Tillgång och kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Tillgång och kompetens

kring kompensatoriska hjälpmedel

Availability and competence on assistive technology

Carina Fransson

Anneli Jessen

Speciallärarexamen 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim Specialpedagogexamen 90 hp Handledare: Ann-Elise Persson 2011-01-13

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Höstterminen 2010

ABSTRAKT

Fransson, Carina & Jessen, Anneli (2010). Tillgång och kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel (Availability and competence on assistive technology). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med undersökningen är att kartlägga om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som SKED anser att de behöver samt om eleven, elevens föräldrar och speciallärare/specialpedagoger har den kompetens som krävs för att ge eleven möjlighet att kunna använda dessa hjälpmedel optimalt.

Vi har gjort en kvalitativ undersökning med halvstrukturerade intervjuer. Sammanlagt har vi genomfört 12 intervjuer med fyra elever, fyra föräldrar och fyra specialpedagoger från tre grundskolor i två kommuner.

Kartläggningen visade att i den ena kommunen var tillgången till kompensatoriska hjälpmedel bra, utifrån SKED:s rekommendationer. I den andra kommunen var tillgången inte bra, utifrån SKED:s rekommendationer. Det var skillnader mellan de olika skolorna, vilket gav eleverna med dyslexi olika förutsättningar att lyckas med sitt skolarbete. Det framkom också att samtliga elever, föräldrar och specialpedagoger ansåg sig sakna utbildning på kompensatoriska hjälpmedel.

Nyckelord: delaktighet, dyslexi, en skola för alla, kompensatoriska hjälpmedel, kompetens, läs- och skrivsvårigheter, specialpedagogik, tillgång, utbildning.

Carina Fransson Handledare: Ann-Elise Persson

FÖRORD

Vi vill tacka respondenterna som tog sig tid att delta i vår undersökning och svara på våra frågor och funderingar. Utan deras medverkan hade inte undersökningen kunnat genomföras. Vi vill även tacka vår handledare Ann-Elise Persson för hennes värdefulla och konstruktiva respons, samt övriga referenspersoner och informanter.

Sist men inte minst vill vi tacka våra tålmodiga familjer som stöttat oss i vårt arbete, trots jul- och nyårshelger.

Vi har båda varit delaktiga i alla kapitel i hela uppsatsen och vi har upplevt ett stort stöd i att skriva tillsammans.

6

Innehåll

1. Inledning ... 10

1.1 Bakgrund ... 10

1.2 Syfte och frågeställningar ... 12

1.3 Begrepp ... 13

1.3.1 Kompensation och kompensatoriska hjälpmedel ... 13

1.3.3 Dyslexi ... 13 1.3.4 SKED ... 15 2. Litteraturgenomgång ... 16 2.1 Styrdokument ... 16 2.2 Dyslexi ... 17 2.2.1 Orsaker ... 17 2.2.2 Förebyggande arbete ... 20 2.3 Kompensatoriska hjälpmedel ... 22

2.3.1 Kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel ... 22

2.4 Översikt över kompensatoriska hjälpmedel ... 23

2.4.1 SKED:s vision ... 26

2.4.2 Framgångsfaktorer ... 27

2.4.3 Skriva sig till läsning med datorns hjälp ... 30

2.4.4 Hindrande faktorer ... 30

2.5 Specialpedagogiskt perspektiv ... 31

2.5.1 Specialpedagogik och dyslexi ... 31

2.5.2 KASAM ... 32

3. Metod ... 34

7 3.2 Undersökningsgrupp ... 35 3.3 Pilotundersökning ... 35 3.4 Genomförandet ... 36 3.5 Bearbetning ... 36 3.6 Etik ... 37 3.7 Studiens tillförlitlighet ... 37 4. Resultat ... 38 4.1 Analys ... 47

5. Sammanfattning och diskussion ... 49

5.1. Sammanfattning ... 49

5.2 Diskussion ... 50

5.2.1 Elevers, föräldrars och specialpedagogers syn på kompensation... 50

5.2.2 Elevers, föräldrars och specialpedagogers syn på tillgången till kompensatoriska hjälpmedel. ... 51

5.2.3 Elevers, föräldrars och specialpedagogers syn på utbildningen de fått kring kompensatoriska hjälpmedel. ... 54

5.2.4 Elevers, föräldrars och specialpedagogers syn på om kompensatoriska hjälpmedel underlättar. ... 55

5.2.5 Elevers, föräldrars och specialpedagogers syn på hindrande faktorer. ... 57

5.2.6 Elevers och föräldrars synpunkter på det specialpedagogiska stödet och de kompensatoriska hjälpmedlen. ... 59 5.3 Metoddiskussion ... 61 5.4 Specialpedagogiska implikationer ... 61 5.5 Fortsatt forskning ... 62 Referenser ... 63 Bilaga 1 - Missivbrev ... 69

8

Bilaga 3 - Skriva sig till läsning med datorns hjälp ... 73

Bilaga 4 - Digitala böcker ... 76

Bilaga 5 - IT ger elever en röst ... 78

Bilaga 6 - Det utvidgade textbegreppet i en digital tid ... 83

Bilaga 7. - Skoltidning - publicering på riktigt ... 86

10

1. Inledning

1.1 Bakgrund

Under vidareutbildningen till speciallärare och specialpedagog fördjupades vår förståelse och insikt i vikten av att kunna tillägna sig läs- och skrivförmåga. Vikten av tidiga insatser med kompensatoriska hjälpmedel för elever som behöver stöd i sin läs- och skrivutveckling har betonats. Det har också framhållits att pedagogers utbildning och kompetens i kompensatoriska hjälpmedel är avgörande för hur eleven kommer att använda sina tilltänkta hjälpmedel. Vårt arbete med elever i behov av särskilt stöd har varit präglat av anpassning, nytänkande och finurlighet, men vi har varit tämligen obekanta med kompensatoriska hjälpmedel. Vi har känt till olika kompensatoriska hjälpmedel och varit positiva till användandet av dem. Många av de elever som vi arbetat med skulle sannolikt varit behjälpta av att, på ett enkelt och kompetent sätt, behärska och ha tillgång till olika kompensatoriska hjälpmedel för att bättre kunna tillgodose sig undervisningen. Vi såg en brist hos oss själva inom detta område. Trots att vi inom kort gått färdigt vår vidareutbildning saknade vi kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel. Vi blev intresserade och nyfikna på att undersöka hur kunskapen och kompetensen på kompensatoriska hjälpmedel var bland specialpedagoger/speciallärare, elever och föräldrar på skolorna och hur denna kompetens påverkar elevernas användande av kompensatoriska hjälpmedel. De flesta barn lär sig läsa och skriva när de börjar skolan. Att lära sig läsa och skriva är för de flesta något självklart och en förutsättning för att kunna utbilda sig och klara av kommande arbetsliv. I Lpo 94 under skolans uppdrag står det att;

”Språk, lärande och identitetsutveckling är nära förknippade. Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (sid 7).

För elever med specifika läs och skrivsvårigheter/dyslexi är det oftast annorlunda. De har svårt att lära sig att få ihop en räcka ljud till ord och lär sig betydligt senare än andra att ”knäcka koden”. Mossige, Röskeland och Skaathun (2009) menar att, upp till en femtedel av

11

alla elever som lämnar grundskolan inte har tillräckliga kunskaper vad gäller läs- och skrivförmågan. En förklaring till den höga andel elever som inte har tillräckliga kunskaper i läsning och skrivning kan vara att de har specifika läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, menar Mossige, Röskeland och Skaathun. Enligt Lpo 94 ansvarar skolan för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift. Enligt Svenska dyslexiföreningen (2010-12-08) kan ovilja inför skolarbetet, ointresse för böcker och läsning och huvudvärk eller magont vara varningssignaler som kan tyda på läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Damsby (2008) menar att elever med dyslexi behöver träning i sin språkutveckling och behöver tidigt få tillgång till kompensatoriska hjälpmedel för att inte komma efter sina jämnåriga i sin kunskapsutveckling. I Lgr 11 (nya Skollagen som börjar tillämpas från den 1/7 2011) anges i 3 kapitlet bestämmelser om särskilt stöd. Där kan man läsa att om det framgår att en elev har behov av särskilt stöd ska hon eller han ges sådant stöd. Särskilt stöd aktualiseras om en elev riskerar att inte nå de lägsta kunskapskraven. Det framgår också att stödet inte ska dras in för att eleven når de lägsta kunskapsmålen utan särskilt stöd ska kvarstå så länge eleven riskerar att inte nå upp till dessa kunskapskrav utan det särskilda stödet. Det betyder även att vissa elever kan ha rätt till särskilt stöd trots att de når upp till kraven för högre betyg, under förutsättning att de utan det särskilda stödet riskerar att inte nå det lägsta kunskapskravet. Ingvar (2008) betonar att det finns elever som går ut grundskolan utan fullständiga betyg, trots skolans mål om att alla elever ska kunna läsa och skriva när de går ut grundskolan. Föhrer och Magnusson (2003) menar att om elever med grava läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi ska klara sin skolgång krävs det att skolan har tillsatt rätt insatser och åtgärder, vilket de menar att skolan oftast inte har. Skapar skolan och pedagogerna bra förutsättningar för elever med dyslexi har de stora chanser att lyckas med sina studier (Damsby, 2008). I Lpo 94 står det att rektorn har det yttersta ansvaret för att elever ges möjlighet att utvecklas efter sina egna förmågor och förutsättningar. Vidare kan man läsa att rektorn har en skyldighet att tillhandahålla stöd och resurser så att varje elev kan tillgodose sig undervisningen och få möjlighet att utvecklas.

