• No results found

Lärobokens funktioner - exempel från lärare

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Lärobokens funktioner - exempel från lärare"

Copied!
41
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Kultur – Språk – Medier

Examensarbete i fördjupningsämnet Svenska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lärobokens funktioner – exempel från

lärare

Functions of the textbook – examples from teachers

Karoline Ivan

Melissa Mora

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs Examinator: Fredrik Hansson 4-6, 240 högskolepoäng Handledare: Kent Adelmann 2016-05-09

(2)

2

Förord

Examensarbetet har vi gemensamt skrivit och vi ansvarar båda solidariskt för texten som helhet. Observationer och intervjuer har vi tillsammans genomfört samt därefter tolkat och analyserat vårt material. Samtal och resonemang som har diskuterats i förhållande till skrivandet av vårt arbete har resulterat i ett givande och utvecklande samarbete. Båda två har varit lika delaktiga i utformandet av examensarbetet.

(3)

3

Sammandrag

Syftet med vår undersökning är att visa en aktuell bild av läroböckernas roll och funktion i grundskolan för årskurs 4-6 i det nuvarande decentraliserade styrsystemet. Synliggöra faktorer som ligger till grund för en lärares val av läroböcker samt hur dessa kommer till användning i svenskundervisningen. Som medel för att konkretisera faktorer och funktioner appliceras teorier om legitimeringar för läroböcker som anses ämnesrelevanta för att synliggöra avgörandet av att säkerställa kvaliteten utifrån det professionella läraruppdraget.

I bakgrund och litteraturgenomgången definierar vi centrala begrepp; pedagogisk text, legitimering, legitimerande funktion och praktisk funktion. Analysbegreppen hjälper oss att analysera vår insamlade empiri för att därefter kunna besvara våra frågeställningar med hjälp av legitimeringar; Hur väljer lärare läroböcker? och Hur använder lärare läroböcker i undervisningen? Metoderna som användes i undersökningen var observation och intervju.

Resultatet visade att lärare kan använda läroböcker på olika sätt för att strukturera undervisningen. Valet av läroböcker avgörs av styrande faktorer som påvisas med hjälp av fem legitimeringar: flexibelt upplägg, ”beprövat material”, granskas efter

läroplanen, elevinflytande och nivå-anpassat. Beroende på vilka styrande faktorer lärare

grundar sitt val på, får lärobokens legimitet en funktion i hur lärare använder läroböcker i undervisningen, legitimerande eller praktisk funktion (Englund 1999, s. 13-14). Därmed är användningen av läroböcker beroende av hur lärare väljer läroböcker.

De slutsatser vi kan dra för examensarbetet är att läroböckerna har en legitimerande funktion i lärarnas arbete. Då liksom nu har läroboken fortfarande en stark ställning i dagens undervisning (Skolverket 2006, s. 26). Styrningen i lärarnas tankar kan nyanseras och specificeras genom alla de påverkande faktorer som uppmärksammats som meningsfulla för vad som utspelat läroböckernas legitimeringar i undervisningen (Dahl 2015, s. 29). Det vill säga, läraren som individ, yrkesverksamma erfarenheter, lärarens kunskapssyn, traditioner som kan vara förstärkta inom verksamheten eller i det kollegiala arbetet och slutligen eleverna, både som elevgrupp och som individer, deras förutsättningar och behov.

Nyckelord: legitimering, legitimerande funktion, läroböcker, pedagogisk text, praktisk funktion, styrning, svenskundervisning

(4)

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Sammandrag ... 3

1. Inledning ... 6

2. Syfte och frågeställningar... 7

2.1 Frågeställningar ... 7

3. Bakgrund ... 8

3.1 Vad är en lärobok? ... 8

3.2 Granskning av läroböcker som läromedel genom tiderna ... 9

4. Litteraturgenomgång ... 10

4.1 Varför styr läroböcker? ... 10

4.2 Lärobokens funktioner ... 12

4.3 Litteraturdiskussion ... 14

5. Metod ... 17

5.1 Urval ... 17

5.2 Val och genomförande av observationsmetod ... 17

5.3 Val och genomförande av intervjumetod ... 18

5.4 Reflektioner kring metoderna ... 20

5.4.1 Observation ... 20

5.4.2 Intervju ... 20

5.5 Forskningsetiska överväganden vid observation och intervju som metod ... 21

5.6 Reflektion kring undersökningens validitet och reliabilitet ... 22

5.8 Metod för databearbetning ... 22

5.8.1 Observation ... 22

5.8. 2 Intervju ... 23

5.9 Presentation av lärarna ... 23

6. Analys och resultat ... 24

6.1 Användning av lärobok i observationerna och intervju ... 24

6.2 Valet och påverkan av de läroböcker som används ... 29

7. Diskussion och slutsats... 35

7.1 Kritisk reflektion ... 36

(5)

5

8. Referenser ... 37

9. Bilagor ... 39

9.1 Bilaga 1 – Intervjuguide ... 39

(6)

6

1. Inledning

Den statliga förhandsgranskningen avvecklades år 1991. Riksdagen beslutade då om en ny central myndighet; Skolverket. Granskningen övergick i samband med nerläggningen av Skolöverstyrelsen (SÖ) och Statens institution för läromedelsinformation (SIL) till det nybildade Skolverket. Till skillnad från tidigare skulle granskningen nu ske i efterhand (Skolverket 2015). Uppföljning och utvärdering samt utveckling av skolan lyftes fram som det nya i Skolverkets huvuduppgifter (Johnsson Harrie 2009, s. 99). I dagsläget har Skolverket inget granskande uppdrag längre beträffande läromedel (Skolverket 2015).

Som lärare finns det fasta dokument som ska följas och uppnås. Läroplanen är det styrdokument som anger vilka mål eleverna ska sträva mot och uppnå. Skollagen och andra förordningar är tillika dokument som utgör lärarnas utgångspunkt vid planering och genomförande av undervisningarna. Trots ett mer konkret Lgr11 tar den fortfarande inte upp den didaktiska frågan Hur?, det vill säga, hur läraren ska arbeta för att uppnå målen i kunskapskraven. Med det här i åtanke blir läroplanen en tolkningsfråga. Tom Wikman (2004) menar att läroplanernas ökade tolkningsutrymme kan bidra till att läroböckernas betydelse ökar. Detta eftersom att läroböckerna mest konkret visar vad som bör läras av eleverna i skolan (Wikman 2004, s.82).

Urvalet av vilka läromedel som används i undervisningen är idag decentraliserat och avgörs på skolorna (Skolverket 2015). Idag är skolan målstyrd, tanken är att lärares professionella yrkesroll ska bedöma och välja läromedel utifrån deras uppdrag att i undervisningen nå målen som formuleras i respektive kursplaner i Lgr 11. Staten utövar en indirekt styrning av läromedlen och deras innehåll, det sker via läroplanen (Johnsson Harrie 2009, s.223-224). Avgörandet av att säkerställa kvaliteten kan se olika ut på olika skolor. I skollagen (SFS 2016, s. 151) står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Enligt Skolverket (2015) ligger kvalitetssäkringen på den enskilde läraren men även indirekt på lärarutbildningen. Vidare menar Skolverket att utbildningen ska utbilda lärare till att kunna utföra granskningar av god kvalitet av läromedel. Utbildningen ska även göra lärare medvetna om att ingen annan granskar kvaliteten av dagens läromedel (Skolverket 2015).

(7)

7

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att visa en aktuell bild av läroböckernas roll och funktion i grundskolan för årskurs 4-6 i det nuvarande decentraliserade styrsystemet. Vi vill också synliggöra faktorer som ligger till grund för en lärares val av läroböcker samt hur dessa kommer till användning i svenskundervisningen. Som medel för att konkretisera faktorer och funktioner appliceras teorier om legitimeringar för läroböcker som anses ämnesrelevanta för att synliggöra avgörandet av att säkerställa kvaliteten utifrån det professionella läraruppdraget.

2.1 Frågeställningar

Syftet konkretiseras i följande frågor:

 Hur väljer lärare läroböcker?

