MALMÖ HÖGSKOLA
Lärarutbildningen, SÄL II:2
Examensarbete, 5 poäng
HT 2003
LJUDETS NATUR
Ämnesövergripande undervisning
i musik, NO, teknik, data och svenska på mellanstadiet.
FÖRORD
Tack till min handledare Wolf Greczanik för hans uppmuntran och hjälp under den här utbildningen.
INNEHÅLL
SAMMANFATTNING ---
3
1. INLEDNING ---
4
1.1 Syfte ---5
2.
STYRDOKUMENT---
5
2.1 Kopplingar mellan målen för mitt ämne och de övergripande
utbildningsmålen---5
2.2 Kopplingar mellan målen för NO, teknik och de övergripande
utbildningsmålen---6
3.
LITTERATUR ---
7
4. BAKGRUND ---
8
5. FRÅGESTÄLLNING---
9
6. METOD---
9
7. LEKTIONER---
10
Lektion 1 ---10
Lektion 2 ---11
Lektion 3 ---12
Lektion 4 ---12
8. FRÅGESTÄLLNING – ANALYS ---
13
9. RESULTAT ---
15
9.1 Kan musiken befästa undervisningen i andra ämnen?---15
9.2 Behöver eleverna vara medvetna om det faktum att de får
kunskap i form av ämnesövergripande undervisning? ---16
10. DISKUSSION ---
16
11. AVSLUTNING ---
17
12. KÄLLFÖRTECKNING ---
18
SAMMANFATTNING
Min uppsats handlar om ämnesövergripande undervisning i musik, NO, teknik, data och svenska på mellanstadiet med ljud som genomgående tema.
I min studie använde jag mig av både kvantitativa och kvalitativa metoder såsom enkät, deltagande observationer och intervjuer.
Den samhörighet som finns mellan begreppen projektarbete, tema, arbetsområde och överskridande undervisning påvisas i litteraturgenomgången längre fram.
Jag anser att projektet har stärkt min uppfattning om användbarheten av detta inlärningssätt, vilket framkommer i bifogade analyser av intervjuer samt elevenkät.
”Utifrån ett livs samlade kunskaper promenerar han ledigt genom vetandets rika landskap och trivialkultur, konst och politik”
(Sven-Eric Liedman, Ett oändligt äventyr)
1. INLEDNING
Det finns två grundläggande metoder för att organisera lärostoffet. I den första följer
undervisningen de av tradition etablerade ämnesgränserna. Man undervisar i t.ex. matematik, samhällskunskap, naturkunskap och engelska var för sig under separata lektioner. Denna
undervisning är ämnesorienterad. Detta anses vara den vanligaste formen av att organisera
innehållet.
Den andra metoden går ut på att arbeta ämnesövergripande och organisera undervisningen enligt ämnesövergripande principer eller efter ett problem som elever och lärare ska undersöka. Det sista benämns som tema- eller projektorienterad undervisning.
Mellan dessa ytterpunkter finns det flera varianter där vissa ämnen kan vara mer eller mindre
integrerade (Imsen, Lärarens värld).
Att räkna ingår i både musik- och matematikämnet. Att koppla ihop de två ämnena är en självklarhet för rytmik och matematiklärare på Pilängsskolan i Landskrona. De anser att berörda elever fått en bättre rumsuppfattning och förstår matematiken på ett annat sätt än andra elever, eftersom den sätts in i ett sammanhang (Lärarnas Tidning nr15/2003, artikeln
Räkna med trumma).
En skola där undervisningen bygger helt och hållet på tema- och projektorienterat arbete är Bifrostskolan i Danmark. Den svenska TV 4 kanalen har gjort en serie TV reportage om skolans verksamhet där det bl.a. framkommer att det är utbildningsmål som är viktigast. På Bifrostskolan analyserar man inte sönder olika undervisningsbegrepp, utan bara ”kör på”. Hela inlärningsprocessen känns naturlig och självklar för barnen och kan sammanfattas i en dikt skriven av en elev på Bifrostskolan om vad de fått lära sig:
Lov till att tänka Lära att tänka Tänker
Lov till att ta ansvar Lära att ta ansvar Tar ansvar
Lov till att använda fantasin Lära att använda fantasin Använder fantasin Lov till att yttra sig Lära att yttra sig Yttrar sig
1.1 Syfte
Syftet med min undersökning var att med musik som grund, ta reda på hur eleverna tar till sig samlad kunskap som kommer från flera olika skolämnen. Genom att forska inom och
praktiskt tillämpa ämnesövergripande undervisning kring ljudtema, försökte jag få svår på bl.a. följande frågor
• Kan musiken som är ungdomarnas stora gemensamma intresse befästa undervisningen
i andra ämnen som t.ex. den annars seriösa NO tematiken?
• Behöver eleverna vara medvetna om det faktum att de får kunskap i form av
ämnesövergripande undervisning?