I den internationella undersökningen PISA, som Sverige deltagit i, bekräftas den negativa trend som funnits i internationella undersökningar under 2000-talet (Skolverket, 2010). PISA mäter läsförståelse samt kunskaper i matematik och naturvetenskap hos 15-åringar i 65 länder. Det går nu att statistiskt säkerställa att det har skett en försämring av elevers kunskaper.

12

Undersökningen visar att var femte elev idag inte når upp till en grundläggande nivå i läsning, en nivå som är grundläggande för att kunna tillgodose sig annan kunskap. I en skola för alla borde det vara omöjligt för en elev som är närvarande i skolan och som deltar i undervisningen att inte uppnå de lägsta kunskapsmålen. Vi vet att utan god läs- och skrivförmåga är det betydligt jobbigare att klara av skolarbetet och den stora massa text som elever dagligen ska arbeta med. Pedagogerna borde stimulera och stödja eleven i användandet av kompensatoriska hjälpmedel. Lundgren och Ohlis (2003) belyser vikten av att elever med läs- och skrivsvårigheter tidigt får lära sig att arbeta med kompensatoriska hjälpmedel. De menar att när pedagogerna upptäcker att eleverna inte kan inhämta de generella kunskaperna bör man anpassa läromedlen efter individen så att möjligheten att utveckla sig kunskapsmässigt inte blir lidande. Sjöbeck (2010-05-27) menar att det bör finnas tillgång till samma texter för de elever som läser med öronen. Stenciler som delas ut bör även skannas in för öronläsning. Hur ser det ut i skolorna? Vi förmodar att mer tid till teknisk support av hjälpmedlen i undervisningen kan förhindra många fallgropar. För att detta skall vara möjligt måste de ansvariga se till så att resurser och utbildning tillhandahålls. Deskriptivt kommer vi att försöka ge en bild av hur detta förhållande ser ut i vår undersökning (Holme & Solvang, 1997). Vi anser att forskningsämnet är relevant och högst aktuellt och borde intressera skolledare (vilka har det yttersta ansvaret för tilldelning av olika resurser), dyslektiker, elever med läs- och skrivsvårigheter, elever med svenska som andra språk, deras föräldrar, pedagoger och speciallärare/specialpedagoger.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att kartlägga om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som SKED (Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi) anser att de behöver samt om eleven, elevens föräldrar och speciallärare/specialpedagoger har den kompetens som krävs för att ge eleven möjlighet att kunna använda dessa hjälpmedel optimalt. Våra frågeställningar är följande;

 Vad är kompensation enligt eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna?

 Hur upplever eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna tillgången till kompensatoriska hjälpmedel?

13

 Anser eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna att de kompensatoriska hjälpmedlen underlättar?

 Finns det hindrande faktorer enligt eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna?  Vilka synpunkter från eleverna och föräldrarna finns det om det

specialpedagogiska stöd och de kompensatoriska hjälpmedlen som eleven fått?

1.3 Begrepp

Vi kommer att ge förklaringar till centrala begrepp som förekommer i uppsatsen. 1.3.1 Kompensation och kompensatoriska hjälpmedel

Enligt Svenska Akademins ordlista (28/11-10) innebär kompensation; ersättning, gottgörelse eller utjämning. I vårt arbete pratar vi om kompensatoriska hjälpmedel och syftar då på e-böcker, datorer, datorhjälpmedel (exempelvis talsyntes, rättstavningsprogram), lektionssammanfattningar, inskannade stenciler, C-pen och DAISY- spelare. Vi pratar även om kompensation i form av speciallärarnas/specialpedagogernas och föräldrarnas insatser. 1.3.2 Alternativa verktyg

Det nya begreppet för kompensatoriska hjälpmedel är alternativa verktyg. Alternativa verktyg anses vara ett bättre begrepp då man vill framhålla att det inte ska ses som kompensation utan som ett alternativt sätt att arbeta och inhämta kunskap. Det ska inte heller ses som hjälpmedel utan verktyg, att man använder olika redskap för att nå samma mål. Vi anser att alternativa verktyg är ett bra begrepp. Vi kommer trots det att använda oss av begreppet kompensatoriska hjälpmedel i vår undersökning då de vi intervjuade var bekanta med detta begrepp.

1.3.3 Dyslexi

I Svenska Akademins ordlista (28/11-10) kan man läsa att dyslexi är en nedsättning av läs- och skrivförmågan. Det grekiska ordet dyslexi betyder svårigheter med ord. Zetterqvist, Nelson (2003) menar att begreppet dyslexi används synonymt med specifika läs- och skrivsvårigheter, där specifika står för att det inte beror på sociala, psykologiska eller pedagogiska faktorer. De säger att inom den medicinsk/psykologiska dyslexiforskningen är det numera termen dyslexi som används. Svenska dyslexiföreningen (2010-12-03) skriver att

14

man vanligen skiljer på utvecklingsdyslexi och dyslexi förvärvad genom hjärnskada under uppväxten eller i vuxen ålder. Skillnaden mellan dessa två är exempelvis att dyslexi förvärvad genom hjärnskada inte har någon ärftlighet, att det kan försvinna om hjärnskadan försvinner och att det kan skilja i hur man ser på träning i förhållande till kompensation. Utvecklingsdyslexi är den form som man oftast möter i skolan bland elever med läs- och skrivsvårigheter. Följande definitioner avser utvecklingsdyslexi.

Høien och Lundbergs (2002) definition av dyslexi;

”Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktiga för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automatiserad ordavkodning vid läsning. Störningen kommer också tydligt fram genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går som regel igen i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är ihållande. Även om läsningen efterhand kan bli acceptabel, kvarstår oftast rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fonologiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder.” (s.21)

Høien och Lundbergs (2002) förenklade definition av dyslexi;

”… dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det fonologiska systemet.” (s. 21)

Rygvold (2001) beskriver begreppet dyslexi på följande sätt;

”Dyslexi är en specifik läs- och skrivsvårighet med en bristande passform mellan

skriftspråkliga färdigheter och kognitiv funktionsnivå, utan att detta med nödvändighet rör normala förmågor. Det anses vara ett språkligt grundat problem med fonologiska svårigheter som typiskt drag, och problemen förändras med åldern. Svårigheterna med skriftspråket är det primära, och det ska i princip inte vara någon konsekvens av vare sig syn- och

hörselsvårigheter eller sociala och emotionella faktorer.” (s.17)

IDA (The International Dyslexia Association) definierar begreppet dyslexi enligt följande;

”Dyslexi är en av flera olika inlärningssvårigheter. Den är en specifik språkbaserad störning med konstitutionell bakgrund som yttrar sig i svårigheter att avkoda enskilda ord. Vanligen

15

avspeglar den en otillräcklig fonologisk bearbetningsförmåga. Dessa svårigheter i att avkoda enskilda ord avviker ofta från det som kan förväntas i relation till ålder och andra kognitiva förmågor; de är inte beroende på en allmän utvecklingsstörning eller sensorisk

funktionsnedsättning. Dyslexi visar sig i olika former av språkliga svårigheter. Ofta förekommer problemet i läsning tillsammans med påtagliga problem att tillägna sig färdigheter i skrivning och stavning.”