(8)

8

3. Bakgrund

3.1 Vad är en lärobok?

Läroboken innefattas av begreppet läromedel. Någon fastställd definition av läromedel/lärobok i Lgr 11 finns inte utskrivet förutom att under rubriken [R]ektorns ansvar, nämns det att rektorn har ett särskilt ansvar för att eleverna får tillgång till läromedel av god kvalitet (Skolverket 2011, s.18). På Skolverkets hemsida står det att begreppet läromedel innefattar alla de resurser som lärare kan ta till hjälp i undervisningen (Skolverket 2015). När vi i vårt examensarbete använder ordet lärobok avser vi denna definition av läromedel från Skolverket, d.v.s. att läroboken är en av de resurser som lärare kan ta till hjälp i undervisningen.

Läroboken är en pedagogisk text. Huvudsakligen är grundidén med den pedagogiska texten att den ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap, inte producera ny kunskap (Selander 1988, s. 17). Den pedagogiska texten struktureras utifrån vissa pedagogiska krav vilket kräver urval och avgränsning, och att de ska förklara kunskap som den enskilda läraren ska kunna pröva och kontrollera. En pedagogisk text skiljer sig i bestämda aspekter från andra typer av texter. Tidningsartiklar, ett litterärt verk, en deklarationsblankett eller en telefonkatalog kan med fördel användas i ett pedagogiskt sammanhang men är inte pedagogiska texter som läroboken är. Läroboken klassificeras inom ramen för; texter för pedagogik/undervisning, som är framställd för ett pedagogiskt syfte (Selander 1988, s. 18).

Lärobokens uppbyggnad, dess innehåll och användning är en central fråga för att kunna förstå vad undervisning handlar om. Läroboken är producerad för en bestämd kontext med typiska karakteristiska drag (Selander 1988, s. 22-23). Förklaring är något som endast kännetecknar läroboken och den vetenskapliga texten. Lärobokens primära syfte är att presentera förklaringar men även kognemisk kunskap. Kognem förklarar Selander (1988) är en sammanfogning av fakta som får en meningsfull och kunskapsbärande roll (Selander 1988, s. 28). Läroboken tar upp olika teman, men varje tema behandlas på ett liknande sätt vilket gör att läroboken uppfattas som fasett-ordnad. Läroboken är uppdelad i kortare avsnitt och är anpassad till skolans aktiviteter så att arbetet i klassrummet kan följa de olika avsnitten (ibid, s. 30). Den är även skriven på ett sådant sätt att den utgår från vissa baskunskaper som eleverna förväntas kunna samt

(9)

9

hjälper eleverna vidare i sin kunskapsutveckling (ibid, s. 32). Således är läroboken också nivågrupperad i den meningen att den produceras för olika åldersgrupper.

3.2 Granskning av läroböcker som läromedel genom

tiderna

Läromedel har utifrån ett historiskt perspektiv enligt Skolverket (2006) varit en av de styrfaktorer som staten har använt sig av för att åstadkomma en likvärdig eller enhetlig skola (Skolverket 2006, s. 9). År 1938-1974 granskade staten i förväg alla läroböcker som användes i undervisningen oavsett ämne. En lärobok var tvungen att uppfylla olika kriterier för att få säljas och användas som lärobok (Johnsson Harrie 2009, s.10). Det som granskades var bland annat bokens pris, omfång och disposition, överenstämmelse med kursplaner, språk samt objektivt innehåll. Utförandet av granskningen gjordes av särskilt utsedda granskare och beslut fattades sedan av Statens läroboksnämnd. En omorganisering genomfördes 1948 och dess sammansättning kom att ändras (Johnsson Harrie 2009, s.13). Från 1974 granskades enbart läroböcker i So-ämnen. 1974-1983 preciserades kraven i sex frågeställningar som skulle vägleda granskarnas och nämndens arbete. Under åren 1983-1991 skulle inte läromedelsnämnden godkänna eller underkänna ett läromedel, utan de skulle istället lämna ett omdöme om läromedlet. Instruktionerna gällande granskningen var fortfarande detsamma. Sammanlagt bestod den statliga förhandsgranskningen i över 50 år, den kom att ändra form och inriktning flera gånger under denna tid (ibid). När Skolöverstyrelsen (SÖ) och Statens institution för läromedelsinformation (SIL) lades ner 1991 avvecklades även denna granskning. Därefter har det inte funnits någon statlig förhandsgranskning av läromedlen i Sverige (Skolverket 2015).

(10)

10

4. Litteraturgenomgång

I det här kapitlet behandlar vi läroböckers styrning, lärobokens funktioner, litteraturdiskussion samt analysbegrepp.

4.1 Varför styr läroböcker?

Med tanke på det begränsade forskningsläget inom användandet av läroböcker är Skolverkets rapport (2006), Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares val,

användning och bedömning av bild, engelska och samhällskunskap, viktig eftersom den

delvis är en nationell enkätundersökning men även fokuserar på användarperspektivet. Rapporten visar att val och användning av läromedel styrs av faktorer som elevernas förutsättningar och lärarnas pedagogiska grundsyn. Sammanfattningsvis konstaterar rapporten att flertalet studier visar att läroböcker fortfarande är ett dominerande läromedel i skolan. Läroböckerna används nu liksom då i ett antal områden av lärare, till exempel i deras planerings- och undervisningsarbete, huvudsakligen som källa till undervisningsstoff (Skolverket 2006, s. 26). Läroboken tycks även ha en legitimerande funktion på så vis att lärarna anser att ifall läroboken följs, så följer man också läroplanen.

Vi har valt att använda begreppet legitimering som ett verktyg för att kunna analysera svaren på varför-frågan. Detta begrepp presenteras i Christoffer Dahls avhandling (2015), där han använder sig av legitimeringar för att söka svaret på frågan om vilka värden och traditioner en särskild verksamhet vilar på. Vi har i detta avsnitt fokuserat på vilka legitimeringar läroboken tar sig uttryck i. Varför-frågan sammankopplas till ”Varför ska vi göra detta?” eller ”Varför ska vi göra på detta sätt?”(Dahl 2015, s. 28). Närmare bestämt hjälper den oss att undersöka lärobokens legitimitet och värde, det vill säga vilken funktion läroboken har eller anses ha i undervisningen (ibid, s. 29).

Litterära texter tillskrivs olika värden beroende på vem som läser och i vilket sammanhang texten förekommer i. Det är mottagaren som väljer och värderar användbarheten, utbytet och behållningen. Avhandlingen av Dahl (2015) inriktar sig mot gymnasieskolan och han ställer frågan om varför man studerar en viss form av litteratur istället för en annan (s. 29). Denna inriktning stämmer överens med vårt syfte och våra frågeställningar, vi avser undersöka hur lärare väljer och använder läroböcker. Därför blir lärobokens legitimitet en central fråga och legitimeringarna behöver förstås

(11)

11

och belysas. Enligt Dahl (2015) sammanfaller litteraturens vad och varför. Det anses svårt att föra diskussioner om varför texter är värdefulla eller varför litteratur bör studeras om legitimeringarna inte blir belysta (ibid, s. 30). En legitimering kan exempelvis ges en ökad auktoritet genom att den associeras med en särskild tradition.

Har läroboken ett egenvärde eller ses den som ett medel för något annat? Är avsikten att läroboken tar upp estetiska verkningsmedel och narratologiska drag eller är avsikten att läroboken ger utrymme för att diskutera andra frågor, exempelvis värdegrundsfrågor (Dahl 2015, s. 33)? Denna legitimering anser han vara särskilt viktig just i frågan om litteraturens egenart, i detta fall läroboken, i förhållande till andra texter och vilken roll litteraturen kan ha och bör ha i dagens undervisning (ibid).

Läroboksstyrning kan vara både positivt och negativt. Den påverkan läroboken har, har den via människors föreställningar, det vill säga föreställningar om vad den står för. Läroboken har ett inflytande på grund av att vi människor medvetet eller omedvetet ser den som något. Det är inte bara lärarna som inkluderas utan även t.ex. elever, föräldrar och skolledning (Skolverket 2006, s. 25). Enligt Boel Englund (1999) är styrning ett komplext begrepp men som förklaras på följande sätt; utöva påverkan, ha inflytande och leda i en viss riktning (Englund 1999, s. 2). De frågor vi berör i denna text och som man bör ställa sig är hur påverkan går till, vad eller vem det är som styr eller påverkar och vem eller vad som påverkas.

