Barns fria lek i förskolan

(1)

Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete 15 poäng

-

_{En studie kring leken i ett könsperspektiv}

Children’s play in preschool

- A study about play in a gender perspective

Tina Nilsson

Kristin Jakobsson

Lärarexamen 210p Handledare: Johan Söderman Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Annika Månsson Höstterminen 2007

(2)

(3)

Abstract

Hur kön och genus konstrueras i leken i åldern 3-6 år – en studie kring leken i ett könsperspektiv

Tina Nilsson Kristin Jakobsson

Vårt problemområde är hur genus och kön konstrueras i leken i åldrarna tre till sex år. Syftet med examensarbetet är att få en större insikt i hur barn på tre till sex års ålder konstruerar genus och kön i leken genom deras val av lekkamrater i det egna och det motsatta könet men också lekarnas innehåll. Frågor vi utgått ifrån är: Hur får, tar och ges

barn olika roller i leken? Vilka får huvudroller respektive biroller? Vilken roll spelar identifieringsrollen? Vad händer när pojkar respektive flickor går in i varandras lek? När leker de könsuppdelat och vad kan det bero på? Vem bryter oftast könsmönstret och ifrågasätter traditionella könsroller? Det vi ville ha fram var hur interaktionen i leken

med det motsatta könet och med det egna könet påverkar deras identitetssökning och uppfattning kring genus och kön. Detta tog vi reda på genom att göra observationer på två förskolor, en i en mindre sydsvensk stad och en i en större sydsvensk stad. Resultatet på de två förskolorna visade sig skilja ganska mycket åt, i den ena barngruppen såg tjejerna och killarna inte på varandra som två enskilda grupper medan på den andra förskolan visade de sig vara väldigt könsuppdelade.

(4)

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

2. Syfte och frågeställningar………...9

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring………..9

3.1 Socialkonstruktivism……….……...11

3.2 Koppling mellan lekens betydelse och genuskonstruktion………...12

4. Metod och materialinsamling……….14

4.1 Etiska överväganden………...16

4.2 Urval……….16

6. Resultat och analys………....17

6.1 Observation, en mindre sydsvensk stad………..………….…….18

6.1.1 Situation 1

………18

6.1.2 Analys av situation 1

………..19

6.1.3 Situation 2

………19

………..20

6.1.5 Situation 3

………....21

………..22

6.1.7 Situation 4

………....23

………..24

6.1.9 Situation 5

………25

6.1.11 Situation 6

………..26

………27

6.2 Observation, En större sydsvensk stad

………..………...28

6.2.1 Situation 1

……….28

………...28

6.2.3 Situation 2

……….29

………...29

6.2.5 Situation 3

……….30

………...31

6.2.7 Situation 4

……….31

………...32

6.2.9 Situation 5

……….32

……….33

7. Diskussion………..33

8. Fortsatt forskning………...38

9. Referenser………..39

9.1 Elektroniska källor

………..……...40

(6)

(7)

1. Inledning

Vi är intresserade av hur barn identifierar sig som pojkar respektive flickor i den fria leken. Det är viktigt eftersom pedagoger bör vara medvetna om barns sätt att konstruera sina genusbilder. Vi tror på att traditionella könsmönster kan vara ett hinder för barns identitetsutvecklande. Barns undersökande måste synliggöras för att pedagogerna ska kunna finnas till hands och ge möjligheter och chans till ett mer öppet sökande för barnen. För att bredda pojkars och flickor syn på traditionella könsmönster tror vi på en medveten hållning hos pedagogerna där det också finns utrymme för diskussioner kring roller, könets egenskaper, makt och dess olika inflytande i verksamheten.

Förskolan beskrivs många gånger som en social arena där sociala och kulturella mönster skapas och återskapas. Kommunikation och samspel har betydelse för barns förståelse av värden och normer. Vi tror på att det är i bland annat samspelet och kommunikationen i barns lek och sätt att förhålla sig till det egna och motsatta könet som genus konstrueras. Enligt läroplanen för förskolan (LpFö 98) är genus och lek viktigt för alla verksamma pedagoger i förskolan.

Här följer några viktiga utdrag ur LpFö 98: ”Förskolan ska sträva efter att varje barn utvecklar förståelse för att alla människor har lika värde oberoende av kön, social eller etnisk bakgrund”(sid 29). I LpFö 98 beskrivs det hur barnet ”Utvecklar sin nyfikenhet och sin lust samt förmåga att leka och lära” (sid 31), ”utvecklar sin identitet och känner trygghet i den” (Lärarförbundet, 2004 sid 30). I LpFö 98 kan man också läsa:

Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar skall i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lärarförbundet, 2004, sid 26)

Vi vill genom dessa citat påvisa hur viktigt det är för oss pedagoger att ha stor kunskap om barnens sätt att se på kön och deras sätt att konstruera genus i förskolan för att vi ska kunna ge dem större chans att utvecklas som människor.

(8)

sig inte så mycket åt rollekar utan istället är parallellekar mer dominerade. En mera konstant och flexibel uppfattning när det gäller kraven och reglerna för hur pojkar och flickor ska uppträda utvecklas först i fem till sex års ålder (Evenshaug & Hallen, 2001). Relationerna och könens sätt att förhålla sig till varandra tycker vi är intressant och valde därför att titta på köns- och genuskonstruktionen för de äldsta förskolebarnen.

(9)

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med detta examensarbete är att få en större insikt i hur barn tre till sex års ålder konstruerar genus. Detta sker genom deras val av lekkamrater men även i lekarnas innehåll. Fokuseringen har alltså legat på barnens interaktion med varandra. De frågeställningar vi har utgått från har varit följande:

–_{Hur får, tar och ges barnen olika roller i leken. Vilka får huvudroll respektive biroll?} –_{Vilken roll spelar barnets identifieringsroll?}

–_{Vad händer när pojkar respektive flickor går in i varandras lek? När leker de} könsuppdelat ?

3. Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Vi kommer att behandla frågan om kön och genus som två skilda begrepp. I arbetet kommer båda begreppen att behandlas men tyngdpunkten kommer att ligga på kön. Med detta menar anser vi inte att kön endast är biologiskt betingat, men arbetet kan dock inte sägas ha ett genusperspektiv

Inom genusforskningen har perspektiven på senare år vidgats. R.W. Connell (2002) beskriver i sin bok Om Genus att genusbegreppet tas alltför ofta för givet. Genus är ofta förknippat med könets yttre vilket gör det till ett stelt ämne. Connell som har sammanfattat dagens genusforskning menar att de traditionella könsrollerna inte är lika självklara längre utan blivit mera komplexa. R.W. Connell och genusforskare har börjat intressera sig för barnens sätt att konstruera genus där fokuset nu ligger på relationerna och inte skillnaderna som tidigare gjorde begreppet entydigt och stelt (Connell, 2002).

Vi kommer att basera vårt arbete kring en teoretisk referensram där kön och genusteorierna kommer att vara utgångspunkten och där begrepp som socialisation och interaktion kommer

(10)

att stå i fokus. Inom den genusvetenskapliga forskningen kommer vi att fokusera på det socialkonstruktivistiska perspektivet där forskare menar att genus är en social konstruktion och inte egenskaper som vi tillägnat oss genom det biologiska arvet. Den moderna genusforskningen har alltmer fått en social utgångspunkt vilket Kajsa Svaleryd (2002) sammanfattar i sin bok Genuspedagogik. ”Det är inte de biologiska skillnaderna i sig som utgör genus, utan varje människas tolkning av dessa” (s.30).

Vi tror på det Connell fått fram genom att studera genusforskningens utveckling när det gäller genuskonstruktion, nämligen att barnet ses alltmer som aktivt och kompetent och inte som passivt och socialiserat i en bestämd könsroll utan hämtar kunskaper på egna villkor (Connell, 2002). Vi har också valt att förhålla oss till Connells sätt att beskriva genus och dess sätt att sätta sin prägel hos människan som han gör på följande sätt:

Genus är en struktur av sociala relationer koncentrerade till den reproduktiva arenan och en samling av praktiker som drar in reproduktiva skillnader mellan kroppar i de sociala processerna. (s. 21)

Butler (2005) hävdar att vi inte naturligt får kunskap från könens olika kroppar och dess egenskaper, utan att det måste läras in. Könstillhörighet är inte ett resultat av en inre egenskap utan lärs in genom upprepade handlingar och uttalanden i sociala sammanhang där språket är en viktig del.

