• No results found

Elevers inställning till utomhusundervisning och lärande

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Elevers inställning till utomhusundervisning och lärande"

Copied!
51
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Fakulteten för lärande

och samhälle

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng på avancerad nivå

Elevers inställning till

utomhusundervisning och lärande

– en intervjustudie med elever i skolår 4

Pupils' attitudes towards outdoor teaching and learning

- An interview study with students in 4th grade

Johanna Olsson

Liselott Palm Norgren

Lärarexamen, 240 hp Handledare: Ange handledare

Naturvetenskap och lärande 2011-11-09

Examinator: Per Hillbur Handledare: Agneta Rehn

(2)
(3)

Förord

Tack till vår handledare Agneta Rehn som hjälp oss i vårt arbete framåt. Rapporten är gemensamt författad av oss båda, utifrån litteratur som vi läst individuellt och sedan diskuterat till en slutlig redogörelse.

(4)
(5)

Sammanfattning

Olsson, Johanna & Palm Norgren, Liselott (2011) Elevers inställning till

utomhusundervisning och lärande – en intervjustudie med elever i skolår 4. Malmö:

Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.

Undersökningen syftar till att ta reda på elevers, i skolår 4, inställning och uppfattning om det lärande som sker vid utomhusundervisning i förhållande till klassrumsundervisning.

Det är en kvalitativ studie med intervjuer och observation som metod. Resultaten visar att eleverna uppskattar utomhusundervisningen, men anser generellt att de lär i klassrumsmiljö snarare än när de är utomhus. Samtidigt säger eleverna att de lär när något är roligt, intressant eller väcker deras nyfikenhet. Eleverna ser snarare utomhusundervisningen som en källa till hälsa och rörelse samt möjlighet till fri lek, än som lärandetillfälle.

Nyckelord: Elever, inställning, lärande, klassrumsundervisning, utomhusundervisning, intervjuer, observation.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

Inledning ... 9

Syfte och problemställning ... 10

Teoretisk bakgrund ... 11 Styrdokument ... 11 Kunskapsformer ... 12 Konstruktivism ... 14 Sociokulturell inriktning ... 14 Lärande ... 15

Pedagogik och didaktik ... 16

Varför utomhuspedagogik? ... 17

Platsens betydelse ... 20

Rörelse och motorisk utveckling ... 21

Metod ... 23 Urval ... 23 Metodval ... 24 Intervju ... 24 Observation ... 25 Etiska ställningstaganden ... 26 Genomförande ... 26

Validitet och reliabilitet ... 27

(8)

Resultat ... 30

Vilken inställning har eleverna till utomhusundervisning? ... 30

Analys ... 31

Hur uppfattar elever utomhusundervisning i förhållande till klassrums-undervisning? ... 32

Analys ... 33

Hur upplever eleverna att de lär när undervisningen bedrivs utomhus? ... 33

Analys ... 35

Diskussion ... 37

Vilken inställning har eleverna till utomhusundervisning? ... 37

Hur uppfattar elever utomhusundervisning i förhållande till klassrums-undervisning? ... 39

Hur upplever eleverna att de lär när undervisningen bedrivs utomhus? ... 41

Metoddiskussion ... 42

Slutsatser ... 43

Förslag till fortsatt forskning ... 43

Referenser ... 45

Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4

(9)

Inledning

Under vår verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen har vi sett att undervisning i grundskolans tidigare år kan bedrivas utomhus, men mycket undervisning sker fortfarande traditionellt inom klassrummets fyra väggar (Gibbons, 2006). Genom historien har det funnits många teorier som förespråkat lärande utomhus och i ett sammanhang. Detta lärande gynnar hälsan (Ellenby, 2004), den motoriska utvecklingen (Duesund, 1996), och ger eleverna en naturlig koppling till den närliggande miljön (Szczepanski, 2007). Enligt Antonovskys teori om känsla av sammanhang, KASAM, bör undervisning dessutom ske i meningsfulla sammanhang för relevans i elevens vardag (Rydqvist & Winroth, 2002). Med andra ord, forskning visar att ett bra lärande sker i ett meningsfullt sammanhang, genom diskussion och genom att själv få möjlighet att pröva.

Ovanstående är något vi själva fått erfara på många av de kurser vi deltagit i under vår lärarutbildning inom Naturvetenskap och lärande för förskolan och grundskolans tidigare år. Delkurserna har bl.a. innehållit utomhusaktiviteter med syfte att lära i autentiska sammanhang, där vi fått möjlighet att genom våra sinnen ta till oss verklighetsanknuten kunskap. Vi anser själva att vi som studenter, genom utomhusundervisningen, kunnat tillgodogöra oss kunskaper på ett bättre och djupare plan än om undervisningen enbart varit inomhus. Detta är en sak som vi vill förmedla och använda oss av i vår framtida profession.

Enligt Szczepanski (2008) är lärare positivt inställda till utomhuspedagogik. Det är däremot upp till varje enskild lärares fria tolkning av läroplanen för grundskolan,

förskoleklassen och fritidshemmet 2011, Lgr 11, var undervisning ska ske (Skolverket,

2011a). Utifrån ovanstående väcktes vårt intresse för att undersöka och uppmärksamma elevers inställning och attityd till utomhusundervisning. Med vår studie, i skolår 4, hoppas vi kunna bidra till att belysa elevens uppfattningar, vilka kan tas tillvara vid lärares didaktiska val.

(10)

Syfte och problemställning

Syftet med undersökningen är att ta reda på vilken inställning elever i skolår 4 har till det lärande som sker i utomhusundervisningen, samt undersöka hur eleverna uppfattar att de lär och kan lära när undervisningen sker utomhus.

- Vilken inställning har eleverna till utomhusundervisning?

- Hur uppfattar elever utomhusundervisning i förhållande till

klassrums-undervisning?

- Hur upplever eleverna att de lär när undervisningen bedrivs utomhus?

Vi väljer genomgående i rapporten diskutera resonera utifrån våra problemställningar. För att genomföra vår undersökning har vi avgränsat oss till att intervjua några elever i skolår 4 på en skola i södra Skåne.

(11)

Teoretisk bakgrund

I början av den teoretiska bakgrunden gås styrdokumenten för grundskolan igenom. Vidare tas kunskapsformer och lärandeteorier upp samt hur människan lär. Sedan reds begreppen pedagogik, didaktik och utomhuspedagogik ut samt hur den senare påverkar den motoriska utvecklingen och hälsan.

Styrdokument

Skolans undervisning och verksamhet styrs av skollagen, läroplaner och kursplaner. Skolans läroplan och kursplaner för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2011a), anger inte hur eller var läraren ska genomföra sin undervisning, utan det är upp till var och en utifrån sin situation. På grund av att upplägg och innehåll är öppet formulerade ger dessa läraren stor tolkningsfrihet vid planeringen av undervisningen.

Kursplanen i Idrott och hälsa, för årskurs 1-6, lägger fokus på rörelse hälsa och livsstil samt friluftsliv och utevistelse (Skolverket, 2011b). Inget annat ämne lägger lika stor vikt vid att vistas i närmiljön. Enligt kursplanerna för Biologi, Fysik och Kemi samt

Geografi (Skolverket, 2011c-f) måste däremot undervisningen innehålla vissa moment

(12)

Kunskapsformer

Kunskap är enligt läroplanen för både grundskolan, Lgr 11 (Skolverket, 2011a) inget entydigt begrepp, utan finns i olika former. Läroplanen pratar om de fyra F:en, fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet, vilka bör samspela med varandra i undervisningen. I Lgr 11 står det att

”… skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”

(Skolverket, 2011a, s. 10)

Kunskap kan beskrivas ur olika perspektiv, atomistisk och kvantitativ respektive

holistisk och kvalitativ (Dahlgren, 1990). Den första kunskapsformen är ytinriktad och

oreflekterad med memorerade faktakunskaper. Den senare är mer djupinriktad och reflekterande (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Exempel på atomistisk kunskap är

faktakunskaper, såsom namn på platser, dvs. ”rabbel-kunskap” som sätts utanför sitt

sammanhang och därför lätt glöms bort (Dahlgren, 2007).

Dahlgren (2007) anser att folkskolan gjorde lärandet formaliserat, under bestämda tider och platser. Efter andra världskriget har undervisningen blivit mer klassrumsbunden (Reuterstrand, 2011). Begrepp behandlas inte i sitt sammanhang och det blir svårt att förstå kopplingarna i t.ex. de naturvetenskapliga ämnena. Genom att använda sina kunskaper i ett autentiskt sammanhang kan ett mer djupinriktat lärande ske (Hedberg, 2004; Dahlgren, 2007).

