Hur ska svenskläraren kommentera elevtexter? En inblick i hur sakprosetexter kan kommenteras konstruktivt

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

10 poäng

Hur ska svenskläraren kommentera elevtexter?

En inblick i hur sakprosetexter kan kommenteras

konstruktivt.

How shall the teacher in Swedish language comment student writing?

An insight into how non-fiction texts can be commented constructively.

Katrina

Redell

Lärarexamen 60 p

Slutseminarium 2007-03-26

Examinator: Anna Henningsson-Yousif

Sammanfattning

Hur ska svenskläraren kommentera elevtexter. En inblick i hur sakprosetexter kan kommenteras konstruktivt? (How shall the teacher in Swedish language comment student writing. An insight into how non-fiction texts can be commented

constructively). Skolutveckling och ledarskap. Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med föreliggande arbete är att få en inblick i hur svenskläraren kan och bör arbeta med respons på elevers sakprosetexter i svenskämnet för att eleven ska ha så stor nytta av responsen som möjligt. Förutom en överblick av den forskning som gjorts i ämnet har en enkätundersökning om gymnasieelevers uppfattning, tankar och känslor i ämnet sammanställts. Resultaten pekar på att eleverna har en alltför stor fokusering på

formsidorna av språket som skulle kunna avhjälpas med mer kommentarer på innehållet.

Nyckelord: elevtext, skrivpedagogik, kommentarer, respons, sakprosa, skrivprocess, bedömning, normkonflikt, skrivlärare, svensklärare, svenska.

Innehållsförteckning

1.2.1. Klargöranden och avgränsningar………. ………..…..9

2. Litteraturöversikt………....….11

2.1. Skrivande i en skolkontext………...………...11

2.1.1. Styrdokument och Nationella provet………..….11

2.1.2. Skolkontexten och läraren……….……..13

2.1.3. Önskvärda egenskaper hos skrivläraren………...14

2.1.4. Bedömning och betyg……….….15

2.1.5. Skoluppgiftens brist på autenticitet……….……....…16

2.2. Hur ska läraren arbeta med skrivna kommentarer?………...17

2.2.1. Process eller produkt? ………..…...17

2.2.2. Fel, oändamålsenlighet eller problem? ………..…….20

2.2.3. Ansvaret över texten – att utvecklas till en självständig skribent………..…..22

2.2.4 Form eller innehåll? ………..…...24

2.2.5. Hur och när bör kommentarerna komma?……….…..…25

2.3. Sammanfattning av litteraturöversikt……….…27

3. Metod……….…...28

3.1. Val av skola och elevgrupp……...……….….…..29

3.2. Enkäten……….…..30

3.3. Utförande av enkätundersökningen………..………….….31

3.3.1. Etiska ställningstaganden……….…………...31

3.4.1. Tänkbara felkällor………..32

3.5. Behandling av enkätsvar. ……….33

4. Resultat………...36

4.1. Bortfall……….….36

4.2. Deltagare……….…..36

4.3. Hur hanterar eleven svensklärarens kommentarer?………...…36

4.4. Vad är allvarliga brister enligt eleven? ………...….37

4.5. Normkonflikt………...…….….…40

4.5.1. Upplevd normkonflikt relaterad till förståelse av kommentarerna……….….…41

4.5.2. Upplevd normkonflikt relaterad till känslor………..44

4.6. Skolkontexten försvårar………45

4.6.1. Autentiska skrivuppgifter ………….………....….45

4.6.2. Att behaga och föra en dialog med läraren………46

4.6.3. Svenska – ett innehållsbefriat ämne?……….47

5. Diskussion………..…….…49

5.1. Elevernas fokusering på formaspekter………..…....49

5.2. Förståelse av kommentarerna………...…54

5.3. Normkonflikt………...….56

5.4. Kommentarer ur ett könsperspektiv………...…..57

5.5. Vem ska ha vilken kommentar?………...……59

Avslutning………..63

Referenser……….….65

Bilagor………...…….67

Bilaga 1 Enkätundersökning……….…..67

Bilaga 2 Sammanställning fråga 6, 17 och 18………71

1. Inledning

Under min praktiktid och under vikariat i svenskämnet på gymnasiet har jag ställts inför svårigheten att kommentera elevers texter. Vissa svårigheter har förmodligen förstärkts av att jag inte känt eleverna, men många av dem kan nog räknas som allmänna och gäl-lande för alla lärare inom svenskämnet. Även om det varit roligt och stimulerande att läsa elevernas texter så har det också varit mycket tidskrävande att ständigt ställas inför frågor och valmöjligheter av typen: Vad behöver just den här eleven höra? Vilken neg-ativ respons är den här eleven mottaglig för? Hur reagerar den här eleven om jag skriver detta? Är det någon mening med att påtala fel i ordföljden överhuvudtaget? Skapar jag onödigt stora förväntningar på betyget om jag inte påtalar alla brister i den här texten? Förlorar berömmet sin stimulerande verkan om det blir mycket av den varan? Ska jag formulera förslag på ändringar eller låta eleven finna egna lösningar? Hur kommenterar jag, sanningsenligt, en misslyckad eller medioker text som jag vet att eleven lagt ned mycket arbete på, utan att eleven tappar sugen?