(http://www.dyslexistiftelsen.org/dyslexistiftelsen.org/Definition.html)

1.3.4 SKED

SKED (2010-11-15) står för Skånes Kunskapscentrum för Elever med Dyslexi. De arbetar med att sprida kunskap om dyslexi bl.a. genom föreläsningar, utbildningar och metodutveckling då de tillsammans med FoU (Forsknings- och utvecklingsenheten) arbetar med projekt för att vidareutveckla kompetensen inom dyslexiområdet. De samverkar med skolpersonal för att skapa fungerande rutiner och en god pedagogik i arbetet med elever som har dyslexi. SKED hjälper också till med utprovning av datorhjälpmedel, ger rådgivning och stöd till elever, anhöriga och skolpersonal. När det av särskilda skäl inte går att få en utredning till stånd på hemorten finns det möjlighet att vända sig till SKED. De tar emot barn och ungdomar upp till 19 år. (SKED, 2010-11-15).

16

2. Litteraturgenomgång

I detta kapitel belyser vi forskning som knyter an till uppsatsens frågeställningar. Vi kommer att presentera litteratur som beskriver dyslexi men även läs- och skrivsvårigheter på ett mer generellt plan. Innan elever har fått sin diagnos dyslexi hör de till gruppen elever med läs- och skrivsvårigheter. I litteraturgenomgången kommer vi att beskriva signaler som kan tyda på läs- och skrivsvårigheter, förklara vad dyslexi innebär och belysa de konsekvenser det medför för eleven. Vi kommer också att ta upp styrdokument för grundskolan som berör elever i behov av särskilt stöd, samt redogöra för det som visat sig vara framgångsfaktorer i arbetet med elever som har dyslexi.

2.1 Styrdokument

Skolan styrs av Skollagen, Grundskoleförordningen, läroplaner och kursplaner. I Skollagen (kap.1 § 2) står att utbildningen ska vara likvärdig och ta hänsyn till elevers olika behov och förutsättningar. Det är skolans ansvar att hjälpa de elever som av olika anledningar har svårt att nå kunskapsmålen. Skolverket (2008a) menar att orsaken till en elevs svårigheter ska i första hand sökas i hans/hennes möte med undervisningens innehåll och i lärandemiljön. Läs- och skrivsvårigheter nämns inte i lagar eller förordningstexter som gäller för grundskolan. Däremot talas det om elever i behov av särskilt stöd och här ingår elever med dyslexi.

I Lpo 94 står det;

”… att en likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen.” (s. 4).

Någon lag angående elevers rättigheter till kompensatoriska hjälpmedel finns inte för elever i grundskolan. Det står i skollagen (kap.1 § 4) att elever ska utan kostnad ha tillgång till böcker, skrivmaterial, verktyg och andra hjälpmedel som behövs för en tidsenlig utbildning.

17

Salamancadeklarationen (2001) betonar att alla elever ska få det stöd de behöver för att kunna tillgodogöra sig skolundervisningen på samma villkor som andra. Det framhålls också att;

”Lämplig och överkomlig teknologi skall vid behov utnyttjas för att öka chanserna till framgångsrika skolstudier och stödja kommunikation, rörlighet och inlärning.” (s.32).

I SOU, Statens offentliga utredningar, (2003:15) framhålls att den enskilda elevens behov skall vara styrande för vilka läromedel respektive hjälpmedel vederbörande skall ha rätt till i sin lärsituation. Vidare sägs att det är angeläget att avlägsna sig från diagnostänkandet som länge styrt tilldelningen av läromedel och hjälpmedel och att det är den enskilda elevens behov som skall styra anskaffandet av läromedel och hjälpmedel.

I Lpo 94 kan man läsa att läraren skall;

”stärka elevernas vilja att lära och elevernas tillit till den egna förmågan samt stimulera, handleda och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter.” (s.12)

I Grundskoleförordningen (1994:1194) om särskilda stödinsatser påpekas att;

”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervisningsgrupp.” (§ 5)

”Särskild undervisning skall så långt som möjligt motsvara den undervisning eleven inte deltar i.” (§ 7)

I strävan mot en skola för alla är ett specialpedagogiskt perspektiv nödvändigt. I SOU (1999:63) betonas det att en av specialpedagogikens mest angelägna uppgifter är att bidra till att personal i skola och förskola kan möta den naturliga variationen av elevers olikheter.

2.2 Dyslexi

2.2.1 Orsaker

Høien och Lundberg (2002) säger att avkodningssvårigheter är ett huvudkännetecken vid dyslexi. De säger att avkodning gör att läsaren kan känna igen, uttala och få tillgång till ordets mening. Vidare säger författarna också att det finns ett nära samband mellan avkodning och

18

läsförståelse. De förklarar att forskning visat att en automatiserad ordavkodning är en nödvändig förutsättning för god läsfärdighet och att svaghet i ordavkodningen därför hindrar läsförståelsen. Författarna säger också att läsningen kan tränas upp så att eleven behärskar ett visst flyt men svårigheterna med att stava rätt brukar kvarstå. De menar att dyslexin inte förutsätter någon diskrepans mellan avkodning och begåvning, vilket innebär att dyslexi kan förekomma på alla begåvningsnivåer. Samuelsson (2006) säger att personer med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter ofta har ett något sämre korttidsminne. Samuelsson beskriver svårigheten med att skriva när man har problem med korttidsminnet. Han säger att det krävs ett bra korttidsminne då man först ska dela upp fonemen i ordet, sen ska man upprätthålla dessa talljud i korttidsminnet och därefter skriva ner grafemen som motsvarar de talljud man har i korttidsminnet för att skapa ett ord. Ingvar (2008) beskriver de specifika svårigheter som är mest typiska för dyslexi;

 Ljudmedvetenhet - fonologisk avkodning, att se och uppfatta ljuddelar och automatiskt sätta ihop dem till ord.

 Ordigenkänning, att läsa skrivna ord snabbt och automatiserat.

 Tillgång till ordförrådet - ordmobilisering, att snabbt kunna namnge till exempel objekt på en bild.

 Arbetsminnet utvecklas senare samtidigt som andra funktioner inte automatiseras i samma utsträckning som hos andra.

 Problem med stavning och att kunna formulera sig i skrift.

Höien och Lundberg (2002) menar att elever med dyslexi även kan få sekundära problem bland annat med matematik och förmågan att kunna hantera siffror. De har svårt med ordningsföljden och sekvenser vilket gör till exempel huvudräkning svårt. De menar vidare att dåligt självförtroende, olika sociala och känslomässiga anpassnings- och beteendeproblem också kan förekomma. Trots samma diagnos har varje enskild individ sina speciella svårigheter. Samtliga svårigheter kan uppstå var för sig eller i kombination med varandra. Att ha problem med alla faktorerna samtidigt är mindre vanligt.

Kere och Finer (2008) påtalar att biologiska faktorer kan vara de viktigaste, men det är inte dyslexin i sig som ärvs utan genetiska förutsättningar för att lära sig läsa och skriva. Det finns flera kännetecken att uppmärksamma:

19  Begränsat intresse för böcker och bokstäver.

 Svårigheter att skilja mellan närliggande ljud, att rimma och/eller delta i språklekar där man till exempel laborerar med ljud och stavelser (bristande fonologisk medvetenhet).  Svårigheter att komma ihåg det man just har läst (bristande fonologiskt arbetsminne).  Svårigheter att hitta ett läst ords betydelse i sitt inre ordförråd (bristande fonologisk

ordmobilisering).