Vi kommer att föra en diskussion kring genusbegreppet och sättet att konstruera genus utifrån Butler och det socialkonstruktivistiska synsättet men också vad andra forskare ansett kring detta ämnesområde. Hur forskningen ser på de olika könen enskilt och i en gemensam interaktion är särskilt intressant i förhållande till våra frågeställningar.

(11)

3.1 Socialkonstruktivism

Synen på att kön konstrueras genom sociala sammanhang är vanlig inom dagens moderna genusvetenskapliga forskning. Inom socialkonstruktivismen är kön och genus två skilda begrepp, där kön står för de biologiska medan genus motsvarar det sociala. En del forskare inom detta forskningsfält menar att det räcker med att använda kön eller genus medan andra arbetar med båda. Inom socialkonstruktivismen vill en del forskarna dock inte förneka att de biologiska har en betydelse av skapandet av genus, de menar att olika föreställningar och beskrivningar av människokroppen har en påverkan när det gäller individens sätt att möta sin omgivning och ingå i sociala relationer. Forskarnas gemensamma fokusering ligger dock vid den kulturella konstruktionen av de värderingar och föreställningar som samhället förmedlar till individen. Genus är ett resultat av interaktion och ett kollektivt handlade tillsammans med sin sociala omvärld.

Socialkonstruktivismen lyfter fram språket som en viktig del, barnen möts olika beroende på könstillhörighet och vilka förväntningar och egenskaper man har på de olika könen. Omgivningens sätt att tala och kommunicera kring barnens beteende och egenskaper påverkar deras sätt att forma genus. Kategoriseringen och sättet att förstå och tolka sin omgivning sker genom deltagande i sociala processer, genus formas alltså genom att barnen är aktiva sociala aktörer. Inom socialkonstruktivismen ser forskarna också en kulturell påverkan, olika kulturer har olika förväntningar på de olika könen vilket påverkar genuskonstruktionen hos barnen. Butler och andra genusforskare menar att varje samhälle har en genusordning som består av de föreställningar omgivningen har på de olika könen. Det kan handla om vem som ska göra vad, vem som ska ha ledarrollen och hur vi ska uppfatta oss själva både i individuella och kollektiva situationer.

Butler som är professor i retorik och litteraturvetenskap som har fått andra forskare och teoretiker att reflektera över begreppet genus bland annat genom att säga att vi är inte våra kön utan det är något vi skapar (Butler, 2005). Det som för en del forskare har varit självklart när det gäller begreppet kön och genus och dess innebörd har blivit tveksammare i och med Butlers uttalande och forskningen har fått andra infallsvinklar. Butler menar att det är upprepade handlingar, performativitet som skapar ens könsidentitet. Vi föds inte som maskulina och feminina utan detta är ett resultat av att vi lär oss att uppträda som kvinna

(12)

respektive man (NE, 2007) I Butlers teori hävdar hon att vi måste skilja mellan ett fysiskt kön och ett genus som är socialt skapat. Butler menar också att skapandet av könsidentitet inte har något slutmål utan det är något som ständigt revideras i och med att handlingar är omöjliga att upprepa precis likadant, det först när individen kan se en relation och ett gott samband som det sker en förändring (NE, 2007). Butler (2005) pratar också om genuseffekter, vad som påverkar individens sätt att utföra handlingar då hon nämner kroppsliga gester, olika stilar och omgivningens sätt att framföra nya handlingsmönster.

Genom att ta del av Butlers sätt att tänka kan vi dra vissa paralleller till etnologen Marie Nordberg som menar att genuskonstruktion sker genom språkbruk, men att det är en process som ständigt är under förvandling. Genom språk blir kvinnliga och manliga egenskaper inte etydliga begrepp, utan är ständigt under förvandlig utifrån barnets sociala kontakter och nya intryck och idéer som kulturen och annat tillför. Samtidigt lyfter Nordberg fram att de rådande normerna och värderingarna är kraftiga och det är lätt att barnet påverkas. Nordberg säger att det alltid finns förändringsmöjligheter och att kroppen inte kan ses som förprogrammerad (Nowak, Thomsson, 2003).

3.2 Koppling mellan lekens betydelse och genuskonstruktion

När vi kopplar samman olika lekteorier med köns- och genusforskningen kommer vi att hänvisa till Evenshaug och Hallen (2001) och Knutsdotter Olofsson (1987) som har ägnat mycket tid åt forskning kring leken betydelse. Evenshaug och Hallen (2001) skriver att barnen kan lösa problem och utforska sin omgivning med hjälp av leken. Barnen lär känna sig själva och sina kvalifikationer samtidigt som de utvecklas intellektuellt, känslomässigt, socialt och motoriskt. Genom leken kan barnen bli precis vad de vill. (a.a.)

Enligt Knutsdotter Olofsson (1987) bearbetar barnet sin verklighet genom leken. Hon skriver även (2003) att barn i den fria leken får prova på att göra saker som dem kanske inte vågar göra i verkligheten. Barnen blir mer avslappnade i lekens värld och rädslan för att göra fel blir inte ett hinder eftersom möjligheterna i leken är ganska vida och breda. Barnen lär sig även att uttrycka sig, öva upp förmågor och behärska sina känslor. Det verkar som om att barnen kan gå ut ur leken och bli sig själv igen och allt är som vanligt (Knutsdotter, Olofsson, 2003).

(13)

Boel Jorup har forskat och studerat lekens betydelse och dess möjligheter för barnens utveckling. Hon har bland annat studerat vad det är i den sociala och fysiska miljön som påverkar olika mönster i leken och dess innehåll. Hon menar att vi inte får se lekmaterial som det viktigaste för att barn ska kunna skapa lärorika lekmiljöer. Jorup beskriver lekmaterial som hjälp symboler som ger förutsättningar för samspel men också ett sätt att göra verkligheten begriplig för barnet. Kommunikation, språk och aktivitet menar Jorup är en viktig parameter i leken som skapar många utvecklingsmöjligheter för alla barn. Språket och samspelet blir en vägledare i barnens lek. Jorup hävdar att för många leksaker på förskolan hämmar barnens utveckling när det gäller leken för att de för mindre utrymme för samspel och språkbruk.

Rithander skriver i boken Flickor och pojkar i förskolan (1991) om den så kallade socialainlärningsteorin där hon menar att flickor och pojkar formas av sin miljö. Genom imitation och identifikation formar barnet sitt sätt att tänka och handla i olika situationer. Barnet identifierar sig med de modeller som har mest makt, exempelvis de som finns inom media för att hitta lämpliga beteenden men också för att lära sig hur det motsatta könet kan bete sig. Socialinlärningsterorin handlar om belöningar, att ignorera och bestraffa olika beteenden, för att till sist utveckla ett specifikt beteende som förknippas med könet.

Birgitta Odelfors har forskat om barns konstruktion av kön och genus i förskolan. I boken

Förskolan i ett könsperspektiv -Att göra sig hörd och sedd (1998) beskriver hon olika

situationer och observationer där hon själv kommit fram till olika slutsatser kring köns- och genuskonstruktionen bland barnen. Hon berättar i boken om att pojkar och flickor leker könssegregerat ungefär två tredjedelar av tiden de har fri lek på förskolan. Flickorna leker gärna för sig för att få lugn och ro medan pojkarna vill bli av med den lugna stämningen och leker mer högljutt och aktivt för sig själva

Författaren skriver att pojkarna vann ledarskapet genom skryt om materiella ting, styrka och snabbhet. Dessa egenskaper samt påhittighet och mod gav barnen mest makt.