För bestående kunskap behövs erfarenhet, som fås i ett autentiskt sammanhang. Det är viktigare att organisera sitt kunnande än att komma ihåg fakta, dvs. erfarenheten är mer beroende av kvalitet än av kvantitet (Duesund, 1996). Den holistiska kunskapsformen innebär att man lär sig bättre när alla sinnen aktivt befinner sig i en kreativ miljö (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) menade att grunden till all erfarenhet är tyst kroppslig kunskap (Duesund, 1995). Kroppen måste stå i centrum om man vill förstå människans existensvillkor. Vi varseblir omvärlden genom kroppen, och genom kroppen lär vi känna vår egen kropp (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000). Kroppen blir delaktig genom att t.ex. lukta, röra, känna och agera (Brügge & Szczepanski, 2011).

(13)

Att ha kunskap om hur något ska utföras är en färdighet och innefattar något mer än knep om hur något ska utföras. Detta är en form av tyst kunskap, som inte med ord kan förmedlas. Det är kroppen som besitter och minns denna form av kunskap, t.ex. att simma, cykla, eller att gå upprätt. Färdighet är svårt att förklara och lära utan sammanhang (Duesund, 1996).

Minnet är nervsystemets lagring av information, vilket delas upp i korttidsminne och långtidsminne (Haug m.fl., 1998). Korttidsminnet är begränsat och varar från några sekunder till timmar. Långtidsminnet varar från dagar till flera år. Händelser som registrerats i korttidsminnet går förlorade eller överförs till långtidsminnet beroende på bl.a. personens uppmärksamhet och motivation. Långtidsminnet är av två typer; handlingsminne och faktaminne (Haug m.fl., 1998). Handlingsminnet ger information om hur någonting görs, och är särskilt knutet till rörelser, s.k. tyst kunskap. Faktaminnet talar om vad något är och vad som inträffat.

Lärandet var förr förknippat med arbete och övriga sysslor (Dahlgren, 2007). Vi lärde i ett ”lärling-mästare” sammanhang och man var tvungen att testa själv för att utveckla sina färdigheter. Den här typen av lärande sker genom dialog, diskussion och reflektion över lärandet, som sätter ord på kunskapen. Målet är inte att kopiera, utan att förfina sina kunskaper (Duesund, 1996). Den tysta kunskapen handlar om att veta hur och om att ha förtrogenhet. En missuppfattning är att praktiskt arbete inte kräver något tankearbete, men val och ställningstagande baseras utifrån den tysta kunskapen och tidigare erfarenheter, vilket tar tid att lära och finns inte i böcker (Strotz & Svenning, 2004).

Aristoteles (384-322 f. Kr) talade för praktisk visdom och miljöns betydelse för lärandet, samt att det krävs praktisk handling för att nå insikt (Lindström, 2005). Han utgick ifrån att verkligheten uppnås genom våra sinnen och erfarenheter (Brügge & Szczepanski, 2011). Strotz och Svenning (2004) menar att vi håller på att tappa det ”praktiska kunnandet” p.g.a. en allt större dominans av teoretisk kunskap. Det praktiska kunnandet är ”handens kunskap” och kan kopplas till Deweys ”lära vid handen, gripa för att begripa” (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Det finns många olika pedagoger och ideologer som talat för olika teorier för lärande och kunskap. Ur dessa tankar har konstruktivismen och det sociokulturella perspektivet vuxit fram.

(14)

Konstruktivism

Jean Piaget (1896-1980) är den som framför allt förknippas med konstruktivismen (Claesson, 2007). Han ansåg att människan inte är ett oskrivet blad som ska fyllas, utan försöker skapa en förståelse för de sammanhang som hon ingår i och konstruerar verkligheten så som hon uppfattar den. Viss handling och kunnande finns redan vid födseln och med stigande ålder följer mognad för nya uppgifter (Egidius, 2009). Barn i olika åldrar konstruerar verkligheten beroende på den utveckling som hjärnan genomgår under uppväxten, från enbart reflexer till ett logiskt tänkande (Egidius, 2009). Detta har fått till följd att man i svenska skolan inte undervisar i vissa ämnen förrän eleverna uppnått en viss ålder (Claesson, 2007).

Inom det konstruktivistiska tänkandet måste läraren ta hänsyn till och utgå ifrån elevens uppfattning, samt utmana eleven (Claesson, 2007). Problemet är att alla elever har sina egna tankar om verkligheten och det blir svårt för läraren att undersöka alla elevers föreställningar för att få varje elev att frångå sin missuppfattning till en vetenskapligt riktig uppfattning. Vardagstänkande och vetenskapligt tänkande är inte alltid detsamma (ibid.).

Sociokulturell inriktning

Förespråkaren för den sociokulturella inriktningen är Lev Vygotskij (1896-1934) (Claesson, 2007). Han menade att barnets utveckling hänger samman med den sociala miljö som barnet växer upp i. Därför går det inte att separera utveckling från lärande (ibid.). Människan och hennes lärande integreras i ett sammanhang, kontext, där språket har en avgörande roll. Människor från en kultur (kontext) har kunskaper som människor från en annan kultur (kontext) inte har, t.ex. har bonden kunskaper som stadsbon inte har och vice versa (ibid.).

Läraren har stor betydelse för elevernas lärande (Egidius, 2009). Denna måste först lyssna och observera för att förstå elevernas utvecklingsfas. Sedan ska läraren ge lämpliga uppgifter och hjälpa eleverna med viss handledning in i nästa utvecklingsfas. Eleverna aktiveras mer och mer, medan lärarens insatser minskar (ibid.). Den som lär söker sig från periferin in mot kunskapens centrum genom att pröva sig fram via olika strategier. Tänkandet, talandet och handlandet integreras och bildar en helhet. Detta lärande ger användbar och stabil kunskap. Det sociokulturella lärandet kan kopplas till

(15)

Rousseaus (1712-1778) tankar om läraren som medforskare (Ellenby, 2004; Egidius, 2009) samt till Deweys ”learning by doing”, dvs. eleven ska få möjlighet att undersöka och prova, där lärare och elever aktivt undersöker tillsammans (Sundgren, 2005).

Lärande

Barn lär hela tiden, med hela kroppen genom sina sinnen och genom lek fram tills de börjar utveckla det abstrakta tänkandet vid ungefär 12 års ålder (Ladberg, 2000; Olsson, 2005). I barns inlärningsprocess kommer de kroppsliga erfarenheterna nästan alltid först. Barn lär främst med alla sina sinnen, medan vuxna främst lär med ögon och öron (Duesund, 1996; Maltén, 2002). Trots detta är det framför allt synen och hörseln som används mest vid undervisning i skolan.

Den högra hjärnhalvan är mer dominant hos små barn, medan den vänstra blir mer och mer dominant med åldern (Ladberg, 2000). Höger hjärnhalva är specialiserad på helheter såsom kroppsspråk och känslouttryck. Den vänstra hjärnhalvan är specialiserad på detaljer och att göra en sak i taget. Hjärnhalvorna kompletterar varandra i en helhetssyn (Maltén, 2002).

Det sinnliga och subtila lärandet lyfter fram den tysta kunskapens dimension, dvs. förtrogenhet, ett av de fyra F:en som läroplanerna tar upp. Hormoner och elektriska impulser är kroppens budbärare mellan känslan (kroppen) och förnuftet (hjärnan) (Haug m.fl., 1998). Sellgren (2004) menar att starka känsloupplevelser förstärker minnet och kunskapen om en viss företeelse, att vi präglas av det landskap vi växt upp i. Då vi kan mer om naturen och artrikedomen får vi ett rikare språk och större tolkningsmöjligheter (Sellgren, 2004).

Kunskap kan byggas med känsla, att använda sinnen för att bevara upplevelser och minnen (Strotz & Svenning, 2004). När fler sinnen används, används fler vägar, vilket leder till fler kopplingar, mer kunskap och bättre minne (Ladberg, 2000). Ju fler sinnen som stimuleras desto djupare blir inlärningen (Klang m.fl., 1995). Kunskapen blir mer mångsidig och ger bättre ”komihåg”. Dessutom visar den neurobiologiska forskningen

(16)

att uppmärksamhet och koncentrationsförmåga minskar efter ca 10-12 minuter, men genom att använda alla fem sinnen i lärprocessen ökar vakenhetsgraden (Dahlgren och Szczepanski, 2004).