Damsby (2010-10-21) och SPSM (2010-12-07) berättade att elever med dyslexi har ofta svårt att organisera sin tillvaro, läsa sitt schema och komma ihåg läxor och tider. De kan också ha svårt att lära sig saker utantill, exempelvis glosor, multiplikationstabellen och telefonnummer. För elever med dyslexi, som inte får möjlighet att använda kompensatoriska hjälpmedel kan avkodningen kräva så mycket energi, att endast en väldigt liten del återstår att använda till själva förståelsen. Att lyssna och skriva samtidigt i en anteckningssituation kan ofta vara svårt. Vid prov kan avkodning av frågan och formulerandet av det skriftliga svaret ta så mycket kraft att eleven inte klarar av det, orkar eller hinner redovisa sina kunskaper. Därmed kan eleven inte använda sin fulla kapacitet och deras chanser att nå högre betyg minskar. Detta kan i sin tur påverka kommande utbildningar och livsval Damsby (2010-10-21). Eftersom läs- och skrivsvårigheter ofta leder till svårigheter att nå målen, är det enligt Grundskoleförordningen (1994:1194) 5 kap. 1 § rektors ansvar att se till att skolan uppfyller kraven på rätten till stöd. Framkommer det genom uppgifter från skolans personal, en elev, dennes vårdnadshavare eller på annat sätt att en elev kan ha behov av särskilda stödåtgärder, skall rektor se till att behovet utreds. En åtgärd för att underlätta läsning och skrivning är att använda kompensatoriska hjälpmedel. Konsensusprojektet som pågick mellan 2001 och 2006, gav svenska läsforskare en samlad mening om läs- och skrivsvårigheter, läs- och skrivinlärning och läs- och skrivinlärningspedagogik (Myrberg & Lange 2006). Idag ligger Sverige internationellt i forskningsfronten vad gäller dyslexiforskning. Rygvold (2001) menar att både praktiker och forskare är överens om att det i praktiken är svårt att komma fram till entydiga gränser mellan läs- och skrivsvårigheter och dyslexi. Hon menar också att elever med läs- och skrivsvårigheter har lika stort behov som eleverna med dyslexi av en anpassad undervisning.

20 2.2.2 Förebyggande arbete

Häggström (2003) påtalar att redan i förskola och i förskoleklass är ett systematiskt förebyggande arbete utslagsgivande för elevers möjlighet att lyckas. I skolan måste läs- och skrivinlärningen prioriteras och få ta tid. För en elev med läs- och skrivsvårigheter påverkas livet och inte minst skoldagen redan i första klass då eleven märker att han/hon inte lär sig läsa och skriva som andra. Det kan finnas flera omständigheter som kan bidra till att ge

upphov till läs- och skrivsvårigheter.

Figur 2.1. SPSM (Specialpedagogiska skolmyndigheten) (30/11-10.)

Figur 2.1 visar orsaker som kan påverka läs- och skrivförmågan. Kunskapen om dessa orsaker kan vara viktiga för förståelsen kring läs- och skrivsvårigheter. Kamratrelationer, hög frånvaro och skolbyte och byte av pedagoger kan också bidra till att eleven inte finner sig till rätta och får svårt att fokusera på sitt skolarbete (Björk & Liberg 1996). Viktiga faktorer för hur elevens läsande och skrivande ska utvecklas är även pedagogers kompetens, förhållningssätt och kunskap om olika inlärningsmetoder och kompensatoriska hjälpmedel (Föhrer & Magnusson 2000). Fokus under de första skolåren ligger på läs- och skrivinlärning vilket medför att självkänslan påverkas i negativ riktning när eleven inte lyckas. Damsby

21

(2010-05-27) menar att förekomsten av läs- och skrivsvårigheter bland elever är mellan 10-20 % och av dem har 2-7 % dyslexi. Hon poängterar att gemensamt för båda grupperna är att båda behöver särskilt stöd i skolan. Enligt Skolverket (2008b) är läs- och skrivsvårigheter den vanligaste orsaken till att elever i de lägre årskurserna får särskilt stöd. De menar också att det inte alltid är pedagogiska överväganden som är avgörande för vilka åtgärder som sätts in, utan snarare vad som finns tillgängligt på skolorna och resulterar ofta i ”mer av samma sak”. En följd av att ha stora svårigheter med att knäcka läskoden är att eleven tillgodoser sig mindre mängd text än sina kamrater. Bråten (2008) säger att ordförrådet utvidgas till stor del genom läsning. En följd av mindre mängd läsning blir ett begränsat ordförråd, detta påverkar i sin tur läsförståelse och begreppsutveckling. Efter några år i skolan påverkas fler och fler skolämnen då eleven förväntas läsa för att lära.

En miljö med samtal och lek mellan barn och vuxna, högläsning och låtsasskrivning ger förkunskaper inför barnets läs- och skrivinlärning. De barn som får möta skriftspråket i tidig ålder ges fler tillfällen till att få språklig medvetenhet på ett lekfullt sätt (Häggström, 2003). Ett barn som växer upp i en läs- och skrivfattig miljö får inte möjlighet att tillgodose sig dessa förkunskaper (Liberg, 2003). En elev som har låg självbild och dålig självkänsla kan underprestera och sakna motivation till att läsa och skriva, vilket Taube (2009) anser har stor betydelse för elevens läs- och skrivinlärning. Vid läsinlärning behövs komponenterna avkodning, förståelse och läsintresse. För att kunna avkoda behöver man kunna koppla ihop grafem och fonem. Grafem är bokstäver och fonem är minsta betydelseskiljande enhet i språket, nämligen hur grafemet ska låta. Eleven måste kunna använda den fonologiska strategin (ljudning) eftersom det inte går att gissa sig fram till ordets betydelse (Høien & Lundberg 2002). Elever med ordavkodningssvårigheter får ofta problem även med matematiken eftersom många uppgifter i matematiken kräver läsförståelse. Damsby (2008) menar att för elever med läs- och skrivsvårigheter är det av största vikt att de kan utveckla sin läsförståelse via hörseln, alltså att kunna läsa med öronen. För att träna hörförståelsen kan pedagogen läsa högt för eleven eller låta eleven lyssna på texter. Pedagoger behöver ha kunskap om många olika läsinlärningsmetoder för att kunna individanpassa till elevens utvecklingsnivå (Myrberg & Lange, 2006). För att ta reda på om en elev har läs- och skrivsvårigheter bör man även ta reda på hur elevens tal- och språkutveckling varit under förskoletiden (Carlström, 2007). Häggström (2003) säger att många undersökningar visat att man kan förebygga läs- och skrivsvårigheter genom att på ett lustfyllt och välstrukturerat sätt

22

leka med språket. Hon menar att leker barnen språklekar i förskolan och i början av årskurs 1 gynnas utvecklingen och förståelsen av språkets formsida. På en daglig samling där man arbetar efter en genomtänkt och given struktur kan man göra barnen ”läsberedda”. Stunderna av planerad lustfylld lek med språket ökar den språkliga medvetenheten och gynnar barnen i mötet med den mer formella läsinlärningen i skolan. För att en elev i skolan inte skall komma efter i sin kunskapsinhämtning bör kompensatoriska hjälpmedel sättas in så fort det uppdagas att eleven har svårigheter i sin läs- och skrivutveckling. Glentow (2006) menar att ”vänta och se” är förkastligt då det ökar klyftan gentemot klasskamraternas kunskapsinhämtning. Ett hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter kan vara talböcker, men eleven bör både se och höra texten för att det ska ge bästa effekt (Föhrer & Magnusson, 2003). Bruce (2003) säger att muntligt och skriftligt språk är två sidor av samma mynt och att man kan förebygga problem med barnets språkliga utvecklinggenom att ”så” i talet och ”skörda” i skriften.

2.3 Kompensatoriska hjälpmedel

Kompensatoriska hjälpmedel och andra stödåtgärder bör sättas in i tidigt skede, redan när pedagogerna uppmärksammar att eleven inte kan inhämta generella kunskaper på grund av sin bristande läs- och skrivförmåga. Detta menar Sämfors (2009) kan bidra till att eleven inte behöver få känslan av att misslyckas utan kan hänga med i klasskamraternas studietakt. Det är inte tillräckligt för eleven att ha tillgång till olika hjälpmedel utan det är nödvändigt att de har kompetens och kunskap att hantera dem på ett effektivt sätt (Damsby, 2008). Hon menar vidare att specialläraren/specialpedagogens kunskap om hur de kompensatoriska hjälpmedlen ska och kan användas är av stor betydelse eftersom de ska kunna lära eleven, andra pedagoger och föräldrar. Elever med läs- och skrivsvårigheter behöver lära sig att använda kompensatoriska hjälpmedel (Lundgren & Ohlis, 2003). Damsby (2008) poängterar att det är viktigt att se lärandet av de kompensatoriska hjälpmedlen som en betydelsefull del i elevens utveckling.

2.3.1 Kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel

Rönnåsen och Ekstedt (2007) undersökte i sin studie lärarnas kompetens och inställning till kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. De tittade också på i vilken utsträckning kompensatoriska hjälpmedel användes i de sex kommuner som ingick i

23

deras studie. Deras resultat visade att väldigt få elever har tillgång till kompensatoriska hjälpmedel. De kom också fram till att när dator används som hjälpmedel i undervisningen används den mest som textbehandling, rättstavning och färdighetsträning. Författarna menar att skolans pedagoger måste höja sin kompetens kring kompensatoriska hjälpmedel för att de ska kunna anpassa och utforma användandet av de kompensatoriska hjälpmedlen till varje enskild elevs behov och förutsättningar. Bonn (2007) har utvärderat effekten av ett projekt där 83 lärare fick utbildning i användandet av kompensatoriska hjälpmedel för elever med läs- och skrivsvårigheter. De flesta lärarna som deltog i projektet ansåg att utbildningen gett dem bättre förutsättningar att möta elevernas behov.