Flickorna tar oftare matchopositioner när de befinner sig i mindre grupper och att detta eventuellt beror på att pojkarna i dessa situationer släpper fram flickorna mer när de dominerar mindre. (Odelfors, 1998)

(14)

För pojkarna verkar det vara material och handlingen i leken som har störst betydelse. För flickor står vård och mänskliga relationer i centrum för lekens innehåll. (Odelfors 1998)

Odelfors funderar i sin bok om man kan se skillnad på arbetarklassens barns sätt att konstruera kön och genus. Hon framlägger att arbetarklassens barn verkar visa ett mer avgränsat och tydligt könsmönster än barn från högre samhällsklasser. Enligt hennes

undersökning så bryter arbetarklassens yngre flickor, i sex till åtta års ålder, oftare positioner inom och utanför könsgränserna. (Odelfors, 1998)

4. Metod och materialinsamling

Vi har valt att använda oss en kvalitativ forskningsmetod, där observationer kommer att vara utgångspunkten för att få en insikt i hur barnen i åldrarna tre till sex år konstruerar genus i sin lek. Trost (1994) menar att om forskaren är intresserad av att förstå människors tankar, sätt att resonera och att välja tillvägagångssätt i deras olika handlingar ska man göra en kvalitativ undersökning. Kvalitativ forskning är en bra metod när det handlar om att förstå och analysera helheter (Trost, 1994).

Våra funderingar gick även mot att göra intervjuer med barnen eftersom vi ansåg att detta kunde ge oss viktig information men vi kom sedan överens om att endast göra observationer eftersom vi misstänkte att intervjuerna skulle ge spridda svar och skulle bli svåra att analysera. Barns tankar är alltid intressanta men beroende på utvecklingsnivå, ålder och olika förutsättningar som de har med i sin ”livsryggsäck” varierar deras sätt att se på olika situationer. I Judith Bells bok Introduktion till forskningsmetodik (2000) hänvisar hon till Nisbet och Watt som menar att intervjuer ger forskaren viktig information men att det endast avspeglar vad människan anser ske och inte vad som verkligen händer. De menar därför att observation kan vara en tillförlitlig metod att använda när man vill få kvantitativa resultat. Under observationerna kommer vi att vara iakttagande då vi kommer att sitta och skriva ner vad som händer och föra löpande protokoll. Vi kommer även att agera aktiva observatörer genom att deltaga i leken och barnens samspel. Nisbet och Watt ser aktiva observationer som en styrka genom att man får emotionella erfarenheter vilket ger goda förutsättningar för att

(15)

förstå sin omgivning. Bell framhäver också hur viktigt det är att vara förberedd, att veta vad som ska observeras och vilket syfte det finns, annars menar hon att det finns en risk att fokusera sig på andra saker som inte är användbart för analys i förhållande till forskningsfrågan (Bell, 2000).

Under observationerna kommer vi inte att sitta enbart i ett rum utan vi kommer att följa barnen och deras lekar för att kunna se eventuella förändringar och skiftningar. För att barnen inte ska bli påverkade av pedagogerna har vi bett dem att vara lite tillbakadragna under våra observationer.

Vi anser att observation är en bra metod för att det är en metod där forskare inte märks så mycket, barnen lägger många gånger inte märke till att man sitter med penna och papper. Nackdelen är dock att man inte alltid hinner skriva allt som händer och sägs. Att fånga upp citat som verkligen kommer ifrån naturliga sammanhang vilket vi ser som en styrka i observationsmetoden.

Vår intention var att filma verksamheten i en barngrupp och dess fria lek för att sedan tillsammans analysera utifrån våra frågeställningar. Det visade sig dock att vi inte fick in tillåtande från alla föräldrarna vilket är förutsättningen för att detta skulle kunna äga rum. Frågeformuläret resulterade i att vi fick in sex underskrifter av tretton möjliga och eftersom de flesta av dessa underskrifter var från de allra minsta barnen så bestämde vi oss för att inte använda oss av film som forskningsmetod.

Observationerna har utförts på våra partnerskolor, innan vi började fick vi deras godkännande efter att vi hade berättat om syftet med själva studien. Vi valde att inte berätta för barnen om studien för att vi trodde att det skulle påverka deras sätt att vara i leken och ge inte ge ett relevant resultat.

(16)

4.1 Etiska överväganden

När man gör observationer är det viktigt att tänka på sin egen påverkan. Bell (2000) hänvisar till Cohen och Marion som är kritiska till deltagande observation för att de menar att vanligtvis blir resultaten subjektiva och förvrängda. Bell (2000) menar däremot att observation är en metod som har egenskaper som andra metoder inte kan visa på, nämligen specifika egenskaper och drag hos individer och grupper som annars inte blir synliga. Bell tar också upp risken med att studera verksamheter där man själv är aktiv pedagog, hon menar att det kan innebära att man inte observerar och förbiser viktiga aspekter av hur barnen beter sig. Bell (2000) hävdar att det är en tillförlitlig metod men att observatören måste vara medveten om riskerna och att inte går in med förutfattade meningar som kan innefatta egenskaper hos individen, kollektivet men barnets sätt att handla och agera i förhållande till verksamheten (Bell, 2000).

För att inte inkräkta på barnens integritet och för att förhålla oss till förskolans regler och normer när det gäller tystnadsplikt så har barnen som nämns i uppsatsen fått fiktiva namn. En del barn har under observationerna varit utklädda med utklädningskläder som de tagit med hemifrån. Vi har, för att skydda deras identitet, valt att byta ut namnen på de rollfigurer barnen varit utklädda till.

4.2 Urval

Vi har valt att göra observationerna på våra respektive partnerskolor som vi haft under högskoleutbildningen. Den ena förskolan vi har gjort våra observationer på är en integrerad förskola med barn i åldrarna ett till fem år. Den består av tre avdelningar. Förskolan är mångkulturell och ligger i centrum i en stor stad. Vi har observerat de äldsta barnen på förskolan, framförallt på förmiddagen då barnen samlas på en av avdelningarna. Tio barn har observerats och de är mellan tre och sex år gamla. Ungefär hälften av barnens föräldrar har akademisk utbildning och de flesta av barnen har föräldrar där en eller båda är av utländsk bakgrund. Majoriteten av barnens föräldrar lever tillsammans. Åldersfördelningen på barnen

(17)

är följande: Sju femåringar (fem pojkar och två flickor), två fyraåringar (båda är flickor) och en pojke som är tre år gammal.

Den andra förskolan ligger centralt i ett villaområde i en stor stad där många har en hög medelinkomst. Förskolan består utav två avdelningar, en småbarnsgrupp i åldrarna ett till tre år och en syskongrupp i åldrarna tre till fem år där observationerna kommer att utföras. Barngruppen består av 18 barn varav ett barn är av utländsk bakgrund. Två av barnens föräldrar lever skilda och resten består utav klassiska kärnfamiljer. Majoriteten av barnen har syskon som i de flesta fall också har vistas på samma förskola. De flesta av barnens syskon är också av det motsatta könet. Åldersfördelningen ser ut som följande: fem stycken femåringar (4 flickor, 1 pojke), nio stycken fyra åringar (5 flickor, 4 pojkar) och tre stycken tre åringar (1 flicka, 2 pojkar).

5. Resultat och analys

Här kommer ni att få ta del av vad observationerna gav oss utifrån forskningsområdet. Situationerna kommer vi sedan att analysera och sätta detta i förhållande till litteratur, teorier, egna tankar och slutsatser. Vi har valt att utgå ifrån observationer och vad som händer i barnens vardag för att sedan titta på bakomliggande orsaker till val av förhållningssätt och beteende. Vi skriver resultatdelen i berättande form för att ni som läsare lättare ska få en inlevelse i vad vi som observatörer tagit del av ute i förskoleverksamheten.

Efter varje situationsbeskrivning följer en analys. I diskussion som är nästa avsnitt kommer vi att lyfta viktiga aspekter som kommit fram genom analysen och som vi ansett varit intressanta och viktiga att diskutera.

Resultaten är inhämtade från två olika förskolor och kommer till en början presenteras var för sig för vi sedan under diskussionen kunna dra paralleller och lyfta skillnader men också föra andra diskussioner utifrån observationssituationerna. För att ni som läsare själva ska kunna

(18)

begrunda varje situation och själv få göra en reflektion har vi valt att först beskriva situationen och därefter presentera vår analys av händelsen.

Vid situationer där fler än två barn nämns har vi, för att minska förvirringen för er läsare, bestämt att benämna barnen med fingerade namn. De fingerade namnen är Samuel, Wille, Marcus, Mia, Nilla, Sanna, Frida, David, Patrik, Zack Vanja, Ted, Cassy, Leo, Wincent, Philip, Jack, Nanna, Björn, Sandra, Cassandra, Johan, Mikael, Oscar, Daniel, Axel och Philip.