Lärande måste göras spännande, så att det väcker nyfikenhet, intresse, lust och glädje (Maltén, 2002). Alla elever ska utifrån sina egna förutsättningar kunna utveckla sitt lärande, såväl socialt som kunskapsmässigt (Skollagen; Utbildningsdepartementet, 2010). Om elever inte får någon instruktion till vad som ska göras eller till vad som förväntas av dem, tolkar de uppgiften efter sina tidigare referensramar (Jönsson, 2010), så som i det konstruktivistiska tänkandet. I likhet med det sociokulturella lärandet måste eleven däremot få möjlighet att själv erövra kunskap för att uppnå förståelse. Genom egna erfarenheter och iakttagelser ser eleven hur saker och ting hänger samman (Egidius, 2009).

Enligt Rousseau ska läraren utmana eleven i förhållande till mognad och erfarenhet, samt stötta eleven så länge denne lär (Egidius, 2009). Ju mer självständig eleven blir i sitt lärande, desto mindre stöttning behövs. Jönsson (2010) menar att tydliga förväntningar, dvs. mål och kriterier för en uppgift, gör att eleven uppskattar kunskapen även utanför skolmiljön. Uppgifter och bedömningsanvisningar ska utformas så att de kan ge information om elevers position i förhållande till målet. Viktigt är också att kontinuerlig feedback, s.k. formativ bedömning, ges längs med vägen för att eleverna ska kunna fortsätta mot målet. En summativ bedömning görs för att kontrollera hur långt eleverna kommit och tar hänsyn till frågorna ”Vart?” och ”Var?” (Jönsson, 2010).

Pedagogik och didaktik

Pedagogiken undersöker hur barn och vuxna lär och hur omgivningen påverkar dem (Nationalencyklopedin, 2011a). Det är inte endast kunskaper som mäts, utan även hur åsikter och beteende förändras. Inom pedagogiken finns olika inriktningar som talar för en bestämd metod att arbeta efter. Att studera pedagogik är att titta på strukturer, planering, betygssystem och läroplaner (ibid.).

Den del av pedagogiken som på ett vetenskapligt sätt behandlar undervisning och inlärningens teori och praktik, kallas didaktik (Claesson, 2007). Denna finns som två inriktningar; allmän didaktik och ämnesdidaktik.

(17)

Didaktiken svarar på frågorna vad och hur, dvs. innehåll respektive behandling av innehåll, samt varför innehållet ska behandlas (Dahlgren, 1990; Claesson, 2007). Utomhuspedagogiken lägger även vikt vid den didaktiska frågan var. En definition av utomhuspedagogik gjordes 2004 av Anders Szczepanski och Lars Owe Dahlgren vid Centrum för Miljö- och Utomhuspedagogik, på Linköpings universitet:

Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflexion, grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är dessutom ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär

- att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap,

- att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas,

- att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.

(Szczepanski, 2007, s. 11)

Med andra ord kännetecknas utomhuspedagogiken av en lärandesituation som växelverkar mellan textbaserat lärande och ett autentiskt lärande där kroppen, hjärnan, sinnena samt hälsan integreras (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Detta lärande anknyter till platsen, och den fysiska aktiviteten ger positiv effekt på hälsan

(Nationalencyklopedin, 2011b).

Hedberg (2004) anser att begreppet ”utomhuspedagogik” kan tolkas som ett motsatsord till ”inomhuspedagogik”, och föredrar därför uttrycket ”verklighetspedagogik”. Med detta menar han skapas en situation som utgår ifrån elevens upplevelser av verkligheten.

Varför utomhuspedagogik?

Som vi nämnt tidigare menar Dahlgren och Szczepanski (2004) att man i skolan lär sig om olika verksamheter genom texter som ger ett oreflekterat ytinriktat lärande, men att veta innebär inte alltid att förstå. Utomhuspedagogiken kompletterar den bokliga bildningen med praktiska undersökningar om hur verkligheten fungerar, vilket överbygger glappet mellan teori och praktik. Utomhuspedagogiken använder andra färdigheter än de som används i det traditionella klassrummet. Detta växelspel mellan

(18)

olika lärandemiljöer är en faktor till ett framgångsrikt lärande (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Tankarna om utomhuspedagogik går tillbaka till Rousseaus tidiga teori om betydelsen av fysisk och praktisk erfarenhet för att utvecklas (Egidius, 2009).

Utomhuspedagogikens styrka ligger i att ”gripa för att begripa”, ett uttryck som Dahlgren och Szczepanski (1997) grundar på John Deweys (1859-1952) uttryck ”learning by doing”. Dewey ansåg att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk kunskap (Egidius, 2009). Självstyrning blir omöjlig när det som undervisas i skolan är skilt ifrån elevernas vardag, och uppdelat i olika ämnen (Egidius, 2009). Denna ämnesuppdelning strider mot hjärnans sätt att fungera, eftersom hjärnan ständigt söker efter sammanhang. Att få använda kunskaperna och samtidigt känna att det är roligt, viktigt och spännande förstärker långtidsminnet (Ladberg, 2000; Haug m.fl., 1998).

Utomhuspedagogiken arbetar konkret och praktiskt med att bl.a. använda saker i omgivningen som läromedel. Allt som görs inomhus, kopplas till upplevelser utomhus (Olsson, 2002). Att utnyttja landskapet öppnar för nya intryck och nya erfarenheter. Landskapets mångfald ger många tillfällen till begreppsbildning, så som omkrets, större än, mindre än när det finns saker i omgivningen att jämföra med. Det är lättare att förstå begreppet omkrets när man har kramat ett träd (Klang m.fl., 1995).

Szczepanski (2007) menar att utomhuspedagogik även handlar om kultur, geografi, historia och språk samt att människan lär sig bäst när man vistas ute, dvs. ge henne en möjlighet att uppleva med alla sina sinnen. Utomhusvistelse främjar nyfikenheten, kreativiteten och samarbetet, väcker känslor om miljön, naturen och kulturlandskapet och har positiv effekt på skolprestationer. Den fysiska aktiviteten minskar stress och koncentrationssvårigheter, samt påverkar immunförsvaret positivt (Nelson, 2007). Detta ger piggare, lugnare och gladare elever, och minskar konflikter (Szczepanski, 2007). Utomhuspedagogik begränsas av att många anser att det endast handlar om natur och friluftsliv, men det är inte samma sak (Szczepanski, 2007). Däremot blir friluftslivet en del av utomhuspedagogiken när man gör upp eld, lagar mat, tältar, metar eller plockar bär. Utomhuspedagogiken kopplar samman känsla och förnuft. Det är viktigt att se till att det finns en växelverkan mellan text och sammanhang (Dahlgren & Szczepanski, 1997). Björklid (2005) redovisar Åkerbloms intervjuundersökning, som visar att många pedagoger är osäkra på hur man kopplar utemiljön till den övriga pedagogiska

(19)

verksamheten. Det vanligaste är att koppling görs till ämnena matematik, språk, bild samt miljö- och naturkunskap.

Människan har länge lärt genom muntliga traditioner. Med urbaniseringen har kontakten med den fysiska miljön och de direkta upplevelserna minskat (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Naturvetenskapen och humaniora kan mötas då kulturlandskapet bär på en historia.

Barn har idag inte någon naturlig förhållning till närmiljön och naturen, då närmiljön under senare tid fått ge plats för bostäder och parkeringsplatser (Nyhus Braute & Bang, 1997; Sandell, 2011). Vardagen består av förflyttning mellan hemmet, köpcentret och skolan (Dahlgren & Szczepanski, 2004).

Nyhus Braute och Bang (1997) menar att både stads- och landsortsbarn har sämre kontakt med naturen och att denna är helt främmande för dem. Författarna hårdrar det till att landskapet upplevs genom bilfönstret eller via TVs naturprogram. På så sätt har samhället fått en annan syn på naturen som anpassas till våra behov (Sandell, 2011). För att skapa ett intresse och engagemang för närmiljön och omvärlden krävs att man tar tillvara och utgår ifrån elevernas verklighet och nyfikenhet (Hedberg, 2004; Szczepanski, 2007). I en intervju med Szczepanski (Reuterstrand, 2011) menar han att man, för att möta elevers inställning bl.a. kan man använda sig av mobilapplikationer för att på plats få information om historia, träd, fåglar eller uppgifter i matematik. Om människan inte har något förhållande till naturen, finns det ingen förståelse eller intresse till varför den ska finnas kvar (Nyhus Braute & Bang, 1997). Synen på naturen fås genom egna upplevelser av naturen och de upplevelser som har störst betydelse är de man får som barn tillsammans med betydelsefulla vuxna. Hedberg (2004) talar för en möjlig väg till att återfå kontakten med naturen genom olika steg i en pyramid. Basen i denna handlar om att vara i och njuta av naturen, vilket innebär att tillgodose sig grundläggande behov dvs. hålla sig varm, mätt, torr och trygg. Fryser man är man inte intresserad av att ta nästa steg som handlar om att se och upptäcka naturen. Tredje steget är att förstå sammanhang i naturen, eleverna börjar dra slutsatser om kunskaper de skaffat sig genom sina upplevelser. De två sista stegen handlar om att förstå hur

människan påverkar naturen samt ta ställning och påverka. För att eleverna ska nå det

sista steget bör de ha kommit till insikt om människans historiska, och dagliga påverkan på miljön, och därmed se sitt ansvar.