2.4 Översikt över kompensatoriska hjälpmedel

Damsby (2008) säger att kompensation och kompensatoriska hjälpmedel är ett samlat begrepp som har syftet att hjälpa individer i behov av särskilt stöd. Damsby poängterar att det är många faktorer som är av stor betydelse vid implementering av kompensatoriska hjälpmedel. Damsby (2010-10-21) beskriver en tårta med lika stora tårtbitar som symboliserar de olika faktorerna som är viktiga i arbetet med dyslexi och kompensatoriska hjälpmedel. Faktorerna/tårtbitarna är utbildning, kunskap, samverkan attityder, ansvar, igångsättning, mjuk-, och hårdvara. Damsby menar att ingen faktor är viktigare än den andra för ett lyckat och hållbart resultat. Vidare tar hon upp de främsta hindren för att komma igång med kompensatoriska hjälpmedel såsom tidsbrist, kunskapsbrist, teknisktstrul, tillgänglighet till datorer, och elevernas motvilja. Jacobson och Svensson (2007) menar att kompensatoriska hjälpmedel bör ses som positiva när det används som ett verktyg i en inkluderande skola för att utjämna en funktionsnedsättning. Flera forskare (Jacobson & Svensson 2007, Föhrer & Magnusson 2003) anser att det måste bli en självklarhet att söka alternativa, kompenserande metoder för elever med läs- och skrivsvårigheter. De poängterar att kompensatoriska hjälpmedel bör bli en naturlig del i skolarbetet i den ordinarie undervisningen. Det är alltså viktigt att skolan tillhandahåller flera olika hjälpmedel för att möjliggöra för alla elever att nå målen. Skolan bör alltid förespråka läromedel som också finns i alternativa format och versioner. Det ger alla elever likvärdiga möjligheter att läsa på sitt sätt och leder ofta till högre måluppfyllelse. Elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi kan med rätt kompensatoriska hjälpmedel delta i klassens arbete. Damsby (2010-10-21) rangordnar de

24

kompensatoriska hjälpmedlen som elever med dyslexi bör ha till sitt förfogande i det dagliga skolarbetet:

1. E-böcker, inläst läromedel och skönlitteratur som ger elever möjlighet att tillgodose sig kunskap och utveckla sin läsförståelse och sitt ordförråd via läsning med öronen. (Se bilaga 4). På Talboks- och punktskriftsbiblioteket (TPB, www.tpb.se) finns ca 82 000 inlästa böcker både skönlitteratur och faktaböcker. Dyslektiker har rätt att låna från TPB.

2. Talsyntes, såsom exempelvis programvaran Vital och TPB Reader används för att få digitala texter upplästa, vilket underlättar läsning och skrivning. Talsyntes finns på flera olika språk.

3. Rättstavningsprogram, såsom exempelvis Stava Rex och Spell Right, ger stavningskontroll och hittar felstavade ord samt förklarar skillnader i närliggande ord. 4. DAISY-spelare, är en speciell spelare i litet cd-format. DAISY står för (Digitalt

Anpassat Informationssystem). Med Daisy-spelaren kan eleven exempelvis reglera läshastigheten, söka efter fraser, rubriker, kapitel eller en särskild sida och markera texten med bokmärken. Många e-böcker är i Daisy-format. Installerar man Daisy- läsprogramvara på datorn kan eleven lyssna på texten samtidigt som texten visas på datorskärmen. Det finns fria nedladdningsbara läsprogram såsom exempelvis AMIS och TPB Reader.

5. C-Pen, är en handskanner som liknar en överstrykningspenna. Den scannar in text och siffror till datorn som sedan kan läsas upp av talsyntesen.

6. 10 fingrar är en önskvärd kompletterande utbildning för eleverna som bör bli ”flytande” i sin skrivning på tangentbordet.

7. Gustavas Ordbok är ett digitalt ordlexikon som kan slå upp ord även om man inte kan stava till dem, det har så kallat stavningsstöd.

Sjöbeck (2010-05-27) framhåller dyslektikers behov av att kunna använda sig av e-böcker för sin kunskapsinhämtning och hävdar att det är lika rätt, lika bra och ska accepteras som likvärdigt att läsa med ögonen, öronen eller fingrarna. Hon poängterar att det är i hjärnan läsningen sker och att det är i hjärnan vi utvecklar vårt språk, våra tankar och därigenom blir litterata individer. För elever med dyslexi är skrivning oftast svårare än läsning på grund av deras svårighet med att stava rätt (Høien & Lundberg, 2002). Att använda talsyntes såsom

25

Vital där eleven har möjlighet att få uppläst det som skrivits, kan vara ett bra sätt för eleven att kontrollera att texten blir som eleven tänkt sig. Rättstavningsprogram som Stava Rex hittar felstavade ord och föreslår olika alternativ för eleven att välja på. Programmet markerar även ord som låter lika men stavas olika. Stava Rex sätter in de olika ordförslagen i meningar som gör att sammanhanget kan hjälpa dyslektikern att veta vilket av orden som är det korrekta i sammanhanget. Eleven kan med hjälp av Vital få meningarna upplästa och kan lyssna på de olika förslagen. Dessa funktioner är till stor hjälp för elever med dyslexi. Detta förordar Sämfors (2009) som bra hjälpmedel för alla barn i den tidiga läs- och skrivinlärningen. Programvaran Spell Right fungerar på liknande sätt som Stava Rex men är på engelska. Digitala ordböcker/lexikon kan vara en hjälp till att förstå svåra ord och få dem förklarade. På så sätt kan eleven bli mer motiverad till att läsa vidare eftersom de både får en ökad förståelse och förklaring till de svåra orden.

Utöver dessa kompensatoriska hjälpmedel bör elever med dyslexi få undervisningsstöd av speciallärare/specialpedagog om behov finns (§5, Grundskoleförordningen). Dessutom bör de få lektionsanteckningar, lektionssammanfattningar och information skickat till sin dator så att de med hjälp av talsyntesen kan få materialet uppläst. De bör också ges möjlighet till muntliga prov. Även fickminne (en minibandspelare) för att läsa in påminnelser om sådant som inte får glömmas bort kan vara till stor hjälp. SPSM (2010-12-07) visade ett ordbehandlingsprogram med symbolstöd, ljudning, symbolstödd stavningshjälp och med uppläsning. Ordbehandlingsprogrammet heter SymWriter och kan vara ett bra hjälpmedel vid läs- och skrivinlärningen.

Det finns andra bra hjälpmedel att använda sig av som exempelvis Smart Board. Det är en digital Whiteboard där allt som skrivits på tavlan kan skickas direkt till elevens datorer. Undervisningen kan utgå från datorn och kommuniceras via Smart Boarden, den har även interaktiva funktioner som kan vara till kreativt och utvecklande stöd åt eleven och pedagogen. Skanner och OCR-program kan vara bra hjälpmedel då pedagoger använder sig av material som inte finns i läroböckerna eller i datorn såsom exempelvis lösa stenciler och bilder. Då kan skannern överföra stencilen och bilden till datorn som sedan kan skickas till elever med läs- och skrivsvårigheter. program krävs för att skannern ska fungera. OCR-programmen omtolkar inskannad information till text. Det finns även en översättningspenna/språkpenna som kan vara ett alternativ till ordböcker. Vidare kan man

26

använda Lexia eller Provia, som lästräningsprogram där fonologisk medvetenhet, läsfärdighet och läsförståelse tränas samt Saida Ordprediktion som är ett program som gissar vad man försöker skriva och ger förslag på ord. ”T9-funktionen” som används i mobiltelefoner är ett annat exempel på ordprediktonsprogram. Nytt på marknaden är läsplattan. SPSM (2010-12-07) skriver att läsplattan kan ge en ny dimension av läsandet för personer med läs- och skrivsvårigheter. Läsplattan är en digital bok som kan rymma tusentals böcker. Detta kan betyda att elevens skolväska blir betydligt lättare att bära allt eftersom läromedel blir digitala. Texten på läsplattan visas på en skärm med elektroniskt bläck, vilket gör det behagligare för ögonen att läsa än från datorskärmen. Läsplattans skärm varken lyser eller flimrar och det är inga problem att läsa i solsken. För elever med läs- och skrivsvårigheter betyder detta att de kan läsa var som helst, både inomhus och utomhus. På läsplattan kan eleven sätta bokmärken och den startar upp där du senast läste. En del plattor har textförstoringsmöjligheter och kan spela upp ljudfiler i mp3 och wav-format. Det finns även möjlighet i några plattor att få text uppläst med hjälp av talsyntes, dock finns för närvarande inga svenska röster. Huvudfunktionerna för en läsplatta är läsning av e-böcker men några modeller har stöd för media och nätverksfunktioner. Då kan de även användas till exempelvis sökning av information på internet och att man kan skicka inspelade ljudfiler via e-post.