2. STYRDOKUMENT
2.1 Kopplingar mellan målen för mitt ämne och de övergripande
utbildningsmålen
När man studerar kursplaner för grundskolans ämnen så konstaterar man omedelbart
påfallande kopplingar till övergripande utbildningsmålen i Lpo 94. Inom musikämnet som jag undervisar i, är sambandet mellan värdegrunden, mål att sträva mot och mål att uppnå väldigt tydliga och belyses enligt följande:
”Musiken är djupt förankrad i människan och genomsyrar i rika och varierande former alla kulturer. Musik förenar och engagerar tanke och känsla på ett direkt och omedelbart sätt. Musik påverkar individen samtidigt på flera olika medvetandenivåer och utgör ett viktigt redskap för lärande, rekreation, bearbetning av medvetna och omedvetna intryck samt för gestaltning och förmedling av idéer och tankar.
Utbildningen i musikämnet syftar till att ge varje elev lust och möjlighet att utveckla sin musikalitet och få uppleva att kunskaper i musik bottnar i, frigör och förstärker den egna identiteten både socialt, kognitivt och emotionellt.
I dagens internationella ungdomskultur förenas musik och text, ofta i kombination med bild, till nya uttrycksformer som speglar och påverkar den växande individens livssyn.(…)
Musik är en del av kulturarvet. Musikämnet främjar en musikalisk allmänbildning och lägger en grund för delaktighet i skolans och samhällets kulturliv”(Skolverket, Kursplaner och
betygskriterier 2000, s.42).
”Musiken har betydelse för personlighetsutveckling och l ärande. (…)
Musikämnet kan tjäna som konkret utgångspunkt och stöd för lärande i andra ämnen och för uppnående av skolans övergripande mål. Som stöd för elevens utveckling till självständig förståelse, kunskap och färdighet i ämnet ligger språkämnena nära till hands. Musik och språk bygger på ljudkommunikation och har många beståndsdelar gemensamma. Musik har också nära släktskap med matematik genom att många av ämnets begrepp är matematiskt
definierade, alltifrån taktart och rytm till tonart och ackord" (Skolverket, Kursplaner och
betygskriterier 2000, s.43).
”Musikens gränsöverskridande karaktär kan ge eleverna möjligheter att samverka i
gemensamt musicerande oberoende av etnisk och kulturell bakgrund och gör ämnet till ett socialt viktigt instrument i skolan”(Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000, s 44).
Ett av de viktiga övergripande målen i Skolverkets kursplaner är nya möjligheter att använda IT som stöd i musikutbildningen. Den nya informationstekniken gör det möjligt för både elever och lärare att via Internet samarbeta med andra runt hela jorden, (t.ex. skicka sin musik till varandra).
Att musikaliska aktiviteter kan höja barns och ungdomars kapacitet i andra ämnen betraktar man egentligen som en självklarhet.
2.2 Kopplingar mellan målen för NO, teknik och de övergripande
utbildningsmålen
BIOLOGI, FYSIK, KEMI - gemensam kursplantext (Skolverket, Kursplaner och
betygskriterier 2000):
”Den gemensamma kursplanetexten, utformad i ett naturorienterande perspektiv, utgör
tillsammans med kursplaner för de olika ämnena en helhet vars delar skall stödja och komplettera varandra.(…) Studier inom det naturorienterande ämnesområdet kopplas samman med kunskaper och uttrycksformer inom skolans andra ämnen” (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier 2000, s.46).
Bland de mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret läser vi följande: Eleven skall beträffande den naturvetenskapliga verksamheten
• ha insikt i det sätt som används i konst, skönlitteratur, myter och sagor
Eleven skall beträffande kunskapens användning
• ha inblick i hur en argumentation i vardagsanknutna miljö- och hälsofrågor kan
byggas upp med hjälp av personliga erfarenheter och naturvetenskapliga kunskaper FYSIK - Mål att sträva mot
Skolan skall i sin undervisning i fysik sträva efter att eleven beträffande natur och människa
• utvecklar kunskap om grundläggande fysikaliska begrepp inom områdena mekanik,
elektricitetslära och magnetism, optik, akustik, värme samt atom- och kärnfysik, Ämnets karaktär och uppbyggnad
• Fysikämnet omfattar mekanik med akustik och vågrörelse
I mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret betonar man bl.a. att eleven skall beträffande natur och människa
• ha insikt i grunderna för ljudets utbredning; hörselns…egenskap er och …funktion
TEKNIK - ämnets karaktär och uppbyggnad
• För att man skall kunna förstå tekniken och dess betydelse måste den också relateras
till kunskap från andra områden, såsom naturvetenskap och samhällsvetenskap.
• Teknik utvecklas också i samspel med de sköna konsterna.
• Men teknisk utveckling drivs inte bara av nyttosträvanden utan också av människors
nyfikenhet och skaparglädje.
Sammanfattningsvis kan man alltså konstatera att kopplingarna mellan övergripande mål och kursmål är flera och att styrdokumenten i sina skrivningar framhåller kopplingar mellan t.ex. musikämnet och naturvetenskapliga ämnen.
3. LITTERATUR
John Dewey, portalfiguren för pragmatismen inom pedagogiken säger att ”…barn inte uppfattar omvärlden som systematiserad i olika läroämnen som kan läras in var för sig, utan av sammanhang som man kan erfara. Barnet är gränsöverskridande och rör sig obehindrat mellan olika områden” Stensmo, Pedagogisk filosofi, s.184). I sin Democracy and Education
och Schools of Tomorrow rekommenderar Dewey att följande typer av pedagogiska
situationer integreras i läroplanen, inte som enskilda ämnen utan som delar av ett
övergripande sammanhang: lek och arbete, rum och tid, natur- och socialvetenskaper samt språk (Stensmo, Pedagogisk filosofi). Hans uttryck ”learning by doing” avser ”…att den lärande eleven…skall vara aktiv i undervisningssituationer och att läraren skall vara handledare” (Stensmo, Pedagogisk filosofi s.185).