6.1 Observation, en mindre sydsvensk stad

Förskolan består utav ett ”stort rum”, ett byggrum, ett dockrum, ett snickarrum och skapande rum samt en stor avlång hall i anslutning till ett kapprum och ett stort toalettutrymme. Det stora rummet är också platsen där de sitter och äter, samt att de finns möjlighet för skapande och legobygge i två av rummets hörnor som är särskilt möblerade och anpassade för dessa aktiviteter. Det förekommer också en situation som utspelar sig på förskolans gård.

Situation 1

Två treåriga och en fyraårig pojke leker tillsammans utomhus i ett skjul. Skjulets ena långsida sitter anslutet till tegelväggen och andra utsidan ut mot gården är öppen och hålls upp med stålpelare. I skjulet finns det leksaks spis och ugn. De tre barnen hjälps åt att snurra en dammsugarslang som de funnit i förrådet runt pelaren. Efter en stund hämtar Samuel (fyra år) en bandyklubba som han sticker in i ena änden av röret. Wille (tre år) kommer då på att andra änden som inte har någon bandyklubba borde vara ansluten till väggen på huset. Han säger att vattnet kommer genom rör inne i huset och där kan man också stänga av och sätta på vattnet om det ska komma fort eller sakta. Wille tar fatt i bandyklubban och börjar låtsas spruta och berättar att han måste ta bort elden i spisen för det ryker. Samuel tar sedan fatt i bandyklubban och låtsas spruta vilt på bilen som han säger att han tvättar. Bandyklubban råkar trilla av när Samuel sprutar med den, men snabbt tar han upp den igen men då har han förvandlat det till

(19)

ett gevär. Wille och Markus (tre år) blir intresserade av den nya leken och springer och hämtar varsin bandyklubba och tillsamman leker de nu att de skjuter fåglar i träden.

Analys av situation 1

Pojkarna leker en typisk pojklek där en är brandman och hjälte är på farligt uppdrag. Pojkar skapar ofta sina roller med hjälp av föremål och de skapar svårigheter och problem som de sedan försöker lösa. Pojkarnas lek ses ofta som mycket aktiva och äventyrliga (Rithander, 1991). Pojken berättar tydligt vad det är han gör och varför. Han använder alltså sitt språk för att försöka bli ledaren i sammanhanget. En annan pojke fortsätter den stereotypa pojkleken genom att vilt låtsas spruta vatten på en bil och där vattenslangen plötsligt blir till ett skjutvapen istället. Hans fantasi och val av nytt lekinnehåll gör att de två andra pojkarna blir intresserade av att vara med den äldre pojkens lek. Att pojken är äldre kan mycket möjligt också ge honom fördelar vid tillfällen där han har chans att vara ledare.

Regler och rättvisa spelar stor roll. Styrka och mod är viktigt. Pojkars förmåga att leda lekar och vara påhittig är andra viktiga egenskaper (Rithander, 1991).

Situation 2

Situationen kommer att utspela sig i det ”stora rummet” där det finns matbord och två hörnor där det finns möjlighet att bygga med lego men också en hörna med ett bord där barnen bland annat kan hålla på med skapande aktiviteter. Tre femåriga flickor och en fyraårig flicka sitter och ritar och pysslar vid ett bord. De tre femåriga flickorna benämns vid namnen Mia, Nilla och Sanna medan fyra åringen blir kallad vid namnet Frida.

Mia sitter och gör väskor av papper och Nilla, Sanna och Frida ritar teckningar. Nilla och Sanna som ritar för ett samtal om sina teckningar som handlar om halloween och pumpor. Frida ritar sin mamma och frågar de andra barnen om de kan gissa vem det är hon ritar. Nilla påpekar att personen på Fridas bild inte har någon navel och heller inga klackaskor. Samtidigt

(20)

flickorna och iakttar Mia medan hon tillverkar sina pappersväskor. Mia märker att han tittar på henne och talar om för honom att hon gör en väska. David börjar leka med garnet som Mia använt till sina väskor. Plötsligt börjar Nilla och Sanna, som tidigare ritat, klippa i sina teckningar och Sanna ber om att få tejpen från Mia. Frida börjar skrynkla ihop sin teckning, ryter till lite och går och slänger den utan att någon reagerar. Frida sätter sig igen, ritar en cirkel med öga, näsa och mun och skrynklar även ihop denna teckning, och går och slänger. Ingen av de andra barnen reagerar på hennes rytande eller hopskrynklande denna gång heller.

Efter att ha studerat Nillas och Sannas halloweenbilder berättar David att han fick förvandla sig till ett skelett som han fick av sin mamma här om dagen. Kort efter detta så får David en väska med sitt namn på som Mia tillverkat åt honom. David börjar leka att det är en postväska och börjar skriva egna brev. David påkallar allas uppmärksamhet genom att knacka de andra barnen på ryggen och säger ”Goda’ goda’!” Frida går här in i en annan lek och de övriga fortsätter att göra väskor med sina namn på och dekorerar dem med halloweenmotiv.

Vi tycker att det verkar karakteristiskt för ett utvecklat könsrollstänkande att en flicka påpekar att personen på kompisens teckning saknar skor med klackar. Bronwyn Davies (2003) skriver om att kjolar, byxor och andra typiskt feminina och manliga attribut är mer än bara en ytlig påklädnad. De fungerar som karaktäristiska symboler för ett feminint eller maskulint sätt att vara. Symbolerna har lika stor betydelse som de språkliga koderna.

Pojken som blygt rör sig runt bordet visar att han till en början känner sig osäker bland flickorna men efter en stund vågar han ta för sig av deras material.

En flicka lockar på uppmärksamhet när två andra härmar varandra och klipper i teckningar. Ingen märker henne så hon verkar inte vara en intressant lekpartner för de andra. Flickorna runt bordet gör olika saker och verkar inte alls tänka på att upprätthålla relationerna i denna skapande lek, något som annars är viktigt i flickleken enligt Graf, Helmadotter, Ruben (1991). Den sociala delen ses som viktigare än lekens innehåll och barnen är beredda att ändra regler och överenskommelser om det hotar relationerna.

(21)

Det skapas tysta överenskommelser utifrån de reaktioner och den respons som barnen får från sina lekkamrater. Fridas position i denna situation får ingen positiv respons och därför väljer hon att lämna leken istället för att inta annan roll.

Man kan tänka sig att en flicka hade haft sin väska som handväska men pojken gör sin till en postväska och kanske kan pojken ha fått en bild av att det i brevbäraryrket arbetar flest män.

Situation 3

Situationen utspelar sig i två olika miljöer, i hallen där barnen har varsitt fack med sina kläder där finns också två bänkar. Leken förflyttar sig sedan till avdelningen byggrum där det finns klossar, leksaksdjur, bilar, madrasser men också ett skåp med barbiedockor, täcken och kuddar och bollar. Här har vi lyckats observera redan ifrån lekens början, hur de byggde upp handling men också fördelade roller. Den fyraåriga flickan har vi valt att kalla Vanja och de två fyra åriga pojkarna med namnen Patrik och Zack.

Vanja kommer bärande på sin leksakshund och säger att hon ska göra ett koppel så att hon kan gå ut med hunden. Vanja hämtar ett garnnystan och bakom henne Patrik och Zack som följer efter och iakttar Vanja. Hon går ut till omklädningsrummet och Patrik och Zack följer efter. Väl inne i rummet börjar de tre barnen prata med varandra:

Zack: - Vi kan gå hem till mig och min nalle som är jättestor. Där kan vi dricka saft. Vanja: - Kom då älskling, ska vi gå nu? säger hon till Patrik.

Vanja: - Du är en unge (riktar sig mot Zack).

Vanja: - Vi kan ju vara mamma och pappa så du får vara unge ändå.

Vanja: - Gillar du bara pappan? Okej, då får du vara det. Kom vi går till byggrummet.

Zack: - Jag är pappan. (Han låter stolt när han säger det). Vanja: - Vi leker inte här, vi leker i byggrummet.

I byggrummet är redan en pojke på fem år (Ted) som sitter och leker med klossar. Ted vill också vara med i leken och säger att han vill vara pappa. Vanja säger då att de inte leker

(22)

mamma, pappa, barn. Ted börjar då bygga en källare med hjälp av några plastbackar och ett täcke. Vanja säger att de inte leker med det. Zack säger att de inte leker.