2.4.1 SKED:s vision

Så här anser vi att SKED:s vision skulle kunna se ut. Sara är en fiktiv tjej med dyslexi. Hon skulle kunna vara en elev, på vilken grundskola som helst, med de förutsättningar som SKED menar att alla elever med läs- och skrivsvårigheter behöver.

I de ämnen där skolan använder läroböcker och eleverna förväntas läsa text använder Sara e-böcker. Skolan har medvetet valt att satsa på läromedel där det följer med bra inläst material. De anser att kunskapsnivån och måluppfyllelsen blir bättre om alla elever har alternativa sätt att inhämta kunskap. Därför kan Sara lyssna på läroböckerna från sin Daisyspelare eller sin dator beroende på material, både i skolan och hemma. I datorn finns talsyntesprogram och rättstavningsprogram och till sin hjälp har hon även en C-Pen. När Sara lyssnat på texten i läroboken kan hon arbeta med instuderingsfrågorna. Om Sara fått instuderingsfrågorna på stencil kan hon med sin C-Pen föra över frågorna till datorn och lyssnar på dem med hjälp av talsyntesprogrammet. Hon kan även använda sin C-Pen som en överstrykningspenna i den

27

text hon läser och få det hon själv anser vara det viktigaste direkt inskannat i sin dator som en sammanfattning. Detta kan sedan hennes talsyntes läsa upp för henne. Sara kan även ta hjälp av talsyntesprogrammet och rättstavningsprogrammet när hon skriver. I matematik använder hon sin C-Pen för att få uppgifter med text upplästa. Då försvinner själva läshindret och hon kan ägna sig åt matematiken. När Sara kommer hem efter skolan har hon sin bärbara dator, C-Pen och sin Daisyspelare med sig. Då hon öppnar sin mail finns lektionsanteckningar och annat viktigt material som pedagogerna skickat till henne. Hon sätter sig och lyssnar på sina lektionsanteckningar och läxor, läser (med öronen) lite ur läroböckerna och arbetar med sina inlämningsuppgifter. Utöver detta får Sara stöd i sin läs- och skrivträning tillsammans med specialläraren på skolan, detta hjälper henne att utveckla sin läs- och skrivförmåga i sin egen takt, utan att komma efter kunskapsmässigt. Specialpedagogen på skolan har också hjälpt henne genom att tillsammans med hennes lärare förbättra klassrumssituationen och genom att då och då vara ett stöd inne i undervisningen. Både Sara och hennes föräldrar har ett nära samarbete med de pedagoger som är delaktiga i Saras utveckling. De känner stort förtroende för att kunskap och kompetens finns på skolan och hos pedagogerna. De känner även sig trygga med att deras dotter har de kompensatoriska hjälpmedel som finns att tillgå för att hennes kunskapsutveckling ska vara så gynnsam som möjligt.

2.4.2 Framgångsfaktorer

Riddick (2000) menar att det finns vissa faktorer som påverkar hur bra elever med dyslexi klarar sig i skolan. Hon menar att det finns några faktorer som skulle kunna benämnas som framgångsfaktorer och som visat sig vara bidragande faktorer till om en dyslektiker valde att fortsätta studera på universitet eller högskola. Enligt Riddick är dessa faktorer;

 att det blev en tidig identifikation av deras dyslexi

 att de hade insikt i sitt eget sätt att lära och kunde använda denna kunskap i skolarbetet  att deras pedagoger hade kompetens inom läs- och skrivsvårigheter

 att de hade stöttande föräldrar  att deras motivation var stark

 att deras självtillit var god och att de hade andra områden som de var starka i

För elever med dyslexi är pedagogen en viktig person. Om pedagogen är kompetent inom läs- och skrivsvårigheter och vet hur man bäst hjälper och stöttar dyslektikern i dess utveckling, är

28

detta en framgångsfaktor. En annan framgångsfaktor är att eleven har föräldrar som stöttar och tror på dem. Som Antonovsky (2005) säger besitter människan en särskild förmåga att kunna hantera svåra situationer och har själv de resurser som krävs för att klara av de krav som ställs. Men för att människan ska kunna använda dessa resurser krävs att vi upplever KASAM (Känsla Av SAMmanhang). KASAM innebär att man måste förstå det som sker runt omkring en och att man måste kunna hantera det på ett greppbart och förståligt sätt. Vi beskriver KASAM mer på sidan 31. Ingesson (2007) har gjort en liknande studie där även hon kommit fram till att om elever upplever KASAM är detta framgångsfaktorer. Burden och Burdett (2005) har också studerat framgångsfaktorer på en skola, vid vilken pojkar med dyslexi går. Deras studie visade att pojkarna lyckades både med sina studier och med olika sporter. Även de fann att pojkarna upplevde KASAM på så sätt att de hade en positiv inställning till skolan, att de hade en positiv syn på sig själv som studenter och att de ansåg sig kunna påverka sin framtid. Normen på skolan var att man förväntade sig framgång från eleverna och att skolan som helhet verkade för att stärka elevernas självkänsla. Burden och Burdett menar att pedagogernas kompetens är en viktig del i dessa elevers framgång. De menar också att man får ha i beaktande att situationen för dessa pojkar är lite speciell då det är en skola för pojkar med dyslexi. Eleverna på denna skola jämförde sig bara med andra elever med dyslexi och forskarna ställer sig frågan om liknande resultat är möjliga att uppnå för elever med dyslexi på en vanlig skola.

Bruce (2003) förespråkar att man hämtar inspiration från det metakognitiva perspektivet i arbetet med elever i behov av särskilt stöd. Om man utifrån ett metakognitivt perspektiv kartlägger hela spektrat av elevens kognitiva funktioner och låter eleven vara en medveten och intresserad aktiv deltagare i denna kartläggning så menar Bruce att man skapat ett gynnsamt läge för åtgärdsplanering. Vygotsky (1962) skriver om det inre språket och menar att det handlar om förmågan att reflektera över sin egen förmåga och sitt eget tänkande, vilket är de faktorerna som det metakognitiva perspektivet också framhåller som viktiga. Men det metakognitiva perspektivet handlar inte bara om det egna tänkandet utan också om att man hela tiden övervakar hur man går tillväga och att man är på rätt väg. Metakognitivt perspektiv ligger i linje med KASAM och kan ses som användbara framgångsfaktorer i arbetet med elever i behov av särskilt stöd (se bilaga 5-8). Glentow (2006) säger att elevens motivation stärks när eleven blir medveten om sin kompetens, ”Nothing succeeds like success” (s.22). Det handlar om att bli medveten om sitt eget tänkande och hur man går tillväga när man löser

29

problem eller en uppgift. Høien och Lundberg (2002) menar att för elever med läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi är det en viktig aspekt att som läsare kunna styra och övervaka sin förståelse, upptäcka brister och fel i sin uppfattning av texter och utveckla strategier som kan användas för att rätta till felen. Det ger elever med dyslexi och läs- och skrivsvårigheter en känsla av tillhörighet och meningsfullhet. Det leder till en ”Känsla Av SAMmanhang”. Vi bör i vårt arbete med barn i behov av särskilt stöd tänka på en devis från Nya Zeeland som säger:

”om barn är oförmögna att lära sig bör vi anta att vi ännu inte hittat det rätta sättet att undervisa dem” (Björk, Sandberg & Liberg 1995, s.69)

Sjöbeck (2010-05-27) beskriver ett projekt som genomfördes på 22 kommunala grundskolor i Skåne där 27 elever deltog. Samtliga elever hade diagnos dyslexi och det var speciallärare, tal- eller specialpedagog som arbetade med eleverna. Syftet var att eleverna skulle pröva att läsa med öronen och målet var att elever med dyslexi skulle kunna tillgodogöra sig innehållet i skönlitterära texter och i faktatexter. Projektet genomfördes på så sätt att de intensivtränade (en- till- en- undervisning) i 4 veckor med tre 20 minuters tillfälle per vecka. De arbetade med litteratur som de valt tillsammans med en bibliotekarie. För att läsa texterna använde de Daisy-spelare och läsprogrammet TBP Reader. Specialläraren/tal- specialpedagogen gav bland annat specialpedagogiskt stöd i form av att skapa förförståelse, förklarade ord och uttryck, samtalade, resonerade och reflekterade kring innehållet i litteraturen. Resultatet visade att eleven blivit mer koncentrerad, förstått vikten av att läsa (lyssna) aktivt och att eleven började se sammanhang i text och kunde förstå och göra inferenser. Många läste en bok för första gången.