Englund (1999) presenterar observationsstudier i sin artikel som visade att skolböckerna hade direkt eller indirekt inflytande ifråga om urval och sekvensering av stoff. Detta påvisades genom att man först bestämde sig för vilket arbetssätt man skulle tillämpa och därefter bestämdes skolbok (Englund 1999, s. 4-5). Juhlin Svensson (2000) avser i sin avhandling att undersöka elevens inflytande i val av lärobok. Elevernas roll i valet av lärobok var indirekt, i diskussionerna på ämneskonferenserna hänvisade lärarna till elevernas reaktioner på olika läroböcker. Valet av läroböcker granskades inte utifrån kursplanerna utan valet avgjordes utifrån vad lärarna ansåg som det ”bästa” läromedlet (Juhlin Svensson 2000, s. 41).

Skolverkets rapport (2006) visade att grundskolans läroplan, kursplaner och betygskriterier hade en betydelsefull roll för valet av läromedel. Lärarna ansåg inte att styrdokumenten gav någon vägledning. Det som däremot var betydelsefullt för planering av undervisningen och valet av arbetsuppgifter var mål och betygskriterierna (Skolverket 2006, s. 10). Den grad av inflytande som läroböcker har på undervisningen tycks vara störst i ämnen där delar av ämnesstoffet systematiskt bygger på varandra,

(12)

12

som språk, i detta fall avseende svenska. Däremot har läroböcker ett mindre inflytande i ett ämne där ämnesstrukturen inte ses som lika given, exempelvis samhällskunskap (Skolverket 2006, s. 14). En förutsättning för att en lärobok ska väljas enligt Englund (1999) är att uppläggningen ska vara så flexibel att delar kan väljas bort, bytas ut och kompletteras med andra informationskällor av framförallt lärare men även elever (Englund 1999, s. 9).

4.2 Lärobokens funktioner

Lärobokens betydelse i lärarnas arbete varierar beroende både på vem läraren är och vilket skolämne det rör sig om. Hädanefter kommer vi att fokusera på svenskämnet som skolämne då det är syftet med vårt examensarbete. Det resultat Skolverkets rapport från 2006 visar tillämpas på svenskämnet likaså, eftersom olika lärare använder sig av samma lärobok fast på olika vis; lärobokens karaktär säger inte nödvändigtvis något om undervisningens karaktär. Samma lärobok kan användas till underlag för gruppdiskussioner, en annan lärare kan använda den för traditionell klassundervisning och den tredje enbart för läxor. Det är lärarnas val och användning som är huvudfokus, därmed kan rapportens redogörelse användas till vårt syfte med undersökningen.

Skolverkets rapport (2006) tar upp lärares undervisningsstilar i förhållande till läroböcker. Tre lärarstilar går att utläsa, en som dominerar, där läroboken används som källa för majoriteten av inlärningen, en där den används framförallt som utgångspunkt för övningar och uppgifter och en där läroboken används som referens och tolkningsunderlag (Skolverket 2006, s. 21). Det betonas i rapporten att det främst är lärartypen och stilen som är avgörande för hur läroböckerna används och inte böckerna i sig. En ytterligare viktig aspekt som benämns är att lärarnas pedagogiska grundsyn eller ideologi är de påverkande faktorer som ligger bakom valet av både undervisningsstilen och användningen av läroboken (ibid).

Läroboken är ett hjälpmedel för att presentera ett ämne, och blir samtidigt grunden för hur undervisningen uppfattas, vad utbildning ska handla om. Läroboken strukturerar därmed också vårt sätt att uppfatta det vetbara i skolan (Selander 1988, s.22-23).

Till skillnad från Dahl (2015) som tar upp en generaliserbar syn på legitimitet, förespråkar Englund (1999) om lärobokens roll och ställning i undervisningen. Hon exemplifierar vilka funktioner läroboken har i undervisningen utifrån den sammanställning av resultatet i hennes artikel Vad har vi lärt oss om läromedel? De viktiga funktionerna läroboken har enligt Englund (1999) är beroende på hur en lärare

(13)

13

väljer att använda sig av den. Läroboken har en kunskapsgaranterande och

auktoriserande roll. Med det menas att lärare sätter tilltro till att läroboken följer

läroplanen. Det resulterar i att om läroboken används i undervisningen övertygas därmed lärarna att de också följer läroplanen (Englund 1999, s. 13). Denna tilltro skrivs det även om i Juhlin Svenssons avhandling (2000). I avhandlingen kom hon fram till att elevens lärobok valdes till ett primärt läromedel. Läroboken förverkligade dåvarande kursplan i den pedagogiska praktiken. Hon argumenterar för att resultatet visade att läroboken var en garanti för att undervisningen var i linje med kursplanens mål (Juhlin Svensson 2000, s.40). Detta bekräftas även av Skolverkets rapport (2006) som redogör för samma funktion (s. 11). Läroboken har en gemensamhetsskapande och

sammanhållande roll (Englund 1999, s.13). I undervisningen tillför läroboken ett

sammanhang, den ger en helhet och en trygghet för både lärare och elever. Läroboken har denna roll både tankemässigt, ideologiskt eller praktiskt.

I kombination med ovanstående funktioner underlättar läroboken utvärderingen av eleverna och deras kunskaper för lärarna. Detta innebär att läroboken utöver en legitimerande funktion även utgörs av en praktisk funktion. Detta eftersom elevernas kunskapsutveckling ska kontrolleras, utvärderas och betygsättas. Läroboken utgör i stor utsträckning ett underlag vid utvärdering genom dess utvärderingskrav, auktoriserande roll, dominerande kunskapssyn samt faktumet att läroboken är praktisk att hänvisa till vid prov. Vissa läroböcker innehåller även diagnoser och provuppgifter, vilket anses vara arbetsbesparande för lärarna. Läroboken underlättar först och främst för lärarna men delvis också för eleverna. Läroboken kan utgöra ett stöd i arbetet för de lärarna som är osäkra på sina ämneskunskaper. Lärobokens uppbyggnad erbjuder en helhetsuppfattning om ett område, en hjälp att organisera studierna för eleverna vid t.ex. sjukdom/frånvaro eller byte av skola samt i undervisningen. Arbetsbördan lättar för lärarna då de inte behöver producera sitt eget läromedel. Vid planering kan läroboken underlätta för läraren men även underlätta organiseringen av arbetet. För eleverna blir läroboken praktisk att ha då boken kan tas med hem och läsas istället för en mängd olika läromedlen (Englund 1999, s.13-14). Samtidigt kan läroboken gynna en individualiserad undervisning då eleverna kan arbeta självständigt med respektive övningsuppgifter (Skolverket 2006, s. 12). Läroboken har en disciplinerande roll (Englund 1999, s. 14). Den hjälper eleverna hålla sig sysselsatta vilket kan förhindra stökig och osäker undervisning. Eleverna disciplineras till att arbeta och läsa läxor, den skapar en sorts struktur i relation till vad skolarbete är och innebär (ibid).

(14)

14

4.3 Litteraturdiskussion

Den aktuella läromedelsforskningen som bedrivs idag kan indelas i tre områden,

processorienterade studier, som handlar om processen att ta fram ett läromedel, användarorienterade studier, som intresserar sig för hur lärare och elever använder

läromedel, och produktorienterade studier, som kartlägger och analyserar de värderingar innehållet avser att ge uttryck för, vanligen läroböcker (Dahl 2015, s. 44). Den undersökning som presenteras i vårt examensarbete är i huvudsak en användarorienterad studie. Användarorienterad forskning fokuserar på granskningen av läroboken som undervisningsredskap, främst hur den används (Skolverket 2006, s. 21). Forskningsläget inom området är begränsat, liksom när det gäller processorienterade studier. Produktorienterade undersökningar finns det betydligt fler av.

Dahl (2015) tillhör den forskning som är ny jämfört med den tidigare forskningen vi har valt att presentera. I hans avhandling kring litteraturstudiets legitimeringar tar han upp dagens situation med en ökad global migration och mediekologins ständiga utvidgning som litteraturläsningens konkurrens (s. 15). Han argumenterar för sitt val att studera tryckta läromedel, d.v.s. läroböcker, då han är medveten om att tryckta läromedel kan ha spelat ut sin roll gentemot digitala läromedel. Här avses digitala läromedel som redskap att ta hjälp av i undervisningen för ett pedagogiskt syfte. Dahl (2015) nämner att branschens företrädare påstår att framtidens läromedel utgörs av blandningar där e-läroböcker kompletterar tryckta läroböcker (s. 16). Det är viktigt att beakta denna nya utspelning av teknologins framfart gällande läromedel som existerar idag om man jämför med den tidigare forskningen. Vi som nyblivna lärare förhåller oss kritiska till den forskning som inte inkluderar denna aspekt och utveckling då vi kommer att arbeta i mediekologins ständiga utvidgning. I Skolverkets rapport (2006) framgår det att de tryckta läromedlen har en stark ställning utifrån de undersökningar rapporten grundar sig på (s.20). Resultatet visade att läroböcker fortfarande har en mycket stark ställning i skolundervisningen, det är få lärare som väljer att arbeta helt utan läroböcker. Skillnaden mellan äldre och yngre lärare var mycket liten och variationen mellan de olika stadierna i skolan var inte heller så stor. Trots detta visade resultatet ändå att lärare i årskurs 1-6 tycks använda läroböcker/tryckta läromedel i högre grad än lärare i de högre årskurserna (Skolverket 2006, s. 20). Utifrån det problemområde vi har valt att fokusera på, där det är den enskilde läraren som ska kunna utföra granskningar av god kvalitet av läromedel, är följande fråga relevant att

(15)

15

ställa till den tidigare forskningen; Hur väl överensstämmer läromedel med kursplaner och läroplaner?