Vanja binder fast leksakshunden i en ribbstol. Hon sätter sig med hunden, ger den en kudde och pratar med den. Zack och Patrik säger att de båda är vuxna och tar ner en boll som de börjar kasta till varandra. Ted börjar också kasta bollen tillsammans med de andra två pojkarna. Ted föreslår att de ska säga namnet på den de kastar bollen till och det accepterar Patrik och Zack Vanja frågar om hon får vara med och Ted säger att hon får det. Vanja ställer sig i mitten och säger att hon kan vara pricken och berättar att hon då ska försöka ta bollen. Kort efter säger Ted att han måste göra saker och går tillbaka till sitt källarbygge. Vanja återgår då till sin hund och säger till hunden att nu har du sovit gott.

Zack och Patrik står kvar och kastar och får alla i rummet att börja skratta när de råkar kasta bollen på Tina som sitter och observerar barnen. Då blir Vanja och Ted intresserade av att kasta igen. Patrik ser ledsen ut eftersom ingen kastar till honom. Vanja säger igen att hon vill var prick men denna gång vill de andra barnen också vara prick. Då säger Ted att de istället ska leka överraskning. Patrik och Zack kastar bollen igen och upprepar att de är vuxna. Vanja säger också att hon är vuxen. Ted går ut och leken upphör.

Lekens deltagare är alla med på den utmärkande flickleken och det är flickan som till en början bestämmer vad som ska hända. Pojkarna berättar stolt att de är vuxna vilket verkar vara viktigt för dem.

I denna situation kan vi se att lekinnehållet och barnens sätt att ges och ta bi- och huvudroller är skiftande genom hela leksituationen. Genom att omdefiniera sin roll och den fysiska miljön intar barnen olika maktpositioner.

Ett exempel är när barnen börjar kasta boll då Ted till en början har huvudrollen genom att ge instruktioner till övriga lekmedlemmar. Flickan försöker sedan ta över huvudrollen genom att ändra lekens syfte vilket misslyckas eftersom de andra barnen inte godtar lekens nya regler.

(23)

Den äldsta pojken gör ett försök till att starta ännu en ny lek men misslyckas när de andra fortsätter att prata om att de är vuxna. Pojken påkallar uppmärksamhet och man kan se en vilja till en högre position i leken genom att han försöker omstrukturera den fysiska miljön.

I och med att denna lek skiftar huvudroller mellan de olika barnen så har vi kunnat se skillnad mellan de olika könens sätt att vara. För Vanja handlar det om att upprätthålla relationerna och bekräfta lekens innehåll och rollfördelning genom språkbruk. För Teds del handlar det mer om att konstruera den fysiska miljön och skapa ett intresse för de andra barnen.

Situation 4

Situationen utspelar sig i byggrummet. Leken börjar observeras när den redan startat och där lekens handling och roller redan börjat byggas upp. Lekens handling har sin utgångsplats under ett bord som står i byggrummets ena hörna och som används vid matsituationer. Fyra barn är delaktiga i leken och vi har valt att sätta följande fiktiva namn på dem: Cassy (fyra år), Leo och Wincent (båda fyra år) Philip och Jack (båda tre år).

Barnen leker att de är katter och bor under bordet i byggrummet. Alla har var sitt täcke och varsin kudde och säger Mjau! Jack tar en kloss i munnen och de andra barnen härmar. De kryper runt på golvet och jamar. Leo tar en nappflaska och då säger de barnen att de också vill ha en sådan. En till treårig pojke (Filip) kommer in i byggrummet och Cassy säger att Filip kan vara deras pappa. Leo säger då att han också kan vara vuxen. Wincent säger att han vill ha mjölk. Leo som just sagt att han ville vara vuxen har tagit en ledarroll i leken och säger att de ska dela på mjölken. Leo tar sedan en kloss och använder den för att ringa till Filip och de börjar prata om att hundarna (som de nu är istället för katter) måste få hundkojor. Filip och Leo lägger ut legoplattor och hundarna sätter sig på dessa. Wincent som är hund tar en kloss och ringer till Filip som är pappa och frågar om han kan komma. Filip svarar att han inte kan nu men han kan komma klockan tre. Cassy kryper till en stor kudde och säger att det är hennes säng och de andra barnen följer efter. Wincent säger att nu det är morgon och då börjar alla krypa runt.

Wincent som är hund ringer till Filip men får inte fram vad han vill säga eftersom han inte kan språket så bra och stammar mest sig fram. Alla hundarna börjar ringa med klossar

(24)

Sedan matar han hundarna med klossar som Filip låtsas är ben. Wincent (hund) ringer sedan Filip igen. Han svarar utan klossen i handen men då säger Wincent till att han måste hålla i telefonen. Filip säger då att alla får följa med till torget och att bilen måste följa med. Wincent säger att de åker tåg och nu är de framme.

Cassy säger att nu vill hon vara vuxen. Wincent som har varit hund vill också vara vuxen. Filip vill vara hund. De byter roller och börjar leka att de åker tåg igen. Cassy bekräftar rollerna och berättar vem alla är. Cassy säger sedan: nu är det dags att åka flygplan, hundarna sitter där inne (visar hundarna till bordet) och vi människor sitter här ute. Hon bekräftar sedan att de är framme. Leo och Filip tar fram djur av plast, de väljer en haj och en val. Cassy börjar då prata om att de åker båt samtidig som de sätter sig på en madrass som ligger på golvet och pojkarna med djuren leker att hajarna ska ta deras fötter.

I denna situation är det flickan som bekräftar och delar ut rollerna. Hon ger Filip rollen som pappa, en roll som man vid första anblicken kan tro är en maktposition i leken. En annan pojke ger sig själv rollen som vuxen för att han även vill stå i centrum. Vi ser däremot att det är flickan som har huvudrollen i leken genom hennes sätt att språkligt fördela och sätta ord på leken och på så sätt hjälpa övriga deltagare att skapa förståelse och möjligheter för fortsatt lekutveckling.

Tallberg - Broman (2002) menar att flickor ofta använder sig av ett reproduktivt sätt att svara och ställa frågor jämfört med pojkarna som ofta använder utredande och analyserande frågor för att konstruera kunskap. De menar att flickor ofta använder språket mycket för att de vill se mening och sammanhang i det som de vill lära sig. Detta ser vi tydligt i denna situationen, men ser också språkets som ett sätt att sätta sig i en maktposition jämfört med övriga lekkamrater.

Barnen använder här materialet som ett komplement till sitt sätt att kommunicera, samspela och skapa innehåll i leken. När de börjar kasta boll tar flickan över lekens syfte och gör sig själv till huvudperson, en roll som de andra barnen också vill ha. Den äldsta pojken gör ett försök till att starta ännu en ny lek men misslyckas när de andra fortsätter att prata om att de

(25)

är vuxna. Boel Jorup (1980) hade sett denna situation som stimulerande för barnens lekutveckling. Hon menar att det är aktiviteten med föremålet som skapar utveckling i leken och inte föremålen i sig.

Jorup (1980) menar att lekmaterial inte är det som borde vara det kvalitativa i barnens lekmiljö utan att samspel är det som borde göra verkligheten förståelig. Jorup menar att leksakerna på förskolan hämmar barnen från att använda varandra i leken och andra språkliga uttryck. Genom språket blir samspelet och handlingen mer inlevelsefullt och begripligt för barnen.

Situation 5

Följande situation utspelar sig på förskolan utegård där det bland annat finns en egenskapad koja av träpelare och presenning, ett skjul, en lekstuga, sandlåda, traktordäck, en egenskapad kiosk och en stor bandyplan med mål. Gården har också en fantastisk natur med många träd och busksnår. Fem barn varav tre flickor (en fyraåring och två femåringar) och två pojkar (en fyraåring och en treåring) springer runt på gården, sjunger, nynnar och springer efter varandra. En av de femåriga flickorna (Nanna) säger att de ska sätta sig på däcket som finns på gården. Hon säger till den fyraåriga pojken (Björn), som hon benämner som Mozart att sätta sig framför henne. Nanna ger honom en pinne och säger att han kan spela för dem nu. Björn spelar på pinnen som en gitarr och de övriga barnen börjar sjunga. Efter ett tag så byter de plats och springer runt. En av pedagogerna frågar vad de leker och Björn svarar Mozart. Pedagogen undrar vad det är för något. Björn börjar sjunga och ser lite osäker ut sedan springer han vidare. Nanna fortsätter att dirigera något som verkar vara olika uppträdanden.