(20)

Förskolan och skolan får ta en stor del av detta ansvar, då de råder över en stor del av barnens tid (Nyhus Braute & Bang, 1997). Det är möjligt att genom utevistelse öka elevers intresse och kunskap om naturen (Björklid, 2005). Szczepanski (Villanueva Gran, 2011) menar i en intervju att det inte går att säga om ett ökat lärande och lust beror på utemiljön i sig. Det kan även bero på barn och vuxnas förväntningar och beteende som gör att förutsättningarna blir annorlunda och i vissa fall bättre.

Platsens betydelse

Den fysiska miljön har betydelse för lärandet. Lärandet hänger samman med leken, vilken betonas i både förskolans och skolans läroplaner (Skolverket, 2010; Skolverket, 2011a). Lärande sker överallt och hela tiden, inte bara inom skolans fyra väggar, utan även på skolgården, på vägen till skolan och i närsamhället (Björklid, 2005). Genom leken utforskar barn sin omvärld, bearbetar intryck och erfarenheter och kommunicerar med andra och utvecklas socialt, känslomässigt, motoriskt och intellektuellt.

Platsen ger även autentisk erfarenhet som leder till vidare frågor och öppnar för lärande (Dahlgren & Szczepanski, 2004). En bra utemiljö bör vara utmanande och varierad med bl.a. höjdskillnader, träd och buskar, försedd med lösa föremål såsom pinnar och brädor. Hellre rörigt och stökigt än välordnat och fixerat (Nöjd, 2011). Barn måste få möjligheter att utveckla sin grovmotorik!

Det finns inga krav på att det ska finnas en skolgård till varje skola, och det finns heller inga krav på hur utemiljön bör se ut. Barnen blir inte tillfrågade eller inkluderade i processen planeringen av skolgården då detta oftast sker i ett förhållande mellan pedagogen och landskapsarkitekten ur ett vuxenperspektiv (Reuterstrand, 2011). För att ge skolgårdarna mer kreativa inslag är det bra att se dem ur ett lärande-perspektiv (Åkerblom, 2003). Enligt Szczepanski (2007) finns det många lärare som anser att det största hindret för utomhusverksamhet är bristen på lämpliga områden.

I naturen leker barn mer kreativt och med mer fantasi än på skolgården, då barn inte leker på platsen, utan med platsen (Nyhus Braute & Bang, 1997; Olsson, 1995). De vill ha mer utmanande platser att leka på än vad traditionella lekplatser erbjuder, i utemiljön finns fler möjligheter för fri lek och fysisk aktivitet, det finns också större tolkningsfrihet som tvingar barnet till kreativitet (Björklid, 2005). Förutsättningen är att

(21)

barn känner sig hemma och trivs i naturen, genom att få bekanta sig med den. Barn kan bli otrygga i miljöer de inte känner till, därför är det bra att besöka samma platser så att barnen kan skapa en relation till dessa (Nyhus Braute & Bang, 1997; Hedberg, 2004). Det finns alltid något att upptäcka och titta på bland naturens smådjur, fåglar, färger och ljus. När barnen känner sig tillfreds i naturen väcks deras intresse och nyfikenhet och med dessa kommer deras frågor (Nyhus Braute & Bang, 1997; Hedberg, 2004). Barn i förskolan är främst intresserade av vad saker heter, och detta är något man kan ta reda på tillsammans. Att leta efter djuret/växten i en bok gör att barnen får upp ögonen för detaljer, lär sig hur djuret/växten ser ut. I sammanhanget, får eleverna se vad böcker kan användas till, stunden blir spännande, social och språkutvecklande (Nyhus Braute & Bang, 1997).

Rörelse och motorisk utveckling

Nyhus Braute och Bang (1997) pekar på studier som visat att det finns tydliga samband mellan aktivitet i variationsrika utomhusmiljöer och positiv utveckling av lek, koncentrationsförmåga, hälsa och motorisk utveckling.

Rörelse behövs för att öka och träna alla muskelgrupper och utvecklar motoriken. Även nervsystemet behöver rörelse för att kunna utvecklas. Rörelse hjälper även hjärnan att sortera, organisera och bearbeta intryck (Maltén, 2002; Ellenby, 2004).

Den motoriska utvecklingen är lika för alla människor och sker efter fasta principer i en bestämd ordningsföljd (Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000); barn i åldern 3-4 år lär sig först stora rörelser, för att mellan 10 och 12 års ålder förfina dessa (Ladberg, 2000). Att ha kontroll över grovmotoriken har betydelse för den fysiska hälsan, inlärning, koncentration, självförtroende och självbild (Nöjd, 2011). Om barn inte har automatiserat grovmotoriken och finmotoriken kan detta inverka på läsning, skrivning och räkning (Nyhus Braute & Bang, 1997; Grindberg & Langlo Jagtøien, 2000).

Barn väljer själv hur de ska röra sig i landskapet, då de utmanar sig själva genom att avgöra hur de ska ta sig an terrängen, t.ex. att hoppa över ett dike (Öhman & Sundberg, 2004). Det blir individen som bedömer känslan av ”hoppet”, upplevelsen gör det meningsfullt (Klang m.fl., 1995). På detta sätt tillägnar sig barn olika färdigheter som har med rörelse och förflyttning att göra (Ladberg, 2000). Rörelseaktiviteter i naturen

(22)

har ingen norm eller regel och det finns heller inga speciella redskap som bör användas på ett visst sätt. Pinnar, kottar och stenar triggar fantasin då de inte har några bestämda användningsområden (Öhman & Sundberg, 2004).

Trender visar att barn och unga blir överviktiga och mindre rörliga (Nelson, 2004). Det problemet försöker man lösa med att sätta in mer idrott på skolschemat. Idrotten som rörelseform, är till skillnad från den fria leken i närmiljön, knuten till bestämda platser, har specifika regler, mål och syfte (Öhman & Sundberg, 2004). Att ta sig fram och leka i ett naturområde är mera fritt, samtidigt som det stimulerar initiativförmågan. Inom idrotten betraktas kroppen som ett mätbart objekt, som kan analyseras och förbättras, och kroppen blir ett ting som bör vara och fungera på ett specifikt sätt (ibid.).

Det visas inte samma intresse för barns och ungdomars hälsa och välfärd, som för vuxnas. Nelson (2007) menar att barns behov bör prioriteras då barn utgör 15 % av befolkningen och hon refererar till att Sverige har antagit FN:s konvention om barns rätt till utveckling och bäst uppnåeliga hälsa. Med stöd i Lgr 11 (Skolverket, 2011a) ska elever ägna tid åt hälsofrågorna i skolan. Därför bör verksamheten stödja fysiskt och psykiskt välbefinnande. Skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010) pekar också på att skolan ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande vad gäller elevernas hälsa.

Aron Antonovsky (1923–1994), professor i medicinsk sociologi, hade tankar om att hälsa kan kopplas till en känsla av sammanhang, KASAM (Rydqvist & Winroth, 2002). Teorin förklarar varför vissa människor kan behålla eller t.o.m. förbättra sin hälsa och förmåga att hantera stress, trots stora påfrestningar. En känsla av sammanhang befäster tidigare kunskaper (Olsson, 2004) genom nya erfarenheter, som i sin tur bygger på begriplighet, meningsfullhet och hanterbarhet.

Genom utomhuspedagogiken knyts rörelsen och lärandet samman med platsen. På så sätt tillgodoses ett holistiskt lärande i ett autentiskt sammanhang via kroppen och sinnena (Dahlgren, 2007; Maltén, 2002).

(23)

Metod

I metodavsnittet beskrivs urvalet och underlaget till undersökningen. Denna följs av argumentation för valet av metod. Vidare presenteras de hänsynstaganden som vidtagits, samt en beskrivning över hur studien gjorts. Slutligen redogörs rapportens och undersökningens validitet och reliabilitet, samt hur data behandlats.

Urval

Undersökningen utgår från en skola med ett uttalat mål att arbeta för bättre hälsa och ökad fysisk aktivitet bland både elever och lärare. Utifrån detta har elever i skolår 3-6 regelbundet ute-bildning inplanerat på schemat var tredje vecka. Ute-bildningen förenas så långt det är möjligt med det som pågår inne i klassrummet. Ute-bildningens upplägg brukar innebära att klassen tar sig till en plats i närområdets varierande naturmiljö, antingen gåendes eller cyklandes. Ute-bildningen innehåller både planerad undervisning, lek och fika, för att, som en av pedagogerna sa, att eleverna ska få en känsla av utflykt.