William Kilpatrick, en av Deweys studenter och kollegor tycker att i stället för en
ämnesindelad läroplan, skall skolan ha en lista över diverse, angelägna problemområden inom vilka de lärande kan välja problem att lösa genom olika typer av projekt. Sin idé sammanfattar han i Philosophy of Education. Han anser att …”det är viktigare att eleverna lär sig hur man tänker när man löser problem, än vad man tänker; ämnesinnehållet”. (Stensmo, Pedagogisk
filosofi s.216).
Projektarbetet som pedagogiskt metod har sitt ursprung i USA under sent 1800-tal.
”I den svenska grundskolan gjordes från regeringens sida stora ansträngningar först på 1950-talet, sedan genom 1969 års reform och ytterligare genom reformen 1980 att få
projektmetoden genomförd i orienteringsämnena. Man kallade projekt för arbetsområden och senare för teman” (Egidius, Pedagogik för 2000-talet s.210).
Deweys tankesätt har bl.a. inspirerat Läroplanen för grundskolan 1980. ”Enligt Lgr 80… skulle orienteringsämnena behandlas genom att eleverna arbetade med projekt eller teman, helst överskridande. För att något sådant ska ske krävs emellertid djupgående förändringar i läroklimatet på de enskilda skolorna, förändringar som på de flesta skolor aldrig blev av på grund av timfördelning, lokaler olämpliga för projektarbeten, lärare obenägna att handleda i ämnen som de inte var specialister i osv.” (Egidius, Pedagogik för 2000-talet s.63).
Wilhelm Diltheys hermeneutik är en annan viktig filosofisk riktning som tog form i Tyskland i slutet av 1800-talet, återupplivades under andra hälften av 1900-talet, för att sedan
framträdda i den pedagogiska debatten kring år 2000 (Egidius Henry, Pedagogik för
2000-talet). Möjligheter till förbindelser mellan olika skolämnen hittar vi bl.a. i
läroplanskommitténs rekommendationer till ett hermeneutiskt perspektiv i undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan i början av 1990-talet. ”Hermeneutiskt blir det när lärare och handledare hjälper eleverna…att diskutera hur man förklarar de olika tolkningar som de stöter på” (Egidius, Pedagogik för 2000-talet s.151).
”I de senare läroplanerna har emellert id skapandet av sammanhangen för elevernas lärande blivit tydligare del av lärarnas uppdrag” (Carlgren, Marton, Lärare av imorgon s.198). ”Att skolan inte medvetet arbetat med sammanhangen eller uppfattat det som en del av kunskapen betyder alltså inte att skolan saknar sammanhang. Det finns studier som visar hur lärare mer eller mindre omedvetet skapar sammanhang av olika slag. Ett exempel är en studie av Clandinin (1986). Hon undersökte ett antal lågstadielärares övergripande (men implicita) idéer om verksamheten samt hur dessa kom till uttryck i klassrummet. Skillnader hon kunde spåra mellan verksamheten i de olika lärarnas klassrum gällde de sammanhang eller de
projekt de iscensatte. Medan en lärare gestaltade klassrummet som ett hem försökte en annan skapa en verkstad och en tredje ett torg för samtal och argumentation. Det verkar rimligt att anta att sådana skillnader får konsekvenser för vilka slags kunskaper eleverna utvecklar.” (Carlgren, Marton, Lärare av imorgon, s.198).
4. BAKGRUND
När jag går in i musiksalen på min skola, får jag en känsla av att hamna i en inspelningsstudio eller på en scen som är iordningställd för en rock- eller en pop konsert. Förutom många akustiska gitarrer upphängda på väggar och en imponerande flygel, så finns där trummor, olika slagverk, elgitarrer, elbasar, förstärkare, syntar, en ljudanläggning med mikrofoner och massor med sladdar.
Hela den här tekniska utrustningen använder vi dagligen i vår musikundervisning. Med all sannolikhet ser det likadant ut på många andra grundskolor i Sverige.
Den enorma teknikutvecklingen underlättar och berikar dagens musikundervisning men ställer även höga krav på oss lärare inte minst p.g.a. ändrade ljudmiljöer med ljudföroreningar som följd. En annan aspekt berör potentiella, direkta faror bl.a. i samband med hanteringen av musikinstrument drivna med elektricitet.
Vår musiksals miljö fick mig att tänka på kopplingar mellan musik och andra skolämnen såsom fysik, teknik, biologi, data eller språk. Det kändes naturligt för mig som musiker, musiklärare och naturvetare att börja forska inom ämnesövergripande undervisning med ljud som genomgående tema.
Eftersom högstadieschemat var väldigt ansträngt och forskningen skulle anpassas till verksamheten, valde jag en klass i åk 5 för mina deltagande observationer.
Det var ett bra val. Projektklassen kände jag från min musikundervisning, klassföreståndaren tyckte det var roligt att testa något nytt och ett mellanstadieklasschema var mera flexibelt.