Skolinspektionen utförde en kvalitetsgranskning beträffande ett läromedel inom fysik som resulterade i att de ställde sig kritiska i undersökningen mot fysikläromedlet. Skolinspektionen menade att läromedlet inte var i enlighet med Lgr 11 (Skolverket 2015). En bidragande orsak till problemet med att skolornas läromedel inte överensstämmer med respektive kursplaner är att skolorna arbetar med gamla läroböcker som inte är uppdaterade till dagens läroplan. Flera av de läroböcker som produceras idag följer i hög grad läroplanen eftersom läromedelsförfattare och producenter tar hänsyn till det aktuella styrdokument, likaså till den debatt som förs gällande ämnesforskning, pedagogik och samhällsdebatten (Skolverket 2015).

Kan dagens situation med digitala läromedel innebära att forskningen blivit föråldrad? Användarorienterad forskning är ett begränsat forskningsområde, vilket ligger till grund för den tidigare forskning vi har valt att redogöra för. I vår litteraturgenomgång presenteras Selander och Englund som har forskat inom användarorienterad forskning. Deras redogörelser presenteras utifrån vad en lärobok är, vilken roll den har och hur den används. Vi anser att dessa två författare är väsentliga att ta med för att besvara våra frågeställningar i denna undersökning. Trots att vi är medvetna om expansionen av digitala läromedel har det tryckta läromedlet/läroboken fortfarande en viss ställning och funktion i skolans undervisning. Inte enbart litteraturen, utan våra egna upplevelser och erfarenheter från våra praktikskolor ger läroboken fortfarande stort utrymme i skolans undervisning. Det vill säga, läroboken används ute i praktiken till både planering, undervisningsstoff och kan med hjälp av strukturen även användas till läxarbete. Många gånger ges lärarhandledningen till både oss som lärarstudenter men även till vikarier p.g.a. att det är ett färdigt material, redo att användas. Lärobokens kvarlevande ställning i dagens skola måste analyseras för att kunna förstå vilken/vilka lärobokens legitimeringar är än idag. Trots att vår valda litteratur sträcker sig från år 1988-2015 varav Selander och Englund representerar de äldsta, har dessa valts för att urskilja skillnader och likheter av lärobokens ställning från då till dagens situation.

I bakgrund och litteraturgenomgången definierar vi centrala begrepp som är beskrivande och intar ställningstagande roller i vår empiri för att belysa läroböckers legitimeringar. Dessa centrala begrepp använder vi som analysbegrepp.

(16)

16

Analysbegreppen hjälper oss att analysera vår insamlade empiri för att därefter kunna besvara våra frågeställningar med hjälp av legitimeringar.

Till den första frågeställningen; Hur väljer lärare läroböcker?, använder vi följande analysbegrepp; pedagogisk text och legitimering. Till den andra frågeställningen; Hur använder lärare läroböcker i undervisningen?, använder vi analysbegreppen legitimerande och praktisk funktion.

(17)

17

5. Metod

I detta kapitel kommer vi att presentera vårt val av metoder uppdelat var för sig. Ett av avsnitten behandlar observation som metod och den andra om intervju som metod. Avsnittet gällande forskningsetiken inom de olika metoderna behandlas under samma rubrik. Vi anser att de forskningsetiska övervägandena i de olika metoderna anknyts till varandra och kan därför inte urskiljas. Även avsnittet som behandlar vår undersöknings validitet och reliabilitet kring observation och intervju är ihopskrivna under samma rubrik av samma anledning.

De metoder som kommer att användas till vår undersökning är observation och intervju. Materialet består av fyra undervisningsobservationer med fältanteckningar och fyra ljudinspelade lärarintervjuer i årskurserna 4-6. Observation som metodval besvarar endast vår andra frågeställning (användningen av lärobok) medan intervjumetoden besvarar båda frågeställningarna (val och användning av lärobok). Observationerna kommer därmed att äga rum först och därefter kommer vi att intervjua lärarna. Det är ett medvetet val eftersom läraren då får möjlighet att förtydliga, motivera, argumentera och reflektera kring läroboksanvändningen i sin undervisning utifrån det som faktiskt skedde under observationen.

5.1 Urval

Observationer och intervjuer är gjorda på två kommunala grundskolor i södra Sverige. Det som skiljer dessa skolor åt är var de är placerade, kultur och bakgrund. Både observation och intervju är utifrån ett lärarperspektiv. Vår begränsade tid ligger till grund för urvalet och påverkar därmed antalet observationer och intervjuer. Vi kommer att inrikta oss på fyra olika lärare, två lärare från varje skola. Det innebär att vi kommer att observera en svensklektion per lärare som följs upp av en intervju.

5.2 Val och genomförande av observationsmetod

Syftet med observationer är ofta att studera ”naturligt förekommande” situationer (Alvehus 2013, s. 93). Att observera ger tillgång till sociala situationer och är ett sätt att ta sig an det som görs i undervisningen. Det är det som skiljer observation och intervju åt, i en intervju studerar man det respondenten säger att de gör (Tjora 2012, s.35). Därmed är observationsmetoden lämplig då vi vill undersöka hur lärares användande av läroböcker i undervisningen ser ut. Den form av observation vi har valt är en öppen

(18)

18

observation där de observerade är medvetna om att vi är observatörer (Tjora 2012, s.40). I en observation intar man olika roller som är legitim på den plats man ska observera. Aksel Tjora (2012) redogör för fyra olika roller varav en som vi har valt är deltagande observatörer. I den här situationen blir frågan om deltagande aktuell. Det finns olika grader av deltagande vid en observation, närmare bestämt intar vi rollen som den passiva observatören, som är en utomstående betraktare och beskrivs oftast som en fluga på väggen (Alvehus 2013, s. 94).

Det vi undersökte i våra observationer var hur en svensklektion såg ut samt vilka material som användes av läraren. En annan viktig sak vi iakttog under lektionen var hur upplägget såg ut, från början till slut. Alltså hur ett material presenterades, arbetades med och hur lektionen avslutades. Vi tog fram en observationsmall med fokus på tre olika teman, upplägg, undervisningssekvens och arbetsformer. Denna mall utformades som en checklista, se bilaga 2, mallen kompletterades med fältanteckningar som dokumentation. Fältanteckningarna bestod även av minneskommentarer för att notera frågor som uppstod kring observationstillfället som behövdes förtydligas av läraren i intervjun.

Innan vi intog rollerna som observatörer i klassrummet gjorde vi en kort presentation av oss själva samt syftet med observationen till eleverna. Det klargjordes för eleverna att de ska låtsas som att vi inte är närvarande, att de skulle se oss som ”flugor på väggen”. Därefter placerade vi oss längst bak i klassrummet för att börja observera lektionen.