Undersökningen har gjorts i skolår 4, där eleverna är vana vid utomhusundervisning. Klassen består av 33 elever, varav 21 pojkar och tolv flickor. Utav de utdelade 33 breven (se bilaga 1) returnerades 21 positiva svar. Fyra av dessa var inte fullständigt påskrivna och togs därmed bort, liksom de tre elever som vid intervjutillfället var frånvarande. Av de resterande 14, intervjuades 12 elever, dvs. 8 pojkar och 4 flickor. Detta med hänsyn till om eleverna skulle till fritids eller hem direkt efter skoldagens slut.

”Ute-bildning” är ett uttryck som används av skolan där vi gjort vår undersökning. Vi har valt att använda detta uttryck i vår rapport för att understryka att undervisning genomförs utomhus, och inte att förväxlas med ”utbildning”.

(24)

Metodval

Rapporten baseras på en empirisk och kvalitativ studie. Eftersom den undersökt elevers inställning och erfarenheter, har den en hermeneutisk inriktning. Verkligheten har tolkats genom elevernas upplevelser (Bryman, 2011), genom intervjuer och observation av verksamheten.

Intervju

För att komma åt elevernas inställning och åsikter i frågan om ute-bildningen, anses intervjuer vara den bästa metoden. Enligt Johansson och Svedner (2006) ger det intressanta resultat av inställning, intressen och värderingar hos barn och elever.

Undersökningen utgår ifrån en intervjuguide (se bilaga 2) där det fanns möjlighet till friare frågor samt utrymme för följdfrågor, en s.k. semistrukturerad intervju. Därför valdes den strukturerade intervjun bort, med fasta frågor i samma ordning till alla deltagare, vilket kan jämföras med en enkät (Bryman, 2011). Enkäter är en bra metod om man vill veta fakta; ålder, utbildning, kön etc., dvs. fasta svarsalternativ. Denna undersökning hade inte gynnats av enkät som metod, eftersom problemställningen vill ha svar på elevers synsätt, förhållningsätt och upplevelser. För att ta reda på åsikter och inställning krävs längre och uttömmande svar och det finns en risk att respondenten tappar intresset vid ifyllandet av enkät. Elever kan också ha svårt att förstå innebörden av fasta frågor i en enkät eller i en strukturerad intervju, men i den kvalitativa intervjun finns det möjlighet att förklara och referera till elevernas verklighet (Bryman, 2011). Därför är det viktigt att vid den kvalitativa intervjun lyssna och försöka förstå vad den intervjuade personen säger och anpassa frågorna efter samtalets gång (Johansson & Svedner, 2006). Viss risk finns att den som intervjuar påverkar svaren utifrån sina egna förväntningar och värderingar (Kvale, 1997). Påverkan kan även bero på att intervjuaren inte lyssnar och följer upp svaren med s.k. spegling (Johansson & Svedner, 2006). Det är svårt att ställa frågor som ger uttömmande svar och som verkligen återger den intervjuade personens åsikter och inställning. Därför bör frågor som kan besvaras med ”ja” eller ”nej” undvikas. Att föredra är då öppna frågor som börjar med ”Hur…”,

(25)

”Vad…”, ”Varför…”, ”Berätta om…” (Bryman, 2011). Intervjuerna bandades med hjälp av diktafon för att i efterhand transkriberas och tolkas.

Observation

Observation gjordes för att få en uppfattning om hur ute-bildningen är upplagd, elevernas generella inställning och för att få en gemensam utgångspunkt i samband med intervjuerna. Eleverna och lärarna var medvetna om att de observerades samt att observationen var begränsad till ett undervisningstillfälle. Målet var att genomföra en icke-deltagande observation, vilket innebär att observatören inte aktivt deltar i verksamheten. Bryman (2011) menar att en deltagande observation är när observatören är mer aktiv. Denna utförs under en längre period för att få bild av hur individerna uppför sig.

Observationen förbereddes genom att utforma ett observationsschema (se bilaga 3). Detta formulerades efter problemställningarna som en hjälp för att behålla fokus på det som skulle undersökas. Då alla faktorer inte var kända, såsom plats, aktivitet och väder kunde inte ett kodat observationsschema formuleras, dvs. ett system med kategorier att bocka i (Bryman, 2011). Denna höga grad av struktur skulle ge ett begränsat material (Leijon, 2011). Istället användes ett observationsschema med låg grad av struktur, vilket gav ett rikt material att tolka utifrån olika vinklar. För den löpande observationen gjordes öppna fältanteckningar på plats (Johansson & Svedner, 2006).

Utifrån ovanstående valdes metoden intervju i kombination med observation (Johansson & Svedner, 2006). Med utgångspunkt från dessa två metoder blev resultaten intressanta att jämföra och analysera och risken för ensidig och vilseledande slutsatser minskade. Oavsett vilken metod som används kan personliga uppfattningar och referensramar påverka tolkningen av den inhämtade informationen.

(26)

Etiska ställningstaganden

En viktig del av forskningen är att ta hänsyn till att de personer som deltar i undersökningen inte kommer till skada på något sätt. I denna undersökning är elever, pedagoger och skola anonyma, och elevernas namn är fingerade. Därmed har hänsyn tagits till de fyra begreppen sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2011).

Enligt Etikprövningslagen, som handlar om att skydda den enskilda människan, krävs det samtycke från vårdnadshavare vid informationsinsamling av minderåriga barn (Vetenskapsrådet, 2011). Med hänsyn till detta, som vi tidigare nämnt, skickades ett brev till skolans rektor (se bilaga 4) och till berörda elevers vårdnadshavare (se bilaga 1) för bådas godkännande. I brevet meddelades om vår delaktighet under ett ute-bildningstillfälle.

Genomförande

Brev skickades till rektorn (se bilaga 4) på skolan för dennes godkännande om lov att utföra undersökningen där. När vi fått klartecken kontaktade vi en av lärarna i skolår 4. Under vårt första möte fick vi lite bakgrundsinformation om vad som sker under utomhusundervisningen. Vi bestämde även vilken dag och tid vi skulle få möjlighet att observera, samt senare intervjua eleverna.

Därefter presenterade vi oss för klassen; Vi talade om vad vi heter, att vi skulle vara med under utomhusundervisningen vid kommande tillfälle, vad vår undersökning innefattar samt hur vi skulle genomföra intervjuerna, dvs. parvis och i enskilt rum i samband med en slöjdlektion. Vi delade ut brevet (se bilaga 1), som vi nämnt tidigare, och gav information om att deras föräldrar och de själva skulle godkänna genom att skriva under. Eleverna gavs därefter möjlighet till frågestund. Vi berättade inte om hur vi tänkt oss att göra vårt urval av vem vi skulle intervjua.

(27)

En fredag följde vi med eleverna på deras ute-bildning. Det var uppehållsväder med lite sol och måttlig vind. Vi blev försedda med cykel och cyklade tillsammans med klassen till en äng i närheten. Lärarna hade planerat undervisningen och vi utförde vår observation med hjälp av löpande anteckningar och observationsschema (se bilaga 3). Sammanställningen gjordes senare samma dag. Efter hemkomst hade eleverna lunch och vi påbörjade därefter våra intervjuer.

Vi valde att intervjua eleverna i den ordning som föräldraintyget/brevet blivit påskrivet av både elev och förälder, och med hänsyn till om de skulle stanna kvar på fritids eller gå hem efter avslutad slöjdlektion. En av oss genomförde intervjun, medan den andra förde stödanteckningar om elevernas agerande. Alla intervjuer genomfördes med vår intervjuguide som utgångspunkt för vårt resultat. Varje intervju tog ca 15 minuter och alla intervjuerna spelades in med diktafon.

Intervjuerna gjordes med eleverna i par, i ett rum som låg i anslutning till slöjdsalen, som är en del av den kreativa bildsalen. I rummet fanns teckningar, modeller och andra alster. Eleverna verkade bekanta med lokalen.

Validitet och reliabilitet

Validitet innebär att mäta det som är relevant i sammanhanget (Bryman, 2011). Vi anser att vi tagit hänsyn till validiteten då vi har preciserat våra intervjufrågor så att dessa motsvarar och svarar på våra problemställningar. Vi har i möjligaste mån försökt att synliggöra informanternas uppfattning och inställning till lärande i samband med deras ute-bildning.