5. FRÅGESTÄLLNING
I Ur lärarens vinkel (reflektion):
1. Vad var syftet med projektet? 2. Motivering av val av åldersgrupp 3. Motivering av ämnesvalet (betydelse) 4. Motivering av metodvalet (intresse)
5. Ev. tillägg, ändringsförslag och anmärkningar (korrigeringar) 6. Resultatbedömning (effektivitet och förståelse)
II Ur de vuxna deltagarnas vinkel (intervju):
1. Vad var syftet med projektet?
2. Hur fungerade den valda åldersgruppen? 3. Bedömning av ämnesvalet (betydelse) 4. Bedömning av metodvalet (intresse)
5. Ev. tillägg, ändringsförslag och anmärkningar (korrigeringar) 6. Resultatbedömning (effektivitet och förståelse)
III Ur elevernas vinkel (enkät):
1. Vad har du lärt dig på projektlektionerna (effektivitet)? 2. Har du förstått allt som vi pratade om (förståelse)? 3. Vad var det roligaste att ta reda på (intresse)? 4. Vad var det viktigaste att ta reda på (betydelse)? 5. Skulle du ändra på något (korrigeringar)?
6. Tycker du att man skall lära sig oftare på detta sätt (metod)?
6. METOD
För att skaffa ett så brett forskningsunderlag som möjligt bestämde jag mig att belysa ämnet från tre infallsvinklar: lärarens, d.v.s. min egen, elevernas och de vuxnas som deltog i lektionerna.
Det var därför jag i mitt forskningsarbete använde mig av både kvantitativa (enkät) och kvalitativa (intervjuer, deltagande observationer) metoder.
Med enkäten vände jag mig till eleverna för att det var den mest effektiva
undersökningsmetoden med tanke på klassens storlek (28 barn). Jag informerade eleverna om syftet med enkäten och att den var anonym. En enkät tycks ge en bred fast ytlig information som fungerar bäst med frågor kopplade till fasta svarsalternativ (Svedner, Examensarbetet i
lärarutbildningen 2001).
Intervjuerna med de vuxna ägde rum måndagen, den 19 maj kl.15.00 (fritidspedagogen); tisdagen, den 3 juni kl.11.00 (elevassistenten); samt tisdagen, den 10 juni kl.15.30 (klassföreståndaren). Hela materialet spelades in på en bandspelare.
Den typ av intervju som jag använde mig av, kallas för strukturerad intervju. Man ställer i förväg bestämda frågor till alla deltagare i en undersökning. Till fördelarna räknas att en intervju ger en djupgående fast smal information.
” Ett problem vid intervjuer är att intervjuaren utan att själv märka det …påverkar den intervjuades svar” (Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen 2001 s.27).
Jag anser att intervjuerna ändå gav mig ganska bred information, vilket bl.a. kunde bero på att det förekom en hel del oplanerade diskussioner mellan frågorna. De vuxna som utfrågades verkade engagerade och intresserade av projektet.
De deltagande observationerna ägde rum på fyra lektioner genomförda med projektklassen. Två av dessa lektioner höll jag själv medan jag i två andra deltog som åhörare. En deltagande observation går ut på att man studerar verksamheten inifrån som deltagare (Svedner,
Examensarbetet i lärarutbildningen 2001), vilket jag gjorde medan jag undervisade.
Jag tyckte att det var givande att iaktta elevernas förhållningssätt till undervisningsmaterial samt den metodik som vi använde oss av. Direkt efter varje lektion antecknade jag mina intryck gällande elevernas delaktighet, reaktioner, funderingar och spontana kommentarer. Dessa anteckningar blev viktiga inslag vid analysen av projektets genomförande.
7. LEKTIONER
Projektklassen bestod av 28 elever, 11 flickor och 17 pojkar i åk 5. Vi kände varandra väl eftersom jag hade haft musikundervisning i klassen i knappt två år. Förutom mig fanns det tre vuxna till på lektionerna:
• klasföreståndaren för projektklassen • en elevassistent
• en fritidspedagog
Lektion 1: 2003-04-22 kl.10.00 – 11.00 (se bilaga L1)
Jag hade inte informerat eleverna om projektet. När de kom in i musiksalen trodde de att det skulle bli en ordinarie musiklektion, fast några barn undrade under en kort stund vad deras klassföreståndare gjorde där. Elevassistentens och fritidspedagogens närvaro var de vana vid eftersom de två sistnämnda följde klassen till alla lektioner under hela läsåret.
Jag började lektionen som vanligt med en gemensam sång för att sedan informera eleverna att under de kommande fyra lektionerna skulle vi prata om ljud och att dagens tema var: ”Vad är det som låter?”
Min fråga om ljudets och musikens betydelse förr och nu satte i gång en diskussion om bl.a. vår utveckling från naturfolk, sagor och myter som Orfeus, Näcken, Råttfångaren och
Trollflöjten fram till dagens Internet.
Under diskussionen illustrerade jag olika inslag med hjälp av overheadbilder. Efter en stund blev jag tvungen att avbryta den livfulla debatten för att hålla tidsschemat.
Nästa steg var ett experiment. Jag ställde mig bakom eleverna och släppte ett mynt på golvet, satte en linjal i vibration, spelade på en nedstämd gitarrsträng och spelade upp helikopterljud från en CD skiva. Efter varje moment ställde jag följande frågor: Vad var det som lät? Hur visste du det?