SPSM (2010-12-07) beskriver att framgångsrikt specialpedagogiskt arbete karaktäriseras av att det;

 utgår från elevens kunskapsnivå, upprätthåller intresse och motivation för att träna läsning och skrivning, använder olika metoder beroende av elevens svårigheter och behov

 består av en kontinuerlig och strukturerad undervisning

 erbjuder tidiga insatser i läs- och skrivutvecklingen och ges kompensatoriska hjälpmedel i kombination med lärarstöd

30

 med hjälp av analyserande läromedel ges stimulans i läs- och skrivutvecklingen som följs upp och utvärderas kontinuerligt

 stimulerar elever att utveckla egna strategier i sin läsning och skrivning, i samverkan med hemmen, vilket stödjer eleverna i deras läs- och skrivutveckling

2.4.3 Skriva sig till läsning med datorns hjälp

Trageton (2005) har forskat i vår motsvarighet till förskoleklass och upp till årskurs 3. Forskningen ägde rum i Norge, Danmark, Finland och Estland åren 1999-2002 och syftet var att undersöka om datorn kunde ersätta skrivandet med pennan i den tidiga skrivinlärningen. Undersökningen gick ut på att barnen endast fick skriva på tangentbordet under den första skrivinlärningen och undervisning i handskrift startade först i årskurs 2. Tragetons grundtanke var att det är lättare att lära sig skrivning före läsning. Tragetons tanke var att barnen i undersökningen skulle använda skrivningen som ett redskap för att lära sig läsa. Resultatet i Tragetons undersökning visade att barnen i undersökningen kunde skriva utförligare texter och kunde läsa tidigare än barn som undervisats på ett mer traditionellt sätt. Det visade sig också att när barnen i hans undersökning kom igång med handskrift, efter att ha tränat några veckor, skrev de långsammare men med tydligare handskrift än de barnen i den mer traditionella undervisningen. Trageton menar att morgondagens barn skriver med tangentbordet och ritar med pennan. Tragetons modell att skriva sig till läsning med datorns

hjälp har börjat intressera pedagoger i Sverige. ( Se bilaga 3.)

2.4.4 Hindrande faktorer

Damsby (2007) gjorde en undersökning då hon djupintervjuade några specialpedagoger samt gjorde en enkätundersökning med speciallärare/specialpedagoger. Syftet var att ta reda på vilka faktorer som hade betydelse för användandet av kompensatoriska hjälpmedel i skolan. Författaren kom fram till att specialpedagogerna/speciallärarna ansåg att tidsbrist och kunskapsbrist var faktorer som hämmade användandet av kompensatoriska hjälpmedel. Damsby kom fram till att specialpedagogerna ville få mer kunskap och de efterlyste utbildning på området. Hon fann även att elevens, föräldrarnas, pedagogernas och rektorns inställning och attityd till kompensatoriska hjälpmedel hade en betydande roll, men även tillgången till kompensatoriska hjälpmedel var av stor betydelse. Föhrer och Magnusson (2003) menar att ett bra samarbete mellan hem och skola gynnar användandet av

31

kompensatoriska hjälpmedel samt ökar viljan och självförtroendet hos elever med läs- och skrivsvårigheter. Detta bidrar i sin tur till att de specialpedagogiska insatserna blir mer verksamma. Det finns många olika hjälpmedel som kan underlätta för personer med läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.

Föhrer och Magnusson (2003) beskriver att trots att vissa skolor har satsat på att köpa in tekniska hjälpmedel brister det ofta i pedagogernas kompetens hur utrustningen skall användas. Vidare belyser de vikten av att alla pedagoger som undervisar elever med läs- och skrivsvårigheter behöver kunskapen och kompetensen att använda de kompensatoriska hjälpmedlen. De menar också att ju bättre kompetensen och kunskapen är hos pedagogerna desto positivare är de till att arbeta med kompensatoriska hjälpmedel. Skolverket (2009) skriver att tillgången till datorer och möjlighet till internetuppkoppling varierar betydligt mellan kommuner och skolor. De menar att endast en knapp tredjedel av lärarna har en egen bärbar dator, något som Skolverket bedömer som anmärkningsvärt med tanke på den utbredda användningen i samhället i övrigt. Vidare belyser de att i de kommunala skolorna går det 6 elever på varje dator, att förhållandevis stor andel av datorerna är äldre än 3 år och att skolorna skattar sina investeringsbehov som höga.

2.5 Specialpedagogiskt perspektiv

2.5.1 Specialpedagogik och dyslexi

Det är svårt att avgränsa vad som är specialpedagogik och vad som är vanlig pedagogik. Specialpedagogik kan få en negativ klang då den är något som avviker från det ”normala”. Ur ett negativt synsätt går specialpedagogik ut på att urskilja det som betraktas som inte normalt, men sett ur ett positivt synsätt så ges extra resurser och det skapas undervisningssituationer som passar just dem som behöver särskilt stöd (Nilholm, 2003).

”Specialpedagogik är pedagogik där den vanliga pedagogiken inte anses räcka till” (Nilholm, 2003 s. 10).

Nilholm (2003) beskriver det kompensatoriska och det kritiska perspektivet, där det kompensatoriska perspektivet har sin grund inom medicinsk tradition där det krävs en diagnos för att ”behandla sjukdomen”. Här letar man efter grundläggande problem, identifierar olika

32

svårigheter och föreslår olika metoder och åtgärder för att kompensera individen. Inom detta perspektiv för man fram fonologiska processer som avgörande för läsproblem. Forskare inom detta synsätt har, enligt Nilholm, utvecklat träningsprogram där eleven får öva på språkets formsida. Inom detta synsätt så är skillnaderna stora mellan vanlig pedagogik och specialpedagogik. I det kritiska perspektivet söks orsaken till elevens svårigheter utanför eleven. Nyttan och objektiviteten i diagnostisering kritiseras och man anser att endast skolan vinner på en diagnos då felet identifieras hos eleven. Anhängare till detta perspektiv förespråkar inkluderingstanken som det enda rätta och menar att läraren ska vara kompetent nog att kunna undervisa alla elever inom samma klassrum. Inom detta synsätt är skillnaderna mellan vanlig pedagogik och specialpedagogik inte så märkbara. Nilholm (2003) diskuterar även det tredje perspektivet, dilemmaperspektivet, som behandlar både det kompensatoriska och det kritiska perspektivet och där det hela tiden krävs ställningstagande. Begreppet dilemma används eftersom det inte finns några uppenbara svar på om olikheter ska kategoriseras eller inte. Utformningen av den specialpedagogiska verksamheten på skolorna är beroende av vilket perspektiv vi utgår från och hur vi ser på elever i behov av särskilt stöd. De åtgärder vi sätter in beror på om vi ser brister hos den enskilda eleven eller om vi ser behov i mötet mellan elever och den pedagogiska miljön (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001).

Vi anser att i det dagliga arbetet med elever i behov av särskilt stöd bör specialläraren/specialpedagogen, prova ut kompensatoriska hjälpmedel, sätta igång användandet av kompensatoriska hjälpmedel, hitta alternativa undervisningsformer både i och utanför klassrummet samt stötta och utbilda lärare, elever och föräldrar. Samtliga av dessa faktorer kan hjälpa elever med läs- och skrivsvårigheter och omfattas inom de olika kompetenser som specialpedagoger och speciallärare anses behärska inom det specialpedagogiska perspektivet (se bilaga 2).