5.3 Val och genomförande av intervjumetod

Enligt Johan Alvehus (2013) är intervju en lämplig metod för att få reda på hur en annan person tänker kring och känner inför ett speciellt ämne. Att intervjua en person är ett sätt att ta sig an respondentens åsikter, känslor, erfarenheter och tankar (Alvehus 2013, s.81). Intervjun är ett sätt att komma ”närmare” respondenterna och generera mer trovärdiga svar till skillnad från t.ex. enkäter (ibid). För att uppnå det bästa resultatet för vår undersökning har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod i form av semistrukturerade intervjuer. En semistrukturerad intervju karaktäriseras av att intervjun inleds med öppna frågor som successivt blir mer avsmalnande och mer detaljerade. Vid användandet av intervjuer kan man även anpassa sina frågor efter den aktuella situationen. Metoden tillåter även att ställa följdfrågor utifrån vad respondenten svarar. Genom att inleda intervjuerna med lite mer generella frågor kan det bidra till att

(19)

19

personen som intervjuas känner sig mer bekväm och mindre utsatt, därmed skapas en mer naturlig dialog. Vi anser att valet av en semistrukturerad intervju är en lämplig undersökningsmetod för att komma åt det material som ska ligga till grund för vårt resultat. Frågorna som ställs hjälper oss som intervjuar att påverka intervjuns inriktning, alltså att besvara båda våra frågeställningar (Alvehus 2013, s.84)

I planeringen av intervjun tog vi fram en intervjuguide där vi formulerade syftet med intervjun och tematiserade denna i följande kategorier: inledande frågor kring observationen och till diskussionsteman, resonera kring begreppet lärobok, motivera valet och påverkan av de läroböcker som användes i svenskämnet, användning av läroböcker och avslutande frågor (se bilaga 1). Vid varje intervju ställde vi följdfrågor som i sin tur förtydligade lärarnas svar eller frågor av intresse för vår undersökning. Naturligtvis varierade följdfrågorna något från tillfälle till tillfälle, eftersom frågorna anpassades efter vad vi sett och undrat över från respektive lektionsobservation.

Intervjun spelades in via en mobiltelefon och därefter skedde en transkribering av inspelningen. Vissa frågor hoppades över i respektive intervjuer då vi under tiden kände att respondenterna redan hade besvarat dessa. Under transkriberingen valdes endast de delar som vi ansåg lämpligast för att besvara våra frågeställningar, alltså utelämnades enstaka delar i den inspelade intervjun vid transkriberingen. Efter den första intervjun med Martin gjordes det förändringar i intervjuguiden. Vi upplevde att vissa frågor inte längre var relevanta och att vissa var upprepningar som tydligt framgick under intervjutillfället. Det innebär att resterande tre lärare, Cecilia, Karin och Patrik inte fick ta del av samma frågor som Martin. Detta har inte påverkat empirin eftersom innehållet i intervjuguiden fortfarande var densamma.

De fyra intervjuerna genomfördes på lärarnas skolor i samband med deras raster samt planeringstider. Martin och Cecilia valde platser där de ansåg att det var lugnt för ett samtal, det vill säga ett mindre grupprum. Karin och Patrik valde deras klassrum för att utföra intervjun i. Samtliga intervjuer inleddes med att vi presenterade oss själva, syftet med vårt examensarbete samt informerades lärarna om de fyra forskningsetiska huvudkraven.

(20)

20

5.4 Reflektioner kring metoderna

5.4.1 Observation

Vi är medvetna om att fastän eleverna uppmanades att låtsats som att vi inte var där, så har vår närvaro ändå haft en påverkan hos dem. En effekt av vår närvaro kan vara att den hämmar eleverna då de inte befinner sig i sin ”naturliga” klassrumsmiljö. De kan även känna sig iakttagna. Det här är aspekter vi är medvetna om men som inte har en direkt påverkan på vårt material, då det var lektionen och användandet av läromedel/lärobok vi var ämnade att undersöka. Vi deltog endast i klasserna som observatörer och fastän vi var tydliga med det kunde lärarna ändå komma fram till oss och försöka småprata när eleverna var upptagna med arbetet. Utöver det gick observationerna som planerat utan förhinder.

5.4.2 Intervju

När vi reflekterar kring intervju som metod är det av huvudsakliga skäl viktigt att problematisera våra roller utifrån närhet och distans. Med närhet menar vi att det är nödvändigt att etablera för att få tillgång till data som avspeglar deltagarnas perspektiv, i detta fall lärarnas. Att vi medvetet har valt skolor vi var och en har en relation till underlättar detta perspektiv, närhet. Förhoppningsvis kan vår förståelse även underlätta empirin då vi känner våra respektive skolors rutiner och traditioner. Att vi båda närvarade vid intervjutillfällena var ett medvetet val för att skapa distans till materialet för att möjliggöra reflektioner. Den andra av oss som inte känner skolan har distans vilket innebär att personen intar en kritisk position. Detta leder till att förhållningssättet till materialet och till läraren blir distanserad. Den av oss som hade en relation till skolan var även den som intervjuade för att skapa en bekvämlighet hos lärarna. Den av oss som stod för distansen intog rollen till att ställa följdfrågor så att respondenternas svar blev så utförliga som möjligt. Det blir väldigt lätt för den som har närhet att förblindas av informationen och ta den för givet, medan personen med distans ser det från ett utomstående perspektiv och tillför ett stöd åt den som intervjuar så att respondenternas svar inte blir en tolkningsfråga.

(21)

21

5.5 Forskningsetiska överväganden vid observation och

intervju som metod

När man bedriver ett forskningsarbete ska man ta hänsyn och förhålla sig till fyra huvudkrav. Närmare bestämt är dessa krav informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Varje krav utgör en grund i forskningsetiska principer och innehåller olika delar vilka tydliggör och förklarar riktlinjer forskare ska anpassa sig efter (Vetenskapsrådet 2011, 6). Informationskravet innefattar att forskaren ska informera om syftet med undersökningen för deltagarna. Deltagarnas uppgift i undersökningen och villkoren som gäller för deltagarnas medverkan ska förmedlas. Deltagarna ska även informeras om att deltagandet är frivilligt och att deras medverkan kan avbrytas (ibid, s.7). I vår undersökning har vi förhållit oss till informationskravet genom att via mejl informera lärarna om syftet med examensarbetet och metoderna för insamlandet av vårt material. Här tydliggjordes även villkoren för deras deltagande i undersökningen. Innan intervjuerna påbörjades gjordes det klart för lärarna att det insamlade materialet enbart kommer att användas i vårt examensarbete. Likaså blev eleverna i respektive klasser informerade av oss vid observationstillfällena gällande syftet med undersökningen.

Samtyckeskravet har vi också beaktat i vår undersökning. Detta innefattar att deltagarna själva har rätt att bestämma över sin medverkan och kan avbryta den utan påföljder. Om undersökningen inte berör frågor av privat eller etiska aspekter kan samtycket hämtas via lärare för undersökningsdeltagarna, i detta fall eleverna i samtliga klasser (Vetenskapsrådet 2011, s. 9). I samband med vår närvaro vid observationstillfällena har lärarna i sin tur informerat respektive elever som deltar.

Konfidentialitetskravet är också en princip vi har förhållit oss till. Närmare innebär konfidentialitetskravet att alla uppgifter som insamlas i en undersökning gällande berörda personer ska ges största möjliga konfidentialitet. Uppgifterna om personerna ska förvaras anonyma och skrivas på så vis att identitet på de deltagande inte kan avslöjas. Detta ska deltagarna i en undersökning vara informerade om (Vetenskapsrådet 2011, s. 12). I samband med observations- och intervjutillfällena i respektive skola har samtliga deltagare blivit upplysta om detta krav. I vårt examensarbete har vi fingerat samtliga namn och platser för att ge vårt arbete konfidentialitet.

Slutligen har all datainsamling och alla analyser enbart använts för examensarbetets ändamål. De uppgifter som samlats in ska inte spridas vidare till andra parter och

(22)

22

används enbart i syfte att besvara våra frågeställningar, enligt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011, s. 14).

5.6 Reflektion kring undersökningens validitet och

reliabilitet

Det är viktigt att tänka på en faktor vid en empirisk undersökning och det är om den uppnår ett visst mått av validitet och reliabilitet. Validiteten innefattar det mått som avgör om vi undersökt det vi ämnade undersöka med examensarbetet. Reliabilitet står för kvaliteten i undersökningen, om den är noggrant utförd och resultaten säkerställda. Ett arbete med hög reliabilitet definieras av noggranna analyser av det insamlade materialet och användning av relevanta analysverktyg i relation till undersökningen.

Vi har efter att observationerna avslutats jämfört våra fältanteckningar för att se att de överensstämmer. Detta har gjorts eftersom det ger ökad reliabilitet i undersökningen. För att uppnå validitet i vår undersökning har vi strävat efter att vara så objektiva som möjligt med tanke på den påverkan vår närvaro har tillfört. Vi har försökt vara objektiva i insamlandet av vårt material, både vid observationerna och vid intervjuerna. Vi har försökt att alltid ha vårt examensarbetes syfte och våra frågeställningar i åtanke vid de olika tillfällena.