Alla tillfrågade svarade på första frågan utan några problem, däremot hade eleverna det svårt att svara på den andra.
Jag upprepade experiment med linjalen och gitarrsträngen, den här gången inför klassen och på frågan ”Vad gör saker som ljuder?” svarade barnen att ”de vibrerar”.
Efter en stunds diskussion kunde vi gemensamt komma fram till begrepp som ljudvåg och våglängd. Genom att referera till musik på disco kunde vi prata om ljudets väg och vårt superkänsliga organ - örat. Även här använde jag mig av overheadprojektorn för att illustrera viktiga moment.
”Kan man se ljud?” Den frågan orsakade förvåning och intresse. Med hjälp av oscilloskop visade jag för eleverna att olika musikinstrument visar olika former på skärmen.
Intresset steg ännu mer när jag med hjälp av en dator, en dataprojektor samt ett musikprogram presenterade hur man kan förändra ljud och manipulera det.
Därifrån var det inte långt till ett samtal om ljudmiljön, ljudföroreningar och tinnitus. Detta inslag avslutade jag med en presentation av några öronproppsvarianter.
När det blev dags för sammanfattningen, svarade eleverna gärna på mina frågor och drog bra slutsatser gällande vibrationer, ljudvågor, ljudbearbetning och ljudmiljö.
Lektionen avslutade vi med att bilda en låtsasorkester som framförde ett ”musikverk” efter ett ljudpartitur (se bilaga 9).
Lektion 2: 2003-04-29 kl.10.00 – 11.00 (se bilaga L2)
Musik och ljudmiljö/En resa i tiden var inriktningen för andra lektionen som inleddes med två sånger, ”Gubben Noak” av Bellman och ”Sommaren är kort” av Tomas Ledin. På tavlan hade jag skrivit följande aktiviteter: spela fotboll, fiska, titta på solnedgången, vagga sin lilla syster, väcka systern, dataspel. Efter sången började vi diskutera vilka aktiviteter och låtar passar ihop och varför.
I nästa moment försökte vi hitta kopplingar mellan bild och musik. Först spelade jag upp Vivaldis ”Våren” ur ”Fyra årstider” och visade en målning av Carl Larsson på
overheadprojektorn. Sedan kom Pendereckis ”Tren för Hiroshimas offer” med Pablo Picassos ”Guernica”.
Eleverna uppdelade i fyra grupper skulle anteckna ljud som förknippades med varje bild och motsvarande musikstycke. Aktiviteten avslutades med en redovisning framförd av gruppernas representanter.
Nu ställde jag frågan ”Varför lät musiken annorlunda förr mot vad den gör nu?”. Vi diskuterade skillnaderna mellan de två sångerna vi sjöng i början av lektionen och mellan Vivaldis samt Pendereckis musikverk. Under debattens gång presenterade jag bilder från ”förr” och ”nu” (bl.a. en reproduktion av en Stockholmsgåta på 1600 -talet med en hästdroska och promenerade människor samt en motorväg med bilar under rusningstid.
Jag spelade också upp några musikexempel med dagens rock, vilket ledde till åsiktsutbyte angående dagens musik och hur den inspireras av ljud vi hör runt omkring oss (industriljud, ljud av lyftande flygplan eller storstadens trafik).
Avslutningsvis konstaterade vi att musiken använder sig av ljud och rytmer av sin tid. Den inspireras och påverkas av sin tid.
Lektion 3: 2003-04-24 kl.10.00 – 11.00
Tredje lektionen ägde rum på projektklassens ”hemmaplan” på mellanstadiet. Det var en lektion i svenska. Klassföreståndaren, Katarina konstaterade att det inte är bara på musik- eller fysiklektioner man kan prata om ljud. På tavlan stod några i förväg uppskrivna ord: krasch, gnissel, rassel, flaxa, smaska, jama. Hon uppmuntrade eleverna att komma med andra exempel på ljudhärmande ord och förklarade för barnen att dessa ord kallades för
onomatopoetiska ord.
Vidare började Katarina berätta att människor imiterar djurläten på olika sätt i olika länder. Det var ett roligt inslag som fick barnen att skratta.
Nästa aktivitet var en uppgift. Varje elev skulle skriva en dikt bestående av onomatopoetiska ord. Först skulle man skapa en ordlista med ljudhärmande ord och sedan skriva själva dikten som byggde på dem.
Efter många frågor startade skapandearbetet. Klassföreståndaren gick mellan bänkarna, svarade på frågor angående stavningen och diskuterade skapandeprocessen med enskilda elever. Uppgiften avlutades med högläsning av flera dikter inför klassen. Presentationerna blev varierande och mycket uppskattade. Jag hörde både skratt och applåder.
Lektion 4: 2003-04-28 kl.13.30 – 14.30
Fjärde och sista projektlektionen som också hölls på mellanstadiet handlade om olika yrken och ljudmiljöer.
”Vilket yrke skulle ni välja för att undvika buller?” frågade klassföres tåndaren. Det kom väldigt många svar, bl.a. bibliotekariens, författarens, massörens, frisörens eller kontoristens. Barnen diskuterade livligt och somliga refererade till sina föräldrars arbeten.