I efterhand får pedagogen reda på att det är något som är hämtat ifrån Bollibompa (ett barnprogram på tv).

(26)

inspiration från tv-världen och pojken med huvudrollen verkar inte veta riktigt vad det egentligen är som han leker.

Flickan tilldelar en pojke huvudrollen, antagligen för att hon är medveten om att Mozart är av manligt kön. Svaleryd (2002) menar att det är vanligare att flickor identifierar sig med manliga huvudroller för att de inte vill inta en kvinnlig biroll. Det är nämligen så att många av tv-program är uppbyggda på det viset.

Tallberg-Broman (2002) menar att flickor lär sig att assimilera pojkarnas perspektiv i sin självbild för att få en högre acceptans och status medan pojkarna inte bryr sig om flickornas perspektiv i samma utsträckning. Detta beror på att de redan upplevt avspeglingen av det egna könets överordning i samhället.

Flickan som startade leken ville antagligen vara med och uppleva Mozart precis som hon gjort hemma framför tv:n, därför satte hon inte sig själv i huvudrollen. När pojken går så tar den äldsta flickan över huvudrollen. Det kan bero på att hon tyckte att det verkade roligt att vara Mozart, leda leken och stå i centrum.

Situation 6

Denna situation utspelar sig i dockrummet. I dockrummet finns utklädningskläder av olika slag, spis och diskho, bord med stolar och en tvåmanssoffa. I lådor kan man hitta saker som man kan förknippa med hemmet som mat, tallrikar, bestick m.m. Det finns också dockor och barnvagnar och en massa gossedjur. I denna leksituation är det två flickor som är delaktiga och benämns med följande fiktiva namn, Sandra (fyra år) och Cassandra (fem år).

Sandra och Cassandra leker mamma, pappa barn när jag kommer in. De har dukar upp fint på bordet med tallrikar, bestick, glas, mat och glass. Flickorna sitter på varsin stol och på de andra två stolarna sitter en nalle och en docka. På tallrikarna har de lagt potatis och lök som de lotsas äta. Cassandra frågar sedan Sandra om hon kan lägga dockan som hon nämner vid namnet Fia i sin säng för att hon ska sova middag nu. Medan Sandra gör detta dukar Cassandra undan och låtsas diska i diskhon, samtidigt som hon konstaterar att det inte

(27)

kommer något varmvatten och det finns inget diskmedel så hon får göra det sedan. Cassandra säger sedan: nu är Fia vaken och vi måste gå till affären, de tar vagnen och går runt i dockrummet. Jag vet, säger Sandra: vi kan göra en affär där vi kan jobba. Jag har en bestickaffär och du har en mataffär. På en hylla gör de upp varsin affär med olika saker, Sandra som skulle ha en bestickaffär lade alla besticken i en hög, tog fram kassaapparaten och sade också att man måste ha en telefon i en affär och gick för att hämta det. Cassandra hade ett stort bry med att sortera maten på de olika hyllorna, alla grönsaker, frukter, bröd och olika sorters mat skulle ligga noga sorterade på olika hyllor. Under tiden så diskuterade flickorna mellan varandra. Skulle Cassandra sälja soppa så måste ju Sandra sälja skedar och tallrikar, annars kunde man ju inte äta något. Telefonen ringde och de låtsades att folk beställde och de sprang iväg för att lämna varorna. Tillsist så säger Sandra nu är bestickaffären trött, men vi har inga nycklar så vi kan ju inte gå hem så vi får ha öppet alltid. De bäddade båda två med filtar och kuddar och släckte lampan i rummet.

Detta tycker vi visar på en typisk flicklek i dockrummet. Graf, Helmadotter och Ruben lyfter i sin bok visst är det skillnad! fram vad som ofta kännetecknar flickors lek. De menar att tjejer först väljer vem de ska leka med för att sedan diskutera vad de ska leka. Graf, Helmadotter och Ruben beskriver också tjejernas lek som en aktivitet där de inte finns förbestämda mål vilket vi ser tydligt i denna leksituation. Det sociala samspelet och relationerna tycks vara det som är viktigt i denna situation och är det som styr lekens utveckling. Tallberg-Broman (2002) menar att flickor ofta vill se sammanhang och mening i sina lekar. I denna leksituation lägger tjejerna stort fokus vid att klassificera och sortera vilket vi ser har ett klart samband med det Tallberg, Broman uttrycker. Efterhand som tjejerna hittar nya infallsvinklar hittar de nya sätt att i levande göra detta, men man kan också se att flickorna lägger stort fokus på att förstår varandra och att det finns ett samband mellan lekens olika delar.

Makt och huvudrollsinnehavare ser vi som väldigt skiftande i denna lek vilket vi ser ett klart samband med tjejernas intresse för det sociala samspelet men också för att leken ska kunna fortsätta. Huvudrollen skiftar genom flickornas sätt att använda språket och skapa nya

(28)

I denna lek kan vi dock se en liten tävlan, men något som i detta fall vi anser är positiv för att det ger leken ny kraft för att de svarar på varandras tankar med positiva ögon. Detta tror vi har att göra med att dessa två tjejer känner varandra väl, risken hade annars blivit att de blivit en parallelllek eller att leken upphört.

6.2 Observation, en större sydsvensk stad

Förskolan i den större sydsvenska staden består av tre rum, två större och ett litet. Barnen har under observationerna endast uppehållit sig i de två större rummen. Det ena stora rummet är både kök och lekrum. Där finns en stor soffa, en dator, ett lekhus i plast, tre bord med tillhörande stolar, samt hyllor med leksaker och spel som barnen kan ta för sig av. I det andra stora rummet finns en mindre soffa, en lekborg i plast, ett bord med stolar, utklädningskläder pennor, papper och pysselmaterial.

Situation 1

En av pojkarna som tidigare lekt med plastgubbarna, Michael, kommer springande och berättar att han har ”Gåtan-kläder” och en mask med sig. (Gåtan är en ond, manlig rollfigur i filmerna om Batman). Han ber en av pedagogerna om att få hämta sin dräkt och går efter ut i kapprummet. Snart kommer han tillbaka i sin kostym och försöker skrämma två av de mindre barnen men tar snabbt av sig masken och skrattar.

Pojken är stolt över att han ska vara utklädd till en ond rollfigur. Oftast vill barnen klä ut sig till de goda hjältarna de sett i medierna men här verkar pojken nöjd med att vara den onda i leken. Som den onda får barnet prova på att leka något som inte är helt okej att vara i vardagliga situationer, något som Knutsdotter Olofsson skriver i sin bok I lekens värld (2003). Pojkar konstruerar sin könsidentitet genom att vara annorlunda och markera det som inte är utmärkande för det kvinnliga könet (Odelfors, 1998).

(29)

Att pojken försöker skrämma de två mindre barnen tyder på att han vill bekräfta sin maktposition och därmed stärka sin könsroll ytterligare.

Situation 2

Ännu en femårig pojke, Axel, har kommit in till förskolan och har på sig en Stålmannen-dräkt (Stålmannen är en film om en manlig superhjälte som räddar världen från faror). Axel och Michael försöker att lyfta det stora plasthuset som står mitt i rummet. De går in i det stora lekrummet. Även fyraåriga Katrina följer med. Väl inne i rummet så börjar pojkarna klättra på en klätterställning i plast och jag hör hur Michael berättar om ett spel han har hemma där man är Spindelmannen. De klättrar runt på ställningen och gör olika ljud. ”Hia! Ho! Hoa!” Katrina som sitter bredvid på golvet och leker med en bil pratar med pojkarna och härmar dem när de börjar prata om geggamoja. Pojkarna klättrar ner och försöker skrämma mig och skrattar, sedan går de till en fläkt som finns i rummet och sätter på och stänger av ett par gånger. Därefter klättrar de upp igen på Michaels initiativ. Michael gör också ljud och berättar hur han sparkar en tjuv som kom och försökte slå honom men att han slog tjuven först så de kom till nästa bana. Sedan springer han ut ur rummet och Axel springer efter. Snabbt kommer de tillbaka och Michael stänger av fläkten och går sedan fram och biter treåriga Daniel, som nu befinner sig i rummet, i kinden. Daniel säger ingenting men tittar ledsamt efter pojken som just bitit honom.