5.7 Material

För att samla in vårt material som underbygger vårt examensarbete använde vi oss av fältanteckningar och ljudupptagning via mobiltelefon. Insamlingen av data skedde vid fyra tillfällen vardera på skola A och skola B. Varje lektion var mellan 40-50 minuter lång. Intervjuerna genomfördes efter observationstillfällena. Intervjutiden varierade bland respondenterna. I vår undersökning har vi fyra lärare som respondenter. Intervjutiden för Martin var 55 minuter, Cecilia 23 minuter, Karin 32 minuter och för Patrik var det 29 minuter.

5.8 Metod för databearbetning

5.8.1 Observation

För att bearbeta vårt transkriberade material analyserade vi fältanteckningarna utifrån analysbegreppen legitimerande och praktisk funktion, från det vi kunde se under

(23)

23

observationstillfällena. Vi sammanställde informationen utifrån det upplägg vi avsåg att observera för att sedan se om någon av ovanstående funktioner kunde påvisas eller inte. Detta gjordes även för att urskilja likheter och skillnader mellan observationerna avseende skola, lärare och undervisning.

5.8. 2 Intervju

Bearbetningen av de transkriberade intervjuerna skedde på motsvarande sätt som observationerna. Vi analyserade vårt transkriberade material med utgångspunkt i analysbegreppen; pedagogisk text, styrning och legitimering. Vi analyserade ett begrepp och en intervju i taget. Meningen med detta var att på ett systematiskt sätt påvisa likheter och skillnader i lärarnas utsagor kopplat till intervjuguidens diskussionsteman och analysbegreppen i litteraturen.

5.9 Presentation av lärarna

Martin arbetar på skola A. Han har arbetat som lärare i tre år och undervisar i en årskurs sex. Patrik arbetar också på skola A. Han har undervisat som lärare i 12 år på samma skola och arbetar i en årskurs fyra. Cecilia arbetar på skola B. Hon har arbetat som lärare i 12 år men endast undervisat på skola B i tre år. Hon undervisar i en årskurs fyra. Även Karin arbetar på skola B. Däremot har hon arbetat som lärare i åtta år, enbart på skola B och är i en årskurs fem.

(24)

24

6. Analys och resultat

Vi kommer i detta kapitel att presentera och analysera våra resultat med teoretisk tolkning utifrån våra observationer samt intervjuer med de fyra lärarna. Det innebär att analysprocessen blir en form av växelverkan mellan empirin och de teoretiska perspektivens analysbegrepp.

6.1 Användning av lärobok i observationerna och intervju

Tabell 1. Sammanfattning av de fyra lektionsobservationerna.

Martin Patrik Cecilia Karin

Skola A Skola A Skola B Skola B Syfte med lektionen De arbetade med dialoger. Struktur på hur den skrivs. De arbetade med att skriva berättelser. Struktur på hur den skrivs. De arbetade med att läsa vidare i en skönlitterär bok genom högläsning. Träna läsförståelse och föra fram tankar och åsikter. Två mål med lektionen – resonera kring innehållet och läsa med inlevelse. De arbetade med sina läsgrupper utifrån en skönlitterär bok. Målet med lektionen var att kunna resonera kring en bok. Träna läsförståelse och föra fram tankar och åsikter.

Lektion Lektionen kan delas upp i 2 delar. Först användes lärobok sedan gick de över till att skriva i sina skrivhäften med tidigare uppgift med

hänvisningar av läraren. Det var att fortsätta på sina tidigare påbörjade Lektionen kan delas in i fyra delar. Den inleddes med en stencil på tavlan via projektor. 7 bilder där bild 1 var inledningen och bild 7 avslutningen, den innehöll bilder på personer i olika sekvenser. Det diskuterades och gavs förslag av Lektionen bestod av högläsning både av lärare och av elever. När de hade läst ett kapitel skulle nästa kapitel läsas högt i par – för varandra. Efter läsandet i par skulle eleverna skriva tre frågor till texten.

Lektionen inleddes med att läraren presenterade anteckningsloggen som skulle användas av läsgrupperna. Sekreteraren i läsgruppen skulle föra anteckningar till frågorna baserat på vad de läst tidigare. Varje elev skulle uppge vad de svarat till

(25)

25 dialoger eller skriva vidare på den dialog läraren hade skrivit på tavlan som ett exempel. Avslutningsvis delades läxan för nästkommande vecka ut.

både lärare och av elever hur man kan skriva en berättelse och hur den kan presenteras genom bilderna. Stencil 2 presenterades där syftet var att visa hur man använder sig av talstreck. Stencil 3 innehöll en berättelse med tomluckor där eleverna skulle fylla i med passande adjektiv. 4e delen innefattade att eleverna satte igång med skrivandet av sin berättelse utifrån stencil 1. Eleverna jobbade enskilt. Avslutningsvis uppmärksammade läraren eleverna att fortsätta kommande dag och att de skulle plocka undan efter sig. 1 fråga skulle vara på raderna (där svaret bokstavligen står i texten). Den andra frågan skulle vara mellan raderna (där svaret är en tolkning av det man läser i texten och är inte helt utskriven). Den tredje frågan skulle skrivas till bortom raderna (där läsaren kopplar sin egen tolkning av texten och relaterar den till sin egen

erfarenhet).

Lektionen fortskred med detta tills att de hade ett gemensamt avslut där eleverna fick ställa sina frågor i helklass och svara. respektive fråga i sitt skrivhäfte som sedan

sammanfattades i loggen. När eleverna var klara var det tyst läsning i boken fram till den gemensamma avslutningen. Lektionen avslutades med en sammanfattning av läsgruppernas anteckningar i helklass.

Lärobok Det vi kunde se i observationen var att

läroboken användes för högläsning av en text och till individuellt arbete med respektive övningsuppgift. Uppgiften bad Ingen lärobok kunde ses under tillfället.

Ingen lärobok kunde ses under tillfället.

Ingen lärobok kunde ses under tillfället.

(26)

26 elever omvandla texten till dialogform. Läroboken som användes var Zick Zack.

I tabell 1 (se ovan) kan vi se hur lärarna har lagt upp sin undervisning med hjälp av läromedlen, vad de arbetade med, hur arbetsformerna såg ut, hur de avslutade sin undervisning och ifall en lärobok användes eller inte. Läroboken är endast representerad i observationen med Martin på skola A och inte i resterande observationer. Att läroboken inte är representerad i resterande observationer utesluter inte att de andra lärarna använder den utan säger bara att det inte var något som observerades vid just dessa tillfällen.

I Martins undervisning anses läroboken ha en praktisk funktion utifrån vad Englund (1999) förespråkar om. Vi anser detta eftersom läroboken i Martins undervisning underlättar eget arbete för eleverna. Den gynnar individualiserad undervisning (Englund 1999, s. 14), där eleverna arbetade självständigt med respektive övningsuppgifter utifrån givna instruktioner från Martin och inte interagerade med varandra under lektionen. Det som påvisades under observationen med Martin är att läroboken i den praktiska funktionen har en disciplinerande roll, vilket innebär att eleverna är vana vid denna sorts struktur. De hålls sysselsatta med den struktur läroboken erbjuder med hjälp av hänvisningar av läraren för att förtydliga övningsuppgifterna. Konsekvensen av denna roll och funktion blir att eleverna disciplineras till att skapa en sorts struktur till vad skolarbete är och innebär. Detta tar stöd i vad Englund (1999) säger om denna funktion. Eleverna discplineras till att arbeta och läsa läxor vilket framkom tydligt i observationen med Martin, då han i slutet av undervisningen gav eleverna läxa inför nästkommande lektion (Englund 1999, s. 14). I undersökningen kring lärares undervisningsstilar i förhållande till läroböcker som Skolverkets rapport (2006) redogör för kan likheter och paralleller dras mellan Martins sätt att använda läroboken på och vad undervisningsstilarna talar för. Martin väljer att strukturera sin undervisning med hjälp av läroboken som underlag vilket vi anser ger ett dominerande användande av läroboken i hans undervisningsstil som lärare. Det som observerades om man drar en jämförelse till vad rapporten säger om undervisningsstilarna, så används läroboken hos Martin som källa för det mesta av inlärningen.