”Vilka yrken är farliga för hörseln?” löd nästa fråga. Här s aknades inte heller idéer. Rockstjärnans, byggarbetarens, lärarens i skolans matsal, politikerns, militärens, och en mängd andra.
Intresset var stort och majoriteten av eleverna kom med exempel eller kommentarer. Efter debatten kom den första uppgiften. Alla i klassen skulle sitta så tyst som möjligt en stund och försöka fånga eventuella ljud i klassrummet eller ute på skolgården. Efter experimentet kunde vi konstatera att det förmodligen aldrig förekommer någon absolut tystnad. Någon hörde en kompis leka med en penna, man kunde höra andra andas och vi barn som lekte på skolgården.
I andra uppgiften skulle eleverna agera ”ljudspioner”. Diverse elevgrupper fick gå till platser som skolans matsal, idrottshallen, biblioteket, en närliggande Ica-affär samt fritidsgården och anteckna alla ljud och röster de uppfattade i de varierande ljudmiljöerna. Uppgiften avslutades med en redovisning av det ”samlade” ljudmaterialet.
Exempelvis ”biblioteksgruppen” lyckades fånga 35 olika ljud på vad de trodde var det tyst aste stället i hela skolan. Detta faktum väckte en stor förvåning hos klassen och ledde till en utvärdering av diskussionen om ljudvänliga och bullriga yrkesmiljöer. Denna debatt avslutade vår sista projektlektion.
8. FRÅGESTÄLLNING – ANALYS
För att få kunna framställa analysen av intervjuerna och enkäten så kompakt och överskådligt som möjligt, har jag ”skalat av” intervjuerna till det mest väsentliga. Enkätens innehåll är presenterat i form av statistiska sammanställningar samt grafiska diagram som är bifogade till denna uppsats i form av bilagor.
R: Romuald Frey, läraren V: vuxna som deltog i projektet E: eleverna i projektklassen 1. Syftet med projektet R:
• Ämnesövergripande undervisning i NO, musik, teknik och data på mellanstadiet med
ljudtema som huvudmetod.
V:
• kopplingar mellan olika skolämnen • ämnesintegration
• Oviktigt att poängtera betydelsen av ämnesövergripande undervisning. Det primära är
att barnen tar till sig kunskap.
2. Motivering av val av åldersgrupp R:
• Forskningen måste anpassas till verksamheten. Det skulle inte fungera på högstadiet,
medan ett mellanstadieklasschema är mera flexibelt.
• Projektklassen 5a fungerade bra. Klassföreståndaren tyckte det var roligt att testa
något nytt och barnen kände jag ganska väl från min musikundervisning.
V:
• en bra åldersgrupp
• viktigt att prata om tinnitus eftersom de är stimmiga 3. Motivering av ämnesvalet (betydelse)
R:
• i min egenskap av naturvetare, musiker och musiklärare
• ämnesövergripande undervisning i skolans styrdokument med kopplingar mellan
musik, NO, teknik och andra skolämnen
• musik är ungdomarnas stora gemensamma intresse • elevernas framtida yrkesval
• ljudmiljöaspekten och ljudföroreningar
• underhållningsmomentet i den annars seriösa (t.ex. i NO) tematiken • mediasamhället, Internet, ljudteknisk databehandling
V:
• med musik som grund arbetar man sig ut till de andra ämnen • vi pratar ofta om buller
E - ämnets betydelse (se bilaga 4):
• ” +” 24 st. ” ?” 3 st. ” -” 1 st. 4. Motivering och bedömning av metodvalet (intresse) R - motivering:
Fånga upp elevernas intresse, stimulera till samarbete i grupper, visa ämnets
verklighetsförankring samt skapa underlag till frågeställning och diskussion genom bl.a. följande undervisningsmetoder: • sång (se metodkolumnen - L1) • experiment • demonstration • lyssnande • skapande • diskussion • insamling av fakta V - bedömning: • kompetent
• materialet stimulerade till diskussion • varierat
• självständigt arbete • kul och intressant • bra metod
E – bedömning, intresse (se bilaga 3):
• ” +” 22 st. ” ?” 1 st. ” -” 5 st.
5. Ev. tillägg, ändringsförslag och anmärkningar (korrigeringar) R:
Undervisningen skulle bli effektivare om:
• klassen var mindre • lektionerna var fler
• man hade en bättre dataprojektor V:
• bättre resultat med mindre grupp • lite för fort p.g.a. tidspress • komprimerat, lite tufft emellanåt • de hann ej fördjupa sig i ämnet
• längre tid, använda varje moment som en fristående lektionstema
• oscilloskopet (eller ett lämpligt dataprogram) skulle kunna användas mer E – korrigeringar (se bilaga 5):
• ” +” 12 st. ” ?” 15 st. ” -” 4 st.
Obs! Antalet svar överstiger antalet elever i projektklassen eftersom man kunde välja fler alternativ än ett.
6. Resultatbedömning (effektivitet och förståelse) R:
Projektet kan anses vara lyckat. Klassen visade intresse och engagemang. Eleverna deltog gärna i experiment, utförde sina uppgifter med inlevelse, diskuterade livligt och svarade på frågor.