De två utklädda pojkarna börjar diskutera olika färger och jag förstår det som att de menar färgerna som Turtles har på sina ögonbindlar, Michael börjar också prata om ett Turtlesspel där det skjuts taggar från pistoler. Michael frågar vem Axel vill vara och sedan säger han att han gjorde sig från gul till lila. Han förklarar att man kan göra sig från lila till lila och göra sig osynlig. Axel hinner inte svara på frågan om vem han vill vara innan Michael har bestämt att de ska lämna rummet.

(30)

vilket är typiskt för pojklekar menar Odelfors (1998) och detta hjälper också pojken att stärka sitt självförtroende. De rör sig mycket, klättrar och går in och ut ur rummet och en av pojkarna berättar inlevelsefullt hur han med hjälp av våld tar sig igenom ”tv-spelets” bana. Även detta tyder på ett typiskt pojkaktigt beteende. De begränsningar och möjligheter som media utsöndrar idag är mer levande än någonsin menar Svaleryd (2003). Hon menar även att barnen stressas av media och att det påverkar deras sätt att konstruera genus men också deras förmåga att lita på sig själv och använda sin fantasi i leken.

En av pojkarna verkar här ha huvudrollen hela tiden och därmed mest makt genom hela leken eftersom hans jämngamla kompis inte verkar ha lika stor koll på tv-spelen och vilka händelser som utspelas där. Genom att beundra och härma vissa förebilder och skapa sig en bred kunskap kring en specifik mediaroll kan det leda till att barnet får positiva godkännanden och gillande från andra barn (Connell, 2002).

Samma pojke visar också att han har större makt än den yngre pojken genom att bita honom. Att den yngre pojken inte säger något har antagligen att göra med att han känner sig underordnad gentemot den andra pojken och inte vågar säga emot hans beteende.

Flickan i situationen blir ignorerad av pojkarna trots försök till att vara med i konversationen. Vi tror att ignoransen beror på att pojkarna har en föreställning om att flickan inte har något kunnande inom det medieområde pojkarna leker utifrån.

Situation 3

Två av de äldsta pojkarna, Michael och Axel, sitter i soffan. Michael frågar Axel om de ska leka och förklarar vad hans plastgubbe kan göra. Han berättar att den kan skjuta och flyga. Pojken frågar flera gånger om de ska leka, men Axel vill hellre spela dator. Då börjar Michael istället reta sin kompis och kalla honom för kyckling upprepade gånger tills Axel ger med sig och börjar leka. Michael ger sin kompis en plastgubbe och de sätter sig i soffan och säger att han knäckte gubbes mun och att han fick ont i svansen av lavan. Boom! Krasch! låter han. Kort efter det så börjar han prata om något som vi tolkar som ett tv-spel eftersom han nämner att de ska vinna över bossen. Philip vill vara med och leka men har svårt för språket och verkar inte förstå vad de ska göra i leken.

(31)

Knutsdotter, Olofsson (2003) skriver att barnen lär sig att uttrycka sig och behärska sina känslor i leken. Detta verkar inte stämma in på barnen i just den här situationen. De uttrycker sig med hjälp av våld och har problem med att behärska sina känslor när leken blir mer allvarlig.

Därefter får vi se två exempel på en pojke som inlevelsefullt berättar om vad som händer i leken. Hans lek innehåller vapen, skador och död. Pojkar använder mer destruktiva metoder för att få makt. Även verbala trakasserier är vanligt i maktsynpunkt (Odelfors, 1998). Den här pojken uttrycker sig med mycket ljud i leken och det händer mycket saker på kort tid tack vare pojkens välutvecklade språk. I boken Om genus skriver R.W. Connell att makt utövas genom vårt sätt att tala, skriva och skapa oss föreställningar. Vi kan därför tänka oss att pojken har mycket makt i de lekar han deltar i på förskolan. Hans kompis vars svenska språk inte är lika utvecklat har svårt att vara med och leka.

Det verkar som att den ena pojken har fått inspiration från tv-spel, tv eller filmens värld om man tittar på vad han säger för något. Man kan tänka sig hur pojken har sett en manlig hjälte i en film där hjälten nästan träffats av spjut men som mirakulöst klarat sig undan döden.

Situation 4

Två av de äldsta pojkarna sitter vid datorn. Den ena klickar med musen och utforskar vad som händer när man klickar på olika saker i datorns fönster. Den andra pojken undrar vilka spel de ska välja och pojken som håller i musen säger: ”Det här!” och klickar på ikonen för ett spel som handlar om en myra som ska ta sig igenom farligheter. Pojken som sitter bredvid börjar leka med en plastgubbe och påkallar uppmärksamhet genom att säga ”Kolla!” men får ingen respons av den andra pojken som börjar visa hur man ska klicka i spelet. De har trevligt tillsammans och sitter lugnt och skrattar ibland till åt datorn som blinkar. De stänger av spelet och tittar istället på bilder från förskolans Halloweenfest och skrattar högt åt bilderna.

(32)

Pojkarna spelar ett spel som verkar vara ganska pojkaktigt med tanke på farligheterna som myran ska vara med om i spelet.

Den ena pojken försöker uppmärksamma sin kompis genom att försöka skapa en ny lek, men kompisen intresserar sig inte utan är fortfarande fängslad av datorn. Det är svårt att avgöra om det är av rent ointresse av att gå in i en ny lek, ointresse av den jämngamla kompisen eller om det bara är datorns ”karisma” som gör att den ena pojken inte vill titta på plastgubben när hans kompis påkallar uppmärksamhet.

Utifrån tidigare observationer som vi gjort under utbildningen så har vi uppmärksammat att det nästan alltid är pojkar som sitter vid datorn på förskolan. Datorn har blivit lite av en maskulin ”lekplats”, detta tror vi dock i beror på vilket kön barnet tillhör utan killarnas förmåga att våga ta för sig och att pedagogerna oftare sätter pojkarna vid datorn, dels för att de visar större intresse för den och dels för att få dem ner i varv.

Möjligen så tar pojkarna platsen vid datorn för att lekarna som erbjuds inte lockar barnens intresse eller för att de har svårigheter att ta sig in i de rådande lekgrupperna. Datorn blir alltså ett komplement till bristen på andra lekar. Detta komplement har vi även sett bland flickorna under vår verksamhetsförlagda tid på utbildningen. Vi har dock sett att flickorna oftare frågar om de får sitta vid datorn när de inte har någonting att göra.

Situation 5

De tre äldsta pojkarna sitter vid bordet i det stora lekrummet och bygger djur av plastbitar. De leker tillsammans med de färdiga djuren.

Michael: - En ond kommer! Kolla, jag dödar den! Jag skjuter ner han! Axel: - Jag har inte tid att titta, jag måste fixa. Förstår du inte det?

(33)

Axel: - Jag är cool för jag har jättestora muskler. Vi ses ikväll, när jag är hemma. Jag är inte

hemma nu alltså.

Här leker de två förstnämnda pojkarna vad vi kan tycka tyder på både pojk- och flickaktig lek. De pratar dels om skjutvapen och stora muskler men en av dem drar även in vardagliga saker som låter mer som taget från en mamma, pappa, barn-lek. Fraser som ”Jag har inte tid att titta, jag måste fixa. Förstår du inte det?” och ” Vi ses ikväll, när jag är hemma. Jag är inte hemma nu alltså” kan man tro kommer från en flickas mun om man kopplar till de stereotypa tankar om barnleken som Knutsdotter Olofsson (1987) skriver om i boken Lek för livet.

Språket är kopplat till de situationer barnen bygger upp och de föreställningar de har om de olika miljöerna när det gäller olika könens sätt att använda språket och utföra handlingar. De börjar leken genom att bygga upp identiteter genom att tillföra stereotypt maskulina egenskaper. De verkar redan ha en bild av hur den maskulina kroppsuppbyggnaden ska se ut. Efter hand så förflyttas handlingen till en hemlik miljö då vi också kan se hur språket förändras. Leken blir mer relationsinriktad och känslomässig vilket vi förknippar med ett mer feminint tankesätt. Detta tror vi kan bero på att pojkarna ser hemmet som en kvinnlig arena. Man kan också välja att se det ur ett brytningsmönster, då man kan tänka sig att barnet fått en annan syn på mansrollen. Tittar man på dagens samhälle så finns det många aktiva unga män där man kan se allt fler feminina inslag i mansrollen.