(27)

27

Trots att det endast är Martin som använder sig av läroboken utesluter inte det användandet av läroböcker hos de resterande lärarna. Som Skolverkets rapport (2006) talar om finns det olika områden en lärobok används till. Det som framgår av litteraturen är att läroboken idag främst används till lärarnas planerings- och undervisningsarbete, oftast som källa till det undervisningsstoff som är i fokus (Skolverket 2006, s. 26). Trots frånvaro av läroböcker hos Patrik, Cecilia och Karin i observationerna kan vi med hjälp av intervjuerna ändå belysa användandet av läroböcker i våra observationer av deras undervisningar. I samband med intervjuerna frågades samtliga lärare som en inledande fråga ifall de kunde beskriva hur upplägget av lektionen vi observerade såg ut, samt om de kunde motivera läromedlet som användes.

I beskrivningen från Patrik framgick det att stencil 1 som han har använt sig av i observationen är ett material från en lärobok i engelska. Patrik motiverar detta val så här: ”Egentligen är det ju ett material för engelska för samtal men så tänkte jag att den går bra att skriva till också. Så att det kan bli en sammanhängande berättelse”. Detta är intressant då vi i observationen med Patrik inte kunde se att någon lärobok användes då stencilen visades på tavlan av en projektor. Även då stencilen är tagen ur en engelsk lärobok har Patrik valt att använda den eftersom det är ett lämpligt material för att strukturera undervisningen.

När en lärobok används som i Patriks fall, för att strukturera undervisningen, faller detta inom kategorin där läroboken används framförallt som utgångspunkt för övningar och uppgifter (Skolverket 2006, s.27). Denna funktion är direkt kopplad till en av undervisningsstilarna som presenteras i rapporten från Skolverket (2006) vilket hjälper oss att synliggöra närvaron av en lärobok även då den är osynlig i klassrummet. Det innebär alltså att Patrik har använt sig av en lärobok i observationen trots frånvaron av ett tryckt läromedel. Han har tagit hjälp av en lärobok i engelska och sedan omvandlat dess funktion till undervisningen i svenska. Detta gör att läroboken i sig blir osynlig för både eleverna men även oss som observatörer. Frånvaron av Patriks lärobok är en intressant aspekt beträffande vilka legitimeringar en lärobok vilar på utifrån en lärares undervisningsstil. Kan det vara så att Patrik skapar sin egen ”lärobok” genom att välja ut lämpliga övningar och att detta sker eftersom han själv benämner att ”svenskan är ju så jättestor, den täcker inte allt så det är kanske därför det också blir svårt att använda böcker” (Patrik)? Sättet Patrik använder läroboken på visar att läroboken än idag har en viss auktoritär ställning och funktion i dagens skola. Detta bekräftas av Skolverket i

(28)

28

deras rapport; den grad av inflytande som läroböcker har på undervisningen tycks vara störst i ämnen där delar av ämnesstoffet systematiskt bygger på varandra, som i språk. Martin, Cecilias och Karins utsagor i intervjun kring beskrivningen av observationerna samt valda läromedlen stämmer överens med vad vi kunde observera. Martin använde sig av en lärobok vid namn Zick Zack och tränade att skriva dialoger medan både Cecilia och Karin använde sig av skönlitterära böcker i sina undervisningar, med läsförståelse i fokus.

Intervjuerna med lärarna visade skillnader mellan observation och intervju. Läroböcker synliggjordes inte i observationerna med Patrik, Cecilia och Karin utan enbart hos Martin. I Patriks fall bekräftar intervjun med honom att en lärobok användes i observationen trots allt. Frånvaron av läroböcker i Cecilia och Karins observationer utesluter inte deras användning av läroböcker i allmänhet, det var bara inget som synliggjordes vid de beträffande tillfällena. Intervjuerna med samtliga lärare bekräftar en användning av läroböcker i svenskämnet.

En lärobok ska ju kanske vara ett stöd och i en undervisning ge en, ett… Att kunna om jag skulle behöva, inte helt förlita mig på, utan stöd som att kunna ge mig tips, idéer och kunna plocka fram i vissa moment om man inte känner sig helt hemma i någonting. I svenska känner jag att det är lite svårare att jobba med en bok. Den ska vara som en extra resurs att plocka fram, som en backup, lite extra material. (Patrik)

På liknande sätt som i Patriks utsaga instämmer Martin, Cecilia och Karin i hur läroboken kan användas i undervisningen. När läroboken används eller ses som ett stöd definieras det av vad Englund (1999) förespråkar om en praktisk funktion i syfte med att läroboken underlättar. Den praktiska funktionen får betydelse på varierande sätt beroende på vad som framgår i intervjuerna med samtliga lärare; läroboken kan underlätta utvärderingen av eleverna och deras kunskaper, den kan underlätta i det praktiska arbetet och den kan ha en disciplinerande roll. När läroboken används som ett stöd i undervisningen av en lärare, används läroboken för att underlätta det praktiska arbetet (Englund 1999, s. 13-14). Här ändrar undervisningsstilen riktning, där den framförallt används som utgångspunkt för övningar och uppgifter och till en undervisningsstil där läroboken används som referens och tolkningsunderlag (Skolverket 2006, s. 21). Patrik berättar att han kan plocka fram läroboken i vissa moment när ”man inte känner sig helt hemma i någonting”. Detta stämmer överens med vad praktisk funktion innebär, när läroboken underlättar i det praktiska arbetet: ”läroboken kan utgöra ett stöd i arbetet för de lärarna som är osäkra på sina ämneskunskaper” (Englund 1999, s.13). Slutligen talar lärarnas yttranden om hur

(29)

29

läroboken ska användas: ” [d]en ska vara som en extra resurs att plocka fram, som en backup, lite extra material” (Patrik). När läroboken används på detta sätt underlättas arbetsbördan för lärarna eftersom de inte är i behov av att producera sitt eget läromedel. Därmed återspeglas en undervisningsstil där läroboken dominerar och som utgör en stor roll för majoriteten av inlärningen. Undervisningsstilarna hos samtliga lärare ändrar form ständigt beroende på hur de väljer att använda läroböckerna på. Denna dynamiska process bekräftar att det framförallt är lärartypen och lärarstilen som är avgörande för hur en lärobok används, inte läroboken i sig, detta styrks även i rapporten av Skolverket från 2006.

6.2 Valet och påverkan av de läroböcker som används

Gemensamt för alla läroböcker är den kontext den är producerad för. Enligt Selander (1988) är läroboken en pedagogisk text som huvudsakligen ska återskapa eller reproducera befintlig kunskap (s. 17). Samtliga lärare uttrycker medvetenhet kring lärobokens funktion som pedagogisk text. Cecilia menar ”att man kan plocka ut beroende på vad man jobbar med och elevgrupp”. Vidare förklarar Selander (1988) att lärobokens uppbyggnad, dess innehåll och användning är en central fråga för att kunna förstå vad undervisning handlar om. Läroboken är således också nivågrupperad i den meningen att den produceras för olika åldersgrupper, vilket poängteras av Cecilia. Martin anger att läroboken hjälper honom med själva stoffet i undervisningen: ”den hjälper mig en del med att ha färdiga övningar för att träna ett område”. Selander (1988) menar att läroboken är skriven på ett sådant sätt att den utgår från vissa baskunskaper som eleverna förväntas kunna samt hjälper eleverna vidare i sin kunskapsutveckling (s. 32). Martin förtydligar att läroboken hjälper honom ”till att reda ut många nya begrepp som eleverna stöter på och att det är bra om de har fått kanske någon förhandsförståelse av mig tidigare”. Resterande lärare, Patrik och Karin, uttrycker sin medvetenhet i anknytning till läroboken som pedagogisk text på liknande sätt.