V:
• det var bra, de får mer med sig i bagaget • de tog till sig uppgifterna
• de lektionerna var de lugnaste
• eftersom det är ämnesövergripande så finns det någonting i det som tilltalar alla • i stället för att vara mest musik så finns det inslag av andra ämnen; då blir flera aktiva • det mest positiva var att vi lärare samarbetade och var på varandras områden
• det här skulle man hålla på med en hel termin E - effektivitet och förståelse (se bilaga 1, 2 )
• har lärt sig något
”+” 23 st. ” ?” 2 st. ” -” 3 st.
• har förstått
”ja” 10 st. ” det mesta” 17 st. ” litet” 1 st.
9. RESULTAT
9.1 Kan musiken befästa undervisningen i andra ämnen?
Min analys av deltagande observationer, elevenkäten samt intervjuer med vuxna närvarande på projektlektionerna har stärkt min uppfattning om ämnesövergripande undervisningens användbarhet som inlärningssätt i över huvud taget och i synnerhet med musikämnet som en röd tråd. Musiken är ungdomarnas stora gemensamma intresse. Att integrera den i andra ämnen, gör att barnen talar ”samma språk” vilket skapar gemenskap i klassen. Musiken avdramatiserar andra mer ”seriösa” ämnen och underlättar inlärningsprocessen.
På en av enkätens frågor om eleverna hade lärt sig något, svarade 23 barn ”ja”, 2 var osäkra och 3 elever svarade negativt. De vuxnas slutsatser innehöll bl.a. påståendet att ”…eftersom det är ämnesövergripande så finns det någonting i det som tilltalar alla”. Det håller jag med om. Medan jag undervisade, lade jag märke till att vissa elever som på de ordinarie
musiklektionerna kunde vara lite tillbakadragna eller likgiltiga blev intresserade av lärorstoffet här och deltog aktivt i diverse undervisningsmoment.
Oscilloskopinslaget och ljudmanipulation med hjälp av dator samt musikprogrammet Sound Forge verkade vara den första lektionens huvudattraktioner. Det hördes kommentarer som ”…vad häftigt”, vilka kom från bl.a. flick or, som påstås vara mindre intresserade av datorer än pojkar.
Vidare kunde jag konstatera att de varierande undervisningsmomenten inspirerade barnen till frågeställning och diskussion om bl.a. ljudmiljö, dess föroreningar och tinnitusproblem, det sistnämnda ett växande problem inte minst inom skolan.
När jag planerade dessa lektioner hade jag inte förutsett att barnen skulle ställa så många frågor och ha så mycket funderingar i ämnet, vilket spräckte planeringens tidsramar. Med facit i hand skulle jag minska antalet undervisningsmoment för att få bättre tidsmarginal. De praktiska inslagen såsom experiment och gruppaktiviteter hade också fungerat betydligt bättre i en mindre klass. Jag tror att med halvklassundervisning hade vi uppnått ännu bättre resultat.
9.2 Behöver eleverna vara medvetna om det faktum att de får kunskap i form av
ämnesövergripande undervisning?
Varken innan eller under projektets genomförande använde jag mig av begreppet
ämnesövergripande undervisning. Först då jag presenterade sista frågan i elevenkäten nämnde jag för klasen att projektlektionerna hade inslag av olika kunskapsområden.
En av de intervjuade vuxna konstaterade: ”Det är inte viktigt att poängtera betydelsen av ämnesövergripande undervisning. Det primära är att barnen tar till sig kunskap”.
Denna slutsats har en odiskutabel förankring i bl.a. John Deweys syn på den här typen av undervisning. Han hör till de stora representanterna för pragmatismen inom pedagogiken och konstaterar: ”…barn inte uppfattar omvärlden so m systematiserad i olika läroämnen som kan läras in var för sig, utan av sammanhang som man kan erfara. Barnet är gränsöverskridande och rör sig obehindrat mellan olika områden” (Stensmo, Pedagogisk filosofi s.184). Att barnen aldrig ifrågasatte det faktum att man pratade om ljud på t.ex. lektion nr 3 som egentligen var en lektion i svenska bekräftar detta synsätt. De gav sig in i
undervisningsprocessen utan några förbehåll.
Dessa slutsatser stämmer även med den policy som den tidigare nämnda Bifrostskolan i Danmark har. Där ser man själva målen som det viktiga. Man anser där att det inte är nödvändigt att eleverna fördjupar sig i diverse pedagogiska eller didaktiska begrepp som undervisningen bygger på. Man bara ”kör på”.
10. DISKUSSION
Det är viktigt att mottagandet av ny kunskap understöds av aktiviteter som barnen behärskar. Eftersom det inte råder något tvivel om att dagens tonåringars liv är fyllda av musik och att det är ”inne” att kunna sjunga eller spela något instrument, kan musiken användas fö r att stimulera inlärning i andra ämnen.
De långa köerna till Kulturskolorna talar sitt tydliga språk. Media skapar nya förebilder och TV bombarderar samhället (på gott och ont) med program som ”Fame Factory”, ”Pop Stars”, ”Små Stjärnorna” eller ”Melodif estivalen”. Barn och ungdomar identifierar sig ofta med sina idoler och just därför kan musiken som deras ”gemensamma språk” utgöra en katalysator som underlättar inlärningsprocessen över ämnensgränserna.
