge, kroppsspråk och gester ökar elevernas motivation. Thornberg nämner att lärarens självreflektion spelar stor roll för elevernas motivation för lärande. Vi kan relatera detta till Gustav och tolkar det som att han har ett självreflekterande arbetssätt och på så sätt motiverar eleverna att delta i aktiviteterna.

35

5.5.3 Motivation utifrån fritidslärarens stöttning

Några fritidslärare lyfter vikten av att som pedagog stötta eleverna att våga delta i fritidshemmets aktiviteter. Anna berättar om att skapa trygghet för att barnet ska våga testa en ny aktivitet.

“Barnen behöver trygghet för att våga prova och kanske en vuxen bredvid som visar hur man gör genom att göra aktiviteten samtidigt. Osäkerhet är den största boven i min grupp.” (Anna) Klara berättar att hon förklarar att eleverna ofta kommer att känna sig stolta när de vågat testa en aktivitet.

“Jag pratar med eleven om aktiviteten och vad som kan hända och att man efter man har

genomfört aktiviteten och vågat prova oftast känner sig mycket stolt även om det var läskigt.” (Klara)

Gustav lyfter att det är angeläget att som pedagog inge trygghetskänsla för att alla elever ska känna sig välkomna.

“Inge trygghetskänsla – vem som helst med vilken bakgrund som helst ska vara välkommen att vara med, ibland kan barn av olika anledningar undvika deltagande pga sina egna upplevda brister.” (Gustav)

Gärdenfors (2010) påpekar att brist på självförtroende och känslan av att inte klara av något gör att lärandet felar. I ovannämnda citat kan vi se att samtliga pedagoger nämner hur osäkerhet, enligt dem, påverkar elevernas deltagande i fritidshemmets aktiviteter. Pedagogerna tycks på olika sätt arbeta medvetet med att stärka elevernas självförtroende för att öka motivationen att delta i aktiviteterna och motverka felande i lärandet. Detta ligger i linje med Gärdefors som hävdar att läraren behöver stötta eleven och bygga upp deras självförtroende att våga testa nya saker. Anna tycks göra detta genom att aktivt visa eleven aktiviteten. Klara kan, enligt hennes utsaga, anses bygga upp elevernas självförtroende genom att verbalt uppmuntra eleverna. Medan Gustav verkar stärka eleverna genom att skapa en trygghetskänsla och tydligt förmedla att alla är välkomna. På så sätt kan trygghet och självförtroende anses gå hand i hand. Om pedagogen inger trygghet verkar elevernas självförtroende öka och leda till motivation för att kunna delta i en aktivitet, enligt både Anna och Gustav. Pedagogerna kan anses arbeta aktivt med att