Uppläggningen av en lärobok ska vara så flexibel att delar kan väljas bort, bytas ut och kompletteras med andra läromedlen av lärare men även elever. Det upplägg läroboken erbjuder är en förutsättning för att en lärobok ska väljas (Englund 1999, s. 9). De fyra lärarna väljer läroboken som redskap i undervisningen utifrån diverse faktorer, delvis utifrån ”det som finns”. Det innbär att lärarna väljer från det utbud skolan har av läroböcker där ”ekonomin såklart” spelar roll. Detta speglar problematiken i vårt

(30)

30

examensarbete beträffande ifall de tryckta läromedlen som finns ute på skolorna är föråldrade och inte i nivå med Lgr 11. Lärarprofessionen spelar en stor roll vid kvalitetssäkringen om ekonomin utgör en påverkansfaktor för det material som väljs. En lärare måste vara införstådd med att ingen granskar de läromedel som finns ute på skolorna och att det är ens egen lärarstil som är avgörande för vad undervisningen ska vila på utifrån vad Skollagen säger, nämligen beprövad erfarenhet men framförallt vetenskaplig grund. Ytterligare faktorer påverkar valet som läraren själv avgör, Martin säger: ”för att liksom se om jag missat något som de har tagit upp som då ändå är beprövat material tänker jag”. Med det menar Martin att han förlitar sig på att materialet håller en viss kvalité som kan överföras direkt till undervisningen utan större granskning, vilket han förtydligar: ” jag tror det var ett erkänt bra bokförlag som släppte den också, det kan nog också ha med valet att göra. De brukar ha bra kvalitet på deras läroböcker”. Att sätta tilltro till läroboken genom att se den som ”beprövat material” är enligt Skolverket (2006) läroboksstyrning, vilket betyder att läroboken har en viss påverkan och ett inflytande på varför den väljs. Läroboken har ett inflytande på grund av att vi människor medvetet eller omedvetet ser den som något (Skolverket 2006, s. 25). Martins uttalande om att han förlitar sig på att den lärobok han väljer har bra kvalitet får sin konsekvens i att läroboken får en kunskapsgaranterande och auktoriserande roll (Englund 1999, s.13). Litterära texter tillskrivs olika värden beroende på vem som läser och i vilket sammanhang texten förekommer i. Det är mottagaren, Martin, som väljer och värderar användbarheten, utbytet och behållningen av läroboken som väljs och därefter används. Här är läroboksstyrningen något negativt i synnerhet i förhållande till vad Lgr 11 tar upp och vad läraruppdraget representerar och står för. Han avviker från det som ingår i hans profession, den legitimering han ger läroboken när han ser det som ”beprövat material” gör att läroboken får ett egenvärde samt ges ökad auktoritet då han associerar läroboken med en särskild tradition. Även här kan en dominerande undervisningsstil utläsas.

Patrik, Cecilia och Karin involverar läroplanen, Lgr 11, i sina val av läroböcker och det material i dem som tillämpas i undervisningen. Patrik säger att han tittar på: ”Vad tar den upp? Vilka moment tar den upp? Hur knyter den an till läroplanen?”. Även Cecilia berättar att hon anser att: ”en god lärobok är kopplad direkt till kunskapskraven och en mindre god är när författaren själv tycker och tar med det som den tycker är viktigt och roligt att skriva om”. Karin anpassar valt läromedel efter kunskapskraven: ”vi börjar ju alltid med kunskapskraven och tittar på: Vad är det vi ska testa?”.

(31)

31

Läroboksstyrning sker i förhållande till innehållet av undervisningen, som samtliga lärare uttrycker. Detta bekräftas även av Englund (1999) genom sina observationsstudier som visade att skolböckerna hade direkt eller indirekt inflytande ifråga om urval och sekvensering av stoff (s. 4-5).

Juhlin Svensson (2000) talar även om att elever har ett inflytande och påverkan i val av läroböcker (s. 41). Cecilia säger att hon utvärderar sina läroböcker efter elevernas reaktioner och upplevelser av dem. Hon betonar att: ”sen bedömer jag ju också dem utifrån elevernas upplevelser av dem. Om jag tar fram boken får man en positiv reaktion eller är det öh? Så där kommer ju utvärderingen direkt in liksom”.Reaktionerna lärarna får av eleverna är ett gemensamt underlag för samtliga lärare till fortsatt användning av lärobok. För att använda en lärobok i undervisningen menar lärarna att de även måste titta på innehållet: ”vad den tar upp och om den är då nivåanpassad. Om den kanske passar våra elever” (Patrik). Vidare menar lärarna att läroboken måste vara ”åldersadekvat” (Cecilia). Elevgruppen är en viktig aspekt som måste bejakas av lärarna vid planering och utförande av lektioner/arbetsområden. Läromedlen som används måste vara i nivå med de elever man arbetar med och anpassade efter deras förutsättningar och behov. Därför menar Juhlin Svensson (2000) att läroboksstyrningen även sker utifrån att eleverna har ett indirekt inflytande och påverkan på de läroböcker som tillämpas (s. 41).

Avgörandet med att säkerställa kvaliteten kring vilka läromedel som används i undervisningen kan se olika ut på olika skolor. I Skollagen står det att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (Skolverket 2015). Vidare menar Skolverket (2015) att den enskilde läraren ska kunna utföra granskningar av god kvalitet av läromedel. Därför menar Dahl (2015) att frågan Varför styr läroböcker? blir central och att den behöver förstås och belysas. Lärobokens legitimitet anses vara ett verktyg för att kunna analysera svaren på varför-frågan (Dahl 2015, s.28-29).

(32)

32

Tabell 2. Sammanfattning av läroböckernas legitimitet utifrån lärarnas val.

Martin Patrik Cecilia Karin Skola A Skola A Skola B Skola B Flexibelt upplägg

”Beprövat material” Granskas efter läroplanen Elevinflytande

Nivå-anpassat

Tabell 2 (se ovan) visar de olika legitimeringarna lärarna grundar sitt läroboksval på. Martin anser att läroboken är ett ”beprövat material”, vilket skapar en trygghet för honom:

”Då känns det kanske tryggare för mig att ta hjälp av den och se om jag har missat något och där står det ju också många gånger tydligt... vad de anser vara viktigt där med de olika texterna som eleverna ska kunna och ha med sig”.

När en legitimering associeras exempelvis med en särskild tradition, att det är ”beprövat material” (Martin), kan den ges en ökad auktoritet. Närmare bestämt hjälper varför-frågan oss att undersöka lärobokens legimitet och värde, det vill säga vilken funktion läroboken har eller anses ha i undervisningen (Dahl 2015, s.29). Läroboken har två funktioner, legitimerande och praktisk funktion. Den praktiska funktionen är i kombination med de som innefattas av en legitimerande funktion, en kunskapsgaranterande och auktoriserande roll, samt att läroboken har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll. ”Beprövat material” (Martin) tillhör legitimerande funktion, nämligen att den har en kunskapsgaranterande och auktoriserande roll, eftersom Martin sätter en viss tilltro till läroboken och att det kan anses vara ett primärt läromedel (Juhlin Svensson 2000, s. 40). Resterande legitimitet i tabellen, flexibelt upplägg, granskas efter läroplanen, elevinflytande och nivå-anpassat är kopplade till praktisk funktion. Funktionen innefattas av att läroboken tillför ett sammanhang, att den ger en helhet i undervisningen och en trygghet för både lärare och elever. De fyra lärarna bekräftar att läroboken är: ”egentligen ett stöd mer än en planering liksom. Ett komplement till min undervisning, det är inte det jag utgår ifrån men det är ett komplement” (Cecilia). Huvudsakligen underlättar läroboken, framförallt

Figure

Tabell 1. Sammanfattning av de fyra lektionsobservationerna.
Tabell 2. Sammanfattning av läroböckernas legitimitet utifrån lärarnas val.
Tabell 3. Lärarnas olika lärarstilar utifrån läroboksanvändning enligt Skolverket (2006)

References

Related documents

The method involves first, the production of random nuclear data libraries. Eventhough, the ran- dom nuclear data used in this work were obtained using the TMC methodlogy [7], other

Slutsatsen är att aktuell beläggning inte bör byggas in mellan täta asfaltlager p g a potentiell vattenkänslighet och därefter ökad risk för deformationer.. Remixing

(D-F) CD11b+ cells were closely associated with sprout tips and some appeared to be located within vessel walls (white arrows). (G-I) In some cases,

14 The model developed in the current pa- per shows that the potential step at organic donor-acceptor semiconductor interfaces can be obtained by lining up the Fermi energy

ningen är av en teorikonsumerande metod är syftet inte att Leonhards eller Hills teorier var för sig skall prövas, utan att hitta de olika förutsättningar kombinerade vapen har i

Lärare A som jobbar på en friskola, säger att om en elev har det jobbigt hemma finns speciella extraklubbar, där man kan få extra stöd av lärarna på skolan

”TV ska vara ett stöd för lärarna, inte ersätta dem,” sa en lärare till IPS Patricia Grogg, och betonade att läraryrket fordrar talang och

Utifrån en modell av Rogers (2003), om vad som spelar roll för hur man tar till sig innovationer, har jag studerat olika aspekter på hur lärare tagit till sig förlagens digitala