I Lpo 94 finner vi rekommendationer och stöd för detta arbetssätt. ”I skolarbetet skall de intellektuella såväl de praktiska, sinnliga och estetiska aspekterna uppmärksammas… Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet” (Lärarförbundet, Lärar es handbok, Lpo 94 s.12).
Fortsättningsvistror jag att som en följd av den tekniska, sociala och inte minst politiska utvecklingen börjar gränserna mellan olika skolämnen bli allt mer diffusa.
Man går in på andras områden i allt större utsträckning, vilket resulterar i att det skapas ett sammanhang i undervisningen.
Översvämningar i Polen kan på en Livskunskapslektion utlösa en diskussion med kopplingar till växthuseffekten, naturkatastrofer, teknik, datakommunikation, landets politik, dess geografiska läge, kultur eller befolkningsstruktur. Vidare kan det leda till resor, sport, mode, ungdomskultur, språk och mycket annat.
Kopplingar mellan alla dessa samtalsämnen som i sin tur har en djup förankring i olika skolämnen blir naturliga och omöjliga att undvika.. Som lärare är vi delaktiga i alltmer gränsöverskridande undervisning oavsett om vi vill det eller inte. Det är just därför det är viktigt att hitta rätt redskap och att skapa effektiva och kreativa undervisningsmetoder som hjälper oss att få struktur på den övergripande inlärningsprocessen.
Syftet med detta projektarbete var att börja skapa förutsättningar för detta arbetssätt. i ”mitt klassrum”.
11. AVSLUTNING
Jag anser att projektet har lyckats. Under alla lektionerna visade klassen intresse och engagemang, deltog gärna i experiment och utförde sina uppgifter med inlevelse.
Med kopplingar till diverse skolämnen som musik (sånger, lyssnande - konstmusik, pop, rock,
visor), NO (ljudets natur, ljudmiljön, ljudföroreningar, tinnitus), teknik och data (oscilloskop, ljudbearbetning), svenska (dikter baserade på onomatopoetiska ord) eller bild (presentation av bl.a. Picassos och Carl Larssons konstverk), lyckades vi fånga elevernas intresse,
stimulera till samarbete i grupper, visa ämnets verklighetsförankring samt skapa underlag för frågeställning och diskussion.
De många och varierande undervisningsmomenten gjorde däremot att lektionerna kunde kännas ganska kompakta pga. tidspress. Från intervjuer med vuxna framgår det att barnen skulle behöva få mer tid för att fördjupa sig i ämnet. En av de intervjuade tyckte att
lektionernas innehåll var så omfattande att varje moment skulle kunna användas som tema för en fristående lektion och att ett sådant projekt skulle man kunna hålla på med under en hel termin.
Jag tror att i fortsättningen kommer vi att se alltmer av ämnesövergripande undervisning i våra klassrum i stället för att enbart läsa om detta arbetssätt i styrdokument, facklitteratur eller examensuppsatser som denna.
12. KÄLLFÖRTECKNING
Calgren, I., Marton, F., Lärare av imorgon (2001) Uppsala: Kunskapsföretaget Egidius Henry, Pedagogik för 2000-talet. (1999) Stockholm: Natur och Kultur Frey Romuald, Examinationsuppgift 1, HT 2002
Frey Romuald, Examinationsuppgift 3, VT 2003
Imsen Gunn, Lärarens värld. (1999) Lund: Studentlitteratur
Johansson, B., Per Olof Svedner, Examensarbetet i lärarutbildningen (2001) Uppsala: Kunskapsföretaget
Liedman Sven-Eric, Ett oändligt äventyr. (2001) Stockholm: Bonniers Lärarförbundet, Lärarens handbok, Skollag, Lpo-94, Lpf-94
Lärarnas Tidning nr15/2003, artikeln Räkna med trumma Skolverket Kursplaner och betygskriterier 2000
Enkätstatistik F-flickor
Elev Har lärt sig ngt? Har förstått? intressant? viktigt? vilka ändringar? användbar metod?
ja ? nej ja det mesta litet inget ja ? nej ja ? nej lära mera annat sätt ta bort nej vet ej ja ibland nej vet ej
1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 4 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 7 1 1 1 1 1 1 8 1 1 1 1 1 1 9 1 1 1 1 1 1 10 1 1 1 1 1 1 11 1 1 1 1 1 1 12 1 1 1 1 1 1 13 1 1 1 1 1 1 1 1 14 1 1 1 1 1 1 15 1 1 1 1 1 1 16 1 1 1 1 1 1 17 1 1 1 1 1 1 18 1 1 1 1 1 1 19 1 1 1 1 1 1 1 20 1 1 1 1 1 1 21 1 1 1 1 1 1 22 1 1 1 1 1 1 23 1 1 1 1 1 1 24 1 1 1 1 1 1 25 1 1 1 1 1 1 26 1 1 1 1 1 1 27 1 1 1 1 1 1 28 1 1 1 1 1 1 23 2 3 10 17 1 0 22 1 5 24 3 1 8 8 4 4 7 6 13 6 3
ja vet ej nej ja det mesta litet inget ja ? nej ja ? nej lära mera annat sätt ta bort nej vet ej ja ibland nej vet ej
P 15 0 2 8 8 1 0 15 1 1 15 1 1 4 6 3 3 3 5 5 5 2
F 8 2 1 2 9 0 0 7 0 4 9 2 0 4 2 1 1 4 1 8 1 1