7. Diskussion

Det fanns stora variationer kring barns fria lek utifrån ett könsperspektiv på båda dessa förskolor.

Barnen på förskolan i den mindre staden upplevs inte lika mycket som stereotypt flickaktiga och pojkaktiga. Detta är i enlighet med Evenshaug och Hallen (2001) som menar att könsindelning brukar märkas i fem till sex års ålder som tydligast. De äldsta barnen i denna barngrupp består mest av flickor som inte alltid är inne på att leka flickiga lekar. Vid rollekar

(34)

verkar det dock som att det oftast är flickorna som bestämmer och bekräftar rollerna i leken. De äldsta flickorna får och tar sig frihet att bestämma och det är sällan något av de andra barnen ifrågasätter deras beslut. De flesta pojkarna är väldigt sociala och tycker om att dramatisera och imitera. De använder ofta varandra som material och inspiration och där leksaker och annat inte tar överhuvudet och makten över lekens innehåll och dess konstruktion. Det verkar som den sociala och fysiska miljön påverkar lekmönstret mer än lekmaterialet på förskolan som är belagd i villaområdet. Utifrån observationerna kan vi alltså inte se pojkar och flickor som två enskilda grupper. Hur pass könsuppdelat det har varit har haft lite att göra med vilka barn som har varit där. Mycket har handlat om hur många av de fyraåriga pojkarna som har varit närvarande, de har fungerat som en balans så att könen har kunnats mötas och leka ihop. De två treåriga pojkarna hänger gärna på och följer andras lekar.

På den mångkulturella förskolan lekte barnen mer könsuppdelat och man kunde se mer material inblandat. Vi har sett att de äldsta pojkarna verkar leka ganska stereotypa pojklekar där våld, aktivitet och ljud verkar vara centrala delar i leken. Temat våld verkar återkommande hos pojkarna men en av parterna i de våldsammare lekarna är oftast svagare och mindre intresserad än den andra.

Flickorna visade i vissa fall intresse men bjöd sällan in sig själva i leken och blev heller inte inbjudna av pojkarna. Till skillnad från förskolan i den mindre sydsvenska staden så visar flickorna i den större staden inte speciellt mycket intresse av att vilja bestämma men de säger genast till när något är fel eller vid orättvisa situationer. Under observationstillfällena i den större sydsvenska staden så lekte flickorna sällan rollekar vilket verkar vara ovanligt utifrån den litteratur vi läst. Flickorna spelade mest spel eller iakttog när pojkarna lekte. Språket borde i detta fall inte spela någon större roll då flera av flickorna har samma hemspråk och pratar även bra svenska.

Enligt Odelfors (1998) har arbetarklassens barn ett stereotypt och mer avgränsat och tydligt könsmönster än akademiker. Ungefär hälften av barnen på förskolan i den större staden tillhör vad som kan betecknas som arbetarklass och en del barn har en förälder med arbetarklassbakgrund och en förälder med akademisk utbildning. När situationerna från förskolan i den större staden studeras har vi kunnat se att majoriteten av barnen leker ganska könsstereotypt men självklart finns det undantag som till exempel den fyraåriga flickan och

(35)

den treåriga pojken. Vilken rollposition barnen har i jämförelse med de andra barnen i leken verkar påverka barnen oavsett vilken klass de tillhör.

Förskolan i den mindre staden bestod endast av barn till akademiker. Observationerna visade på att barnen i den mindre staden visade på en mer öppen syn när det gäller kön jämfört med barnen i den större staden. Vi tror att akademikers barn många gånger har en annan sorts hemmiljö än arbetarklassens på så sätt att de vistas mindre tid hemma på grund av arbetstider, vilket påverkar deras tid att umgås med andra barn på fritiden. Vi tror också att de umgås mycket med släkten som ibland får avlösa föräldrarna. Detta kunde vi se på förskolan i den mindre staden där det var valigt att mor- och farföräldrar kom och hämtade. Det går att spekulera kring om akademiker har större intresse av kön och genusvetenskap än vad arbetare har och om deras utbildning gett dem mer kunskap i ämnet.

Vi ser också en betydelse när det gäller i vilken ordning barnen inskolas och hur stora grupper det kommer samtidigt från småbarnsavdelningar. På förskolan i den mindre staden var det ganska spritt och barnen inskolades i mindre grupper eller enskilda ifrån andra förskolor beroende på flytt och annat. När det gäller inskolningen av barnen i den större staden så har några skolats in som små barn och några av dem i fyra till fem års ålder. De flesta har skolats in under olika perioder.

Inskolas barnen i större grupper och det är många av samma kön så tror vi på att det är lättare att de känner trygghet hos varandra och blir lätt en sammansvetsad grupp.

Barnets kontakt med syskonen och vilket kön det är av tror vi också har stor betydelse när det gäller synen på det motsatta könet. I den stora staden är många av barnen ensambarn eller har syskon av samma kön. I den lilla staden har alla syskon utom två. En majoritet har äldre syskon av det motsatta könet. De äldre syskonen i båda städerna är ofta med och hämtar och man har kunnat se en bra kontakt mellan syskonen. Många av syskonen i den mindre staden har också vistats på samma förskola innan de gått över till förskoleklass där många av de nu också befinner sig.

Språket spelar stor betydelse för vilken roll man tilldelas, huvudroll eller biroll. Flickornas sätt att ha huvudrollen handlar mycket om tydliggörande av innehåll och roller men också att se till att alla är nöjda så att leken kan bibehållas och fortsätta. Det vi har kunnat se hos

(36)

som händer och gör ofta ljud för att skapa innehåll och förtydliga syftet med leken. För dem handlar det om att skapa det bästa och sätta bra ord på olika handlingar för att skapa intresse hos sina kamrater. De likheter som finns mellan könen när det gäller att skapa olika roller och maktpositioner är att de ändrar lite i innehållet av leken efter vad de tror är bäst och som kan intressera övriga i leken. Kajsa Wahlström (2003) menar att det är viktigt att de båda könen tränas i inta både huvudroller och biroller. I huvudrollen tränas barnen i att ha makt över vad som händer och säga medan man i birollen övas i att vara lyhörd och hjälpande.

På förskolan i den större staden har vi tyckas kunna se att media har haft en stor påverkan på barnens sätt att skapa roller men också innehåll i leken medan detta inte var något som dominerade på förskolan i den mindre staden. Vi tror på att lekens innehåll kommer att påverka barnets verklighetsuppfattning och de begrepp de kommer att använda sig av och ser därför på media med delvis negativa ögon och tror att det ibland hämmar deras identitetsskapande och syn på genus. Spel och filmer där det vänds upp och ner på de traditionella könsmönstrena tror vi är ett bättre alternativ. Samtidigt så tror vi att media kan hjälpa barnen att leka och ha roligt tillsammans eftersom barnen ofta förstår vad filmer och tv-program går ut på trots att de inte förstår språket. Vi ser positivt på barnens sätt att konstruera roller och lekinnehåll på förskolan i den mindre staden där de använder varandra som lekmaterial och språket för att bibehålla den röda tråden.

Vi har sett att de barn som inte riktigt behärskar svenska språket ses som mindre attraktiva lekpartners. De ignoreras av barn av samma kön och ålder trots att de är påhittiga, engagerade och snälla. Det verkar som att vissa av barnen redan har bestämt sig för att de som inte pratar med dem inte är värdefulla kompisar. Vi har därför funderingar på om språket är anledningen till att barnen inte leker så mycket rollekar på förskolan.

Tallberg-Broman (2002) hävdar att flickor oftare gör könsöverskridande val än pojkarna för att sannolikheten att de möts av positiva reaktioner är större än om pojkarna skulle göra det. Vi har dock inte sett så många könsöverskridande val när det gäller på båda förskolorna. På förskolan i den mindre staden kunde vi se att en flicka identifierade sig med Mozart, en manlig förebild på tv. Detta vill vi hänvisa till det vi tidigare tagit upp, nämligen barns stress av media och de normer och värderingar som därigenom förmedlas till barnen. Det vi har börjat fundera på är att om en av anledningarna till att flickor och pojkar väljer aktiviteter könsbundet är att de saknar kunskap och erfarenheter för ett friare val. Media och omvärlden