Bryman (2011) uppmärksammar att det under en observation kan finnas vissa faktorer som påverkar resultatet, dvs. omständigheter som kan minska reliabiliteten. Reliabilitet står för mätning på ett tillförlitligt sätt. För en kvalitativ forskning innebär reliabiliteten en öppenhet genom hela tillvägagångssättet av undersökningen samt i rapporten (ibid.). I vårt fall skulle reliabiliteten kunna påverkas av att läraren innan undervisningstillfället planerade undervisningen på ett annat sätt än annars. Eleverna var också medvetna om

(28)

att de blev observerade och betedde sig kanske annorlunda än annars (Bryman, 2011). Vårt fokus kan också ha minskat efter hand, då vi kanske inte var lika uppmärksamma under hela observationstillfället. För att vi inte skulle tolka mer än vad vi faktiskt såg, sammanställdes observationen samma dag för att relevant kunna beskriva situationen utifrån våra anteckningar (Leijon, 2011).

I en kvalitativ studie kan man, enligt Bryman (2011), inte skapa två olika intervjuer med samma utgångspunkt då de sociala förutsättningarna hela tiden förändras. I vårt fall skulle detta kunna vara gruppsammansättningen, ordningen för intervjuerna, dagen och tidpunkten; Då några intervjuer gjordes i början och några i slutet av en slöjdlektion, fanns kanske en risk att eleverna pratade med varandra under slöjdlektionen och därmed kan förutsättningarna förändras inför varje intervju, vilket i sin tur kan ha påverkat svaren. Eleverna kan också tro att vi förväntar oss ett rätt eller fel svar, då detta är något de är vana vid i skolan. Även valet av att intervjua eleverna i par kan ha påverkat resultatet, då den ena eleven kan vara mer tillbakadragen och tyst i den andras sällskap, än tillsammans med någon annan. Intervjuerna gjordes dessutom under en fredagseftermiddag, vilket kan ha inneburit att eleverna var trötta och längtade hem efter en fullgjord skolvecka. Vår inställning kan också efter varje intervju ha påverkat frågorna vi ställde, som i sin tur påverkade elevernas svar allteftersom. Slutligen påverkar vi även tolkningen av insamlad data. Det senare hade kunnat undvikas om någon annan tolkat våra insamlade data och kunnat redovisa samma resultat.

Trots ovanstående anser vi att rapporten har en relativt hög validitet, då vi svarat på våra problemställningar. I och med att vi varit medvetna och tagit hänsyn till yttre påverkan är även reliabiliteten tämligen hög.

(29)

Bearbetning av data

För att minnas den aktuella observationen sammanställdes denna i direkt anslutning till ute-bildningen. Analysen av observationen gjordes senare med hjälp av sammanställningen och observationsschemat. Observationen användes som underlag för att tolka och analysera svaren från intervjuerna.

Intervjuerna transkriberades ordagrant för att i rapporten kunna användas som underlag för analys i löpande text. Eleverna fick fiktiva namn och pauser markerades med ”…”. Informanternas svar och uppfattningar generaliserades för att kunna kategorisera dem utifrån problemställningarna.

För att kunna säkerställa att svaren mötte problemställningarna gjordes en kategorisering av intervjufrågorna innan intervjuerna genomfördes; Svaren från frågeområdena ”Kontinuitet och inställning”, ”Varför? och mer/mindre” samt ”Plats” i intervjuguiden (se bilaga 2) kategoriserats under den första problemställningen. Frågeområde ”Innehåll och lärande på ute-bildningen”, ”Lärande” samt ”Nytta” sorterades under den tredje problemställningen. Till den andra problemställningen kategoriserades delar av svar från frågeområde ”Innehåll och lärande på ute-bildningen”.

(30)

Resultat

Resultatet redogörs genom en sammanfattande text för de olika undersökningsformerna som utförts. Till en början beskrivs dagens ute-bildning, som en bakgrundsinformation till intervjuerna. Därefter presenteras resultatet från intervjuerna kategoriserade efter problemställningarna med direkt efterföljande analys.

Under ute-bildningen delades eleverna in i grupper om fyra elever i varje, och fick sedan bilder på sex olika blommor. De fick i uppgift att försöka hitta, samt slå upp blommans namn och beskrivning i en flora. Eleverna gav sig, efter klartecken, i kast med uppgiften på olika sätt. Lärarna hade planerat uppgiften utifrån platsens och årstidens förutsättningar och fanns till hands på en plats dit eleverna kunde söka sig om de stötte på problem. Aktiviteten pågick ca 30 minuter, sedan tröttnade de elever som kände att de inte kom vidare. Slutligen satt alla samlade för fika och lärarna gick igenom lektionens innehåll och vilka blommor eleverna hade sett. Efter detta fanns inte tid över för fri lek, då de var tvungna att ge sig tillbaka till skolan.

Vilken inställning har eleverna till

utomhusundervisning?

I alla intervjugrupper uppstår diskussion över hur ofta ute-bildningen sker. De flesta säger att det är varannan vecka, men i själva verket är det var tredje. Åtta av de tolv intervjuade eleverna vill ha mer av denna form av undervisning. Det finns inga tendenser till att någon vill ha färre ute-bildningstillfällen, utan tycker det är lagom mycket.

(31)

Alla elever upplever ute-bildningen som positiv, då de uppskattar pedagogernas planerade verksamhet och att vara ute i naturen – i alla fall när det är bra väder. Känslan av utflykt har också en stor roll i ute-bildningen, liksom fikan. Eleverna gillar framför allt den fria leken, som denna dag uteblev. Adam och Ben pratar om att leka kurragömma och att bygga kojor, Carl, Daniel och Frida pratar om att leka i snö och Adam understryker att det är roligt att vara tillsammans med sina kompisar.

Daniels, Fridas och Ivans föreställning om varför de har ute-bildning är att de bl.a. ska få frisk luft. Daniel, Emilia, Frida, Gustav och Kalle menar att de är i naturen för att lära sig om naturen. I ett av samtalen säger Ivan och Jenny:

Ivan: ”För att man ska kunna lära sig mycket grejer om naturen… Man ska få frisk luft och så…”

Jenny: ”… och man får inte bara sitta och lära sig ’så ser träden ut’ där inne, utan man får också gå ut och se hur det ser ut.”

Adam, Ben, Carl, Daniel, Emilia, Frida, Jenny, Kalle och Linda förknippar ute-bildningen med närområdets skog. Emilia, Kalle och Linda nämner även stranden. Daniel, beskriver att det som kan vara svårt att lära utomhus är:

Daniel: ”… om bilar, för det finns ju knappt några bilar i skogen.”

I frågan om vad eleverna skulle vilja göra om de fritt fick välja innehållet i ute-bildningen så refererar de mycket till vad som gjorts tidigare; Daniel och Gustav säger att de kan tänka sig att leta efter djur. Adam, Ben och Ivan kan tänka sig åka på längre utflykter. Håkan och Gustav refererar också till Skåneresan.

Analys

Pedagogerna har det yttersta ansvaret för ute-bildningens innehåll samt om den blir av eller inte. Alla elever är överens om att så länge det inte ösregnar så är de ute. De svarandes olika uppgifter om hur ofta ute-bildningen är kan bero på att man ännu inte fått rutin på utomhusundervisningen denna termin. Eleverna relaterar till föregående årskurs.

Vi upplever att somliga av elevernas svar, angående varför de tror att ute-bildning bedrivs, beror på något som de har hört förut i samband med att det är bra att vara ute och återger detta i form av ”frisk luft”.

(32)

Samtliga elever förknippar ämnesinnehållet med platsen, och tvärt om. De har svårt att se annat än klassrummets traditionella undervisning, och blir kanske därför låsta i sitt tänkande om vad som är möjligt att göra ute. Vi uppfattar att eleverna tycker ute-bildning endast kan ske i naturmiljö, som har ett specifikt innehåll kopplat till platsen. Under dagens ute-bildning blev eleverna entusiastiska när de hittade någon av blommorna. De blev däremot förbryllade när de inte förstod hur de skulle hitta i floran. Vi såg inga uppenbara förkunskaper hos eleverna om varken blommor eller hur de skulle söka i floran. De verkade inte heller ha fått syftet med lektionens innehåll klargjort för sig och många beskrev dagens lektion som ointressant.

Hur uppfattar elever utomhusundervisning i

förhållande till klassrums-undervisning?

Ute-bildningens ämnesinnehåll förknippas med NO-ämnen, framför allt biologi. Att t.ex. ha svenska kopplas till papper och penna, att läsa och skriva och ses inte som en naturlig del i utomhusmiljön. Svenska i naturen kopplar bl.a. Daniel, Håkan och Jenny till att forma bokstäver med pinnar. Alla elever berättar vidare att de haft matematik ute och då fått räkna med kottar och pinnar, men Kalle och Linda tycker det är svårt när arbetsmaterialet flyger iväg, eller att de inte hittar tillräckligt många.