2.5.2 KASAM

Aron Antonovsky har utvecklat begreppet KASAM (Känsla Av SAMmanhang) som är ett förhållningssätt där begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är ledord. Begriplighet står för att eleven förstår sin uppgift och/eller sin situation och är insatt i det som sker. Att ha förståelse ger bättre förutsättningar att kunna hantera yttre faktorer. Hanterbarhet innebär att

33

eleven får hjälp att strukturera och planera sitt skolarbete och/eller sin situation. Eleven upplever att den får det stöd, de kompensatoriska hjälpmedel och den hjälp de behöver.

Meningsfullhet står för att eleven känner motivation och ett värde i sina prestationer, vilket

betyder medverkan och delaktighet. Vi har valt KASAM därför att vårt syfte var att kartlägga om tillgång och kompetens fanns inom området kompensatoriska hjälpmedel. Tillgången och kompetensen kring kompensatoriska hjälpmedel kan vara avgörande för om eleven får möjlighet att uppleva KASAM. Antonovsky (2005) menar att känslan av sammanhang är en global hållning som uttrycker i vilken utsträckning man har en genomträngande och varaktig dynamisk känsla av tillit till att de stimuli som härrör ens inre och yttre värld under livets gång är strukturerade, förutsägbara och begripliga. Glentow (2006) skriver att KASAM förutsätter att lärare arbetar för att stärka elevernas självkänsla vilket hon anser man gör genom att;

 ge klara och raka instruktioner

 ge eleverna positiva förväntningar ställda på sig istället för negativa  ge eleven tillgång till kompensatoriska hjälpmedel

 rätt ställda krav

34

3. Metod

3.1 Val av metod

Thurén (1991) säger att hermeneutiken är en tolkningslära och att vetenskap som gör tolkningar av detta ”förstående” slag kallas hermeneutisk. Det hermeneutiska perspektivet passar bäst som ansats för vår undersökning, eftersom vi vill komma åt människors tankar, förståelse och upplevelser kring ämnet och forskningsfrågorna. Vi ser vårt inkännande som en viktig del i en intervjusituation där vi utifrån våra tolkningar kan ställa följdfrågor och då samverka med intervjupersonen. Vi närmar oss ämnet utifrån de hermeneutiska cirklarna då frågeställningarna angriper en del i helheten och att genom intervjuer och litteratur successivt förstå både delarna och helheten bättre. Alvesson och Sköldberg (2008) menar att hela processen av tolkningsmönster, textanalys, dialog och undertolkningar bör genomsyras av de två grundläggande hermeneutiska cirklarna, den mellan del och helhet och den mellan förförståelse och förståelse.

Vi avser att göra en kvalitativ undersökning med intention att kartlägga om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som de enligt SKED behöver, samt om eleven, elevens föräldrar och speciallärare/specialpedagoger har den kompetens som krävs för att ge eleven möjlighet att kunna använda dessa hjälpmedel optimalt. Syftet med kvalitativ forskningsintervju är att få möjlighet att ta del av intervjupersonens livsvärld och sedan tolka innebörden av de beskrivna fenomenen. Kvale och Brinkman (2009) menar att det är lämpligt att använda sig av intervjuform om syftet med undersökningen är att återge och förstå det ämne som de intervjuade förhåller sig till. I undersökningen använde vi oss av halvstrukturerade intervjuer. Kvale och Brinkmann (2009) förordar halvstrukturerad intervju för att samla information om någons upplevelser och fenomen. När vi genomförde våra intervjuer hade vi i förväg bestämt vilket område och vilka övergripande frågor som skulle täckas in och vi ställde frågorna i den ordning som situationen inbjöd till. Under intervjun kunde vi formulera, omformulera och ställa följdfrågor tills vi förstod vad

35

intervjupersonen menade. Intervjufrågorna utformades så att våra informanter fick frihet att ge så uttömmande svar som de kände för.

3.2 Undersökningsgrupp

För att få fram den information som vi var intresserade av, nämligen om elever med dyslexi har de kompensatoriska hjälpmedel som de behöver och om eleverna, föräldrarna och specialpedagogerna har kompetens på dessa, valde vi att intervjua fyra elever med dyslexi, deras föräldrar och fyra specialpedagoger. Eleverna som intervjuades gick i årskurs 5 och 6 samt två i årskurs 9. Vi ansåg det rimligt att anta att dessa elever borde ha den maximala hjälp som skolan erbjuder. Intervjuerna genomfördes på tre grundskolor (skolorna A, B och C) i två olika kommuner (skola A och B från samma kommun). Kommunerna är mycket olika ur ett sociokulturellt och socioekonomiskt perspektiv betraktat. Skola C har i jämförelse med skola A och B ett betydligt tyngre socialt upptagningsområde, där många föräldrar är arbetslösa och saknar akademisk utbildning. Flertalet föräldrar på skolorna A och B har akademisk utbildning och arbetslösheten är låg. På skola A och B är andelen elever med invandrarbakgrund obefintlig medan på skola C har ca 70 % av eleverna invandrarbakgrund.

3.3 Pilotundersökning

Vid utformningen av våra intervjufrågor kontrollerade vi att syfte och frågeställningar stämde överens. Dessutom bad vi vår handledare att granska frågorna för att säkerställa innehållsvaliditeten. Vi testade våra frågor på några av våra kurskamrater samt en specialpedagog ute i verksamheten. Det var under detta test vi fann att det inte skulle vara givande för vår undersökning att använda oss av kvantitativ undersökning och enkäter, då vi fann att följdfrågor var nödvändigt för att verkligen få svar på det vi undrade kring. Vi kom även fram till att det var bra för oss att spela in intervjuerna på band så att vi kunde försäkra oss om att vi uppfattat svaren korrekt. Detta medförde att vi bättre kunde fokusera på samtalet vid intervjun samt att vi kunde lyssna på intervjun i repris. Om vi haft mer tid till förfogande skulle det varit intressant att använda triangulering vilket innebär att man använder flera olika metoder och ser fler perspektiv. Det hade medfört en bredare validitet och bild av de svar som vi har sammanställt.

36

3.4 Genomförandet

Som inledning till vårt examensarbete var vi hos SKED på studiebesök för att inhämta kunskap om olika kompensatoriska hjälpmedel. Vi åkte till de skolor där vi tänkt genomföra intervjuerna och fick besked om vilka elever som hade diagnos dyslexi. Vi frågade fyra elever om de ville medverka. När de sagt ja till att delta tog vi kontakt med deras föräldrar via telefon och förhörde oss om deras barn fick medverka och om de också ville delta i vår undersökning. Därefter pratade vi med specialpedagogerna på respektive skola och frågade om vi fick intervjua dem. Alla deltagande fick ta del av innehållet i vårt missivbrev (se bilaga 1). På skola A intervjuades specialpedagogen i biblioteket på skolan, medan eleven och föräldern intervjuades hemma hos dem. Samtliga intervjuer på skola B genomfördes i ett mindre klassrum. På skola C genomfördes alla intervjuer utom två i ett klassrum på skolan. Den ena intervjun med en förälder genomfördes på ortens bibliotek och den andra intervjun med specialpedagogen utfördes hemma hos henne. Samtliga som intervjuades visste vilket område vår undersökning behandlade, men de visste inte vilka frågor vi ville ställa. Intervjuerna med eleverna tog 30-40 minuter medan intervjuerna med föräldrar och specialpedagoger tog 60-90 minuter vardera. Vid samtliga intervjuer var vi båda närvarande. För att få så likvärdiga intervjuer som möjligt valde vi att en av oss utförde samtliga intervjuer medans den andra lyssnade, skrev ner intervjun och kompletterade frågorna vid behov.

3.5 Bearbetning

Intervjusituationerna var inte tänkta att vara beroende av att vara likadana, men vid samtliga intervjuer utgick vi från våra frågeställningar. Vi döpte skolorna till skola A, B och C för att lättare kunna jämföra och bearbeta materialet. Elever, föräldrar och specialpedagogernas intervjuer analyserades var för sig för att vi därefter lättare skulle kunna utforska likheter och skillnader mellan grupperna. Vid bearbetning och analysering av intervjumaterialet lyssnade vi på de inspelade intervjuerna och kompletterade det som blivit nedskrivet under intervjuerna. Vi resonerade kring innehållet och försökte få fram den väsentliga innebörden i vad som framförts för att koncentreras till kortare formuleringar som Kvale (1997), kallar meningskoncentrering. Elever, föräldrar och specialpedagoger redovisas för sig i löpande text