Två av grupperna vi intervjuar menar att de koncentrerar sig bättre utomhus, varav Adam och Ben säger att de utomhus lägger större fokus på läraren och på uppgiften, medan Gustav och Håkan upplever att läraren är mer förberedd och förklarar bättre. Övriga elever upplever klassrumsmiljön tystare och mer organiserad kring skolbänkar och tavla, och anser att de därför kan koncentrera sig och lära sig bättre inne. Carl, Ivan och Jenny, tycker att ljud, såsom vinden och fågelkvitter, är störande och gör det svårt att höra.

Intervjuaren: ”Varför är det lättare att lära inne?”

Jenny: ”För att då kan man sitta ner och tänka i det tysta.”

Även om de flesta tycker att det är roligare att vara ute, anser många att de lär bättre inne – genom att läsa och skriva. I klassrummet är det dessutom tyst och det finns inte

(33)

samma möjlighet att prata med kompisarna som när de är ute. Eleverna påpekar att de framför allt lär när de har roligt.

Analys

Alla elever ser somliga skolämnen som klassrumsbundna med fasta mönster, t.ex. svenska där det blir svårt att skriva ute – pappret blir vått och det går inte att lämna in ett blött, skrynkligt papper till läraren. Några elever refererar till att man kan skriva med pinnar. De har en tanke om att något måste produceras, och ser inte samtalet och språkanvändningen som en del av svenskämnet.

Under intervjun blir det tydligt att elever föredrar olika lärandemiljöer; Någon är mer fokuserad ute för att de upplever att utemiljön kräver större koncentration samtidigt som det finns möjlighet till rörelse. Andra föredrar klassrummets gränser och regler, med eget arbete vid sin bänk i en tyst miljö. Klassrummets mönster är något eleverna känner väl till, och de vet också vad som förväntas av dem. Eleverna tror kanske att vi förväntar oss vissa svar, och svarar därmed att man nog lär mest genom att läsa, inte genom att praktiskt utöva.

Eleverna tar till synes in information på olika sätt; de som har svårt att läsa och skriva vill få berättat för sig, andra vill gärna ta reda på saker själv, medan somliga föredrar flera olika medier för att ta till sig kunskap.

Hur upplever eleverna att de lär när undervisningen

bedrivs utomhus?

Samtliga elever anser att läraren under ute-bildningen förklarar en uppgift, som när den är klar ska redovisas på något sätt, t.ex. tipsrunda eller att eleverna ska leta efter något specifikt. Därefter följer fri lek och fika.

Under ute-bildningen anser eleverna att de lär sig om naturen, såsom vad växter och djur heter och hur de ser ut. Däremot säger de vidare att de möjligtvis kan lära

(34)

matematik ute, men inte svenska. De anser heller inte att de lär sig något under den fria leken. Gustav föreslår att man under ute-bildningen kan lära sig om trafikregler och att cykla i trafiken. Ben menade att man utomhus kan göra en pjäs på engelska.

Många elever beskrev Skåneresan som ett bra lärandetillfälle, då de fick uppleva saker på plats och besöka ställen de inte varit på tidigare. Resan kopplas till upplevelser. Eleverna tror inte att de lär genom experiment, men Ben, Jenny, Kalle och Linda beskriver att de minns saker de fått göra praktiskt, t.ex. moln, nyponsoppa, använda kikare, lupp och spritkök. Till skillnad från givna uppgifter berättar Gustav och Håkan när de själva fått välja studieföremål att lyfta och diskutera i gruppen, t.ex. en spindel eller en blomma. Under intervjun berättar Jenny, för oss och för Ivan, att de längre in i skogen hittat ett rävgryt under dagens ute-bildning. Ivan får i sammanhanget veta vad ett rävgryt är.

Många tyckte det var svårt att hitta blommorna i naturen och sedan hitta dem i floran. Jenny tyckte dagens ute-bildning, att leta efter blommor, var kul eftersom hon såg nyttan av att kunna vidarebefordra sina kunskaper om just blommor till andra. Gustav uppskattar sin nyfunna kunskap, då han faktiskt kan mer om blommor nu än innan. Alla elever är överens om att man lär bäst när det är kul, spännande och intressant. Det är lättare att komma ihåg om man hade kul samtidigt som man lär sig saker.

Intervjuaren: ”Är det något annat som ni vill berätta om som ni tycker är jätteroligt eller jättetråkigt med ute-bildning?”

Gustav: ”Det är kul alltså, det är kul när man … det finns som … man lär sig mycket. Man lär sig mer och man har roligare också. Så, man har roligt och så lär man sig mer.”

Flera av eleverna tyckte inte att dagens ute-bildning var tilltalande och tror inte de kommer att minnas blommornas namn någon längre tid. De blommor som några av eleverna minns är oxtunga, fibbla och smörblomma. Daniel föreslår att de kanske skulle minnas bättre genom att ta någon blomma med tillbaka men, och citerar läraren med kommentaren, ”… de står mycket finare i naturen”.

(35)

Eleverna upplever få eller inga möjligheter till reflektion och återkoppling mellan det som sker under ute-bildningen till det som äger rum i klassrummet. De ser dock en koppling till pågående tema, men ser inte ute-bildningen som ett ytterligare lärandetillfälle.

Intervjuaren: ”Varför är det svårt att komma ihåg?”

Daniel: ”För att man ju bara gör det en gång och sen har man ju mycket annat att tänka på, man har ju andra lektioner sedan som man måste tänka på då.”

Adam, Ben, Daniel och Kalle uttalar sig om sina tidigare erfarenheter om att återkopplingen fungerade bättre, när ute-bildningen skedde i halvklass.

Analys

Vi får känslan av att eleverna inte inkluderas i hela processen och att de inte får ta del av lektionens syfte. Ute-bildningen blir ett tillfälle för eleverna att utföra en uppgift som ska redovisas, vilket ger läraren möjlighet att bocka av ett kunnande. Tidigare har eleverna fått plugga in fakta för att inför tipsrundor och liknande visa upp vad de lärt sig. Eleverna förstår däremot inte syftet och har därför svårt att anknyta till tidigare erfarenheter som de fått i klassrummet. Många ser inte nyttan, utan skaffar kunskaper för att kunna redovisa dessa för någon annan. Vi upplever det som om eleverna får uppgifter som ska göras.

Eleverna ser möjligheter med att ha matematik ute, då det är något de stött på tidigare. De refererar till övningar de gjort i samband med detta, men kopplar matematik endast med att räkna. Deras erfarenhet grundas i att de har räknat med hjälp av pinnar och kottar och ser därför inte former och mönster som en del av matematiken. Eleverna beskriver också att matematiken är otydlig ute, då de föredrar att få exempel presenterade på tavlan.

Skåneresan förknippas med glädje, fantasi och spänning, som gör att vi får uppfattningen att eleverna kommer ihåg denna resa så tydligt. Besöket på Glimmingehus minns de extra mycket eftersom de blev inlåsta, vilket blev ett äventyr i sig. Att få möjlighet att uppleva på plats, ger också en större känsla av sammanhang till skillnad från att endast titta på bilder.

(36)

Många elever anser att de lär genom egna erfarenheter, inte alltid genom att få uppgifter av läraren. De ger exempel på att de bl.a. har fått möjlighet att själva hitta smådjur i naturen som de tittat på i tvåvägslupp och senare fått redovisa och diskutera i gruppen. Trots att eleverna inte anser att de lär sig något genom experiment har alla någon erfarenhet att delge oss, då de uppenbart fått praktisk kunskap i någon form.

Platsen för uppgiften var inte begränsad, vilket fick till följd att eleverna sprang fritt omkring och långt bort. Det i sin tur gjorde det svårt att hålla kontakten och få överblick över var eleverna befann sig. En av eleverna berättade att de under dagens ute-bildning, gått längre in i skogen och där sett en räv och ett gryt. Detta kunde ha skapat en upplevelse och använts som ett lärandetillfälle, om det på något sätt synliggjorts på plats. Lärarnas inställning visade på att de tyckte att ”det vi gör nu är viktigt” och var till synes inte öppna för flexibilitet. Innehållet för undervisningen var biologi, vars upplägg inte tilltalade eleverna. Lärarna gjorde då uppgiften till en tävling, och berättade samtidigt att det inte blev någon fika förrän de var klara. Läraren fungerade mer som en resurs, och sågs inte som medforskare. Eleverna uppfattade även oss som pedagogisk resurs i fält, då vi fick frågor angående uppgiften.

Elevernas missnöje om dagens ute-bildning kan bero på att de saknade kunskap om hur de skulle använda floran, vilket gjorde själva uppgiften svår. Många såg heller inte nyttan av dagens ute-bildning och förstod inte vad de skulle ha informationen till. Anledningen till att några elever känner till blommorna oxtunga, fibbla och smörblomma kan bero på tidigare kunskap. Läraren berättade även anekdoter, såsom ”sträv som en oxtunga” och att fibblan var giftig, som kanske gjorde det lättare för eleverna att minnas detaljer. Under genomgången är inte alla elever samlade, vilket leder till att det endast är vissa elever som får ta del av anekdoter att hänga upp minnet på.

(37)

Diskussion

Diskussionen inleds med en kort redovisning av bakgrund och förutsättningar för undersökningen. Därefter diskuteras resultaten utifrån problemställningarna kopplat till litteraturgenomgången. Avsnittet avslutas med en metoddiskussion, slutsats samt förlag på fortsatt forskning.

Inledningen hänvisar till tidigare forskning om lärares positiva inställning till utomhusundervisning (Szczepanski, 2008), vilket oftast kopplas till natur och friluftsliv (Szczepanski, 2007). Enligt många lärare är det närområdet som kan begränsa möjligheterna till utomhusundervisning (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Både Lgr 11 (Skolverket, 2011a) och dess kursplaner har bristande krav på utevistelse. Däremot finns det antydningar om att undervisning kan ske utomhus, såsom fältstudier.

Ute-bildningstillfället är väl förberett och planerat utifrån närområdets förutsättningar. Alla eleverna i vår studie utmanas med samma uppgift, inte utifrån var och ens förutsättningar och erfarenheter, och lämnas ensamma i sina grupper att klara uppgiften. Rousseau (Ellenby, 2004; Egidius, 2009) pekar på vikten av läraren som medforskare för att eleven ska utvecklas. Vi upplever att det endast är faktakunskaper som dessa elever ska lära sig, även om det inte är lärarens avsikt.

Vilken inställning har eleverna till

utomhusundervisning?

Eleverna i undersökningen är över lag positivt inställda till utomhusundervisning, som genom ute-bildningen får ett bra förhållningssätt till sin närmiljö. Att vistas i naturen är

(38)

första steget mot att få en förståelse och insikt till människans växelverkan med naturen (Dahlgren & Szczepanski, 2004). Att lära om naturen i naturen ger eleverna möjlighet att lära i ett autentiskt sammanhang (Duesund, 1996).

Under intervjuerna framkommer det att eleverna önskar mer tid för fri lek. Detta kan bero på att den fria leken ställdes in under dagens ute-bildning. Som vi tidigare sagt upplever inte eleverna i studien att de lär under den fria leken. Grindberg och Langlo Jagtøien (2000) pekar på att leken har stor betydelse för fantasi, koncentration och den grovmotoriska utvecklingen som i sin tur inverkar på finmotoriken. Motoriken har även betydelse för bearbetning av intryck (Ellenby, 2004).

Skolan, där undersökningen genomförts, har en uttalad hälso- och idrottsprofil och det läggs mycket fokus och tid på fysisk aktivitet. Idrotten har dels specifika regler och hänvisas till bestämda platser (Öhman & Sundberg, 2004). Därför måste man vara uppmärksam på att eleverna behöver utmanas på andra sätt. Såsom i detta fall, där eleverna under den fria leken ges möjlighet att utmana sin rörelsekreativitet (Ladberg, 2000) samt få utlopp för sin fantasi. Detta får gärna ske i ett naturlandskap som inte är tillrättalagt. Jämfört med idrotten finns det ingen bedömning av den fria leken (Öhman & Sundberg, 2004).

Förutom den fria leken beskriver eleverna, i vår undersökning, att de har ute-bildning för att de inte endast ska sitta inne, utan komma ut för att få frisk luft. Detta är ett vanligt uttryck i samhället som kan ha präglat dessa elever att svara som de gör. Det kan vara så att eleverna kopplar ”att vara ute och få frisk luft” till begreppet hälsa som de kanske ser som en personlig upplevelse, eller som något mätbart utifrån skolans profil. Till skillnad från utomhuspedagogikens mångfacetterade tankar om undervisning i ett holistiskt perspektiv (Dahlgren, 1990) framstår ute-bildningens främsta innehåll som faktakunskaper. Detta grundar vi på elevernas resonemang om att lära om allemansrätten, namn på djur och växter under intervjuerna. Undervisningen får därmed ingen begriplighet, hanterbarhet eller meningsfullhet (Rydqvist & Winroth, 2002), vilket gör att eleverna, i studien, kanske förlorar känslan av sammanhang, KASAM. För att stärka sammanhanget bör undervisningen utgå ifrån flera skolämnen och tydligare knytas samman (Haug m.fl., 1998; Ladberg, 2000).

(39)

Det vi också sett är att innehållet i ute-bildningen kopplas till platsen, då eleverna i intervjuerna refererar till att de lär om naturen i naturen. Platsen är inte bara positiv för motorikens utveckling (Ladberg, 2000), utan är öppen och kan inbjuda till att synliggöra andra ämnen, som i sin tur kan skapa många lärandetillfällen. Szczepanski menar i en intervju (Claesdotter, 2004) att allt som görs inne kan också göras ute. Han vill därför att alla pedagoger inventerar närmiljön samt överväger det didaktiska valet var, med läroplanen i åtanke. För att få en växelverkan mellan ute och inne, bör pedagogen även fundera på var det som ska lyftas fram finns så att detta kan synliggöras på plats. Hedberg (2004) ger exempel på olika utomhusaktiviteter som kan göras i andra ämnen, men att detta är upp till varje enskild lärares tolkning av styrdokumenten.

Med detta kan vi konstatera att eleverna har en bra kännedom och relation till sin närområde. De upplever ute-bildningen som en källa till hälsa och rörelse samt att lära om naturen i naturen. Eleverna uppskattar ute-bildningen även om de inte ser syftet.

Hur uppfattar elever utomhusundervisning i

förhållande till klassrums-undervisning?

Eleverna i undersökningen tycks låsta vid att viss undervisning sker på platser kopplade till ett specifikt innehåll, såsom att svenska är något man lär inne medan man lär vissa delar av NO ute. De har svårt att förhålla sig till den friare utomhusundervisningen, som innefattar praktiska övningar. Lgr 11 (Skolverket, 2011a) pratar om en balans mellan de fyra F:en, men vi upplever att de intervjuade eleverna främst har tillgång till faktakunskaper. Vi ser att varken den tysta kunskapen (Duesund, 1996; Strotz & Svenning, 2004) eller det sociokulturella lärandet (Claesson, 2007) värderas särskilt högt. Eleverna i studien tänker sig istället skolan som enskilt arbete utifrån olika arbetsmaterial och läromedel. Det är tydligt att klassrummets traditionella regler och arbetssätt (Gibbons, 2006) lyser igenom i de intervjuade elevernas tankegångar om vad som kan göras ute i förhållande till hur skolarbete ska skötas inne.

Det finns också oskrivna regler som anger hur man ska bete sig och agera i skolan och eleverna i studien kanske känner sig osäkra i hur och vad de ska göra i andra miljöer.

References

Related documents

Flertalet lärare återkom även till att arbetssättet, oavsett om de benämner det för entreprenörskap, entreprenöriellt lärande eller något annat, kan bädda för att eleverna

Dock är skillnaden mellan könen inte lika markant rörande svarsalternativ 2 då 27,2 % av flickorna finner att påståendet stämmer till viss del och för pojkar är motsvarande

En anledning till att de elever som har en negativ inställning till skolidrotten och inte tycker ämnet är lika viktig som andra skolämnen, skulle kunna vara att de inte är

En faktor som dock skiljer sig mellan lärare och elever är att läraren uppger att han mycket sällan eller aldrig låter eleverna lösa vardagsnära uppgifter me- dan eleverna

(2016) påpekar att det finns många faktorer såsom exempelvis socioekonomisk bakgrund som vi inte kan påverka, däremot mindset (även motivation och självreglering, egen anmärkning)

För att se om eleverna kunde använda fysik i samtal om vardagliga situationer visade vi bilder för eleverna med för oss vardagligt förekommande fysik, och genomförde

Hon menar att eftersom att det är blandade åldrar på det fritidshem som hennes barn går på, från förskoleklass och upp till 6an så får barnen jobba väldigt mycket med sina

Klemmer´s studie visade också att eleverna lär sig bättre utomhus genom att det oftast blir en mer konkret undervisning där eleverna ofta får jobba med konkret material eller se