Det går att bli utmattad redan efter ett par elevtexter om man inte funderat igenom dessa saker innan man ger sig i kast med sitt uppdrag. Frågorna jag ställt mig vid högar-na av novellahögar-nalyser, recensioner och referat har därför blivit ingången till mitt exa-mensarbete, nämligen jakten på den konstruktiva och effektiva lärarkommentaren. Det har som sagt tagit mycket tid i anspråk för mig att kommentera elevernas texter. Ibland så mycket som en timma per text, vilket förstås delvis kan förklaras av min ovana. Även om jag förhoppningsvis lyckas dra upp tempot något i framtiden så undrar jag vilken potentiell inverkan kommentarerna kan ha.

Trots att svenskämnet är, i sin helhet, ett väl undersökt ämne (Tallberg-Broman et al 2002) finns det inte mycket forskning kring lärarkommentarer och effekterna som dessa har, inte minst i Sverige. Ställer man detta mot den tid som läggs ned av modersmålslärare på att läsa, rätta och ge respons på elevernas texter förefaller det uppenbart att det behövs mycket mer forskning inom detta område. Enligt Sommers (1982) lägger lärare vid amerikanska college ned i snitt 20-40 minuter på varje elevtext och den av de tre lärarna i Bergman-Claesons undersökning som tar mest tid på sig, uppger att det tar 30-60 minuter att kommentera slutversionen, men det exkluderar

läsning av texten (2003). Tre klasser som vardera skriver sex texter under en termin motsvarar nästan sju (6,75) arbetsveckor för läraren.1

Självklart är det så att lärarna ägnar mycket tid åt den här verksamheten i förhop-pningen att eleverna ska utveckla sin skrivförmåga. Dessutom kan kommentarerna fungera som en motivering till det eventuella betyg eleven fått på uppgiften. Ur ett nyt-toperspektiv bör man dock fråga sig om tiden läraren lägger ned är väl använd eller om kommenterandet kan förfinas för att komma till största möjliga användning för eleven. En faktor som inte kan underskattas när man talar om att förbättra språkförmågan är vikten av att läsa mycket. I Krashens sammanställning av skrivforskning, framgår sambandet mellan läsning och skrivförmåga tydligt2. Det är inte förvånande, men intressant nog framgår det också att sambandet mellan att skriva mycket och att skriva bra inte är lika tydligt. Jämförande studier mellan läsning och skrivning visar t.o.m. att det är mer gynnsamt att läsa mycket för skrivutvecklingen än att skriva mycket. Enbart mycket skrivande räcker alltså inte. En undersökning i motsvarande svenskt mellan-stadie visar att ingen skrivning kombinerat med mycket läsning är bättre än endast mycket skrivning (Krashen 1984). Ska skrivläraren kanske ägna sin tid åt att leta efter stimulerande texter som eleverna kan läsa istället för att kommentera elevernas texter? Frågorna jag grubblat över visar att det finns ett flertal faktorer att ta hänsyn till för den som funderar över lärarkommentar. Dels berör de vem eleven är och här inbegrips bl.a. frågor om klass, kön, individuellt intresse och förmåga. Har eleven ett annat modersmål än svenska kan även det ha stor betydelse även om etnisk tillhörighet som sådan inte spelar någon roll. De berör också mängden kommentarer liksom vad som ska kommenteras och hur det bäst görs. Som om inte detta vore nog att grubbla över har fler relevanta faktorer framgått i den litteratur jag tagit del av; det kan vara relevant när under skrivprocessen kommentarerna kommer samt var man placerar dem. Frågan när kommentaren bör komma, är förstås avhängig om läraren arbetar processinriktat eller inte, annars är det slutversionen som läraren kommenterar.

1 _{Räknat på 30 elever/klass och 30 minuter/elevtext, läsningen inkluderad.} 2

1.1. Syfte

Syftet med det här examensarbetet är att undersöka och diskutera hur svenskläraren kan arbeta med skrivna kommentarer på elevtexter så att eleven har mycket nytta av res-ponsen och känner sig stimulerad att fortsätta utvecklas som skribent. En del i detta är att diskutera hur läraren ska kombinera kommentarer som hjälper eleven vidare med ett uppriktigt omdöme om texten.

1.2. Frågeställning

För att kommentaren från läraren ska göra någon nytta måste eleven ha en aning om vad han eller hon ska göra med kommentaren, d.v.s. hur eleven kan använda den för att bearbeta sin text (eller nästkommande text) och det måste ligga inom räckvidd för vad eleven kan åstadkomma där denne för tillfället befinner sig i sin skrivutveckling. Det är därför viktigt att eleven ser kommentarerna som råd och anvisningar för att utveckla sin skrivkompetens och inte bara som ett omdöme eller ett betyg. Helt kort skulle frågeställningen kunna sammanfattas: Hur och vad bör svenskläraren kommentera så att responsen gör största möjliga nytta? Delfrågor jag hoppas kunna besvara är:

• Finns det en skillnad mellan lågpresterande och högpresterande elevers förståelse av den respons de får och har de en insiktsfull och klar bild över hur en bra sakprosetext ser ut?

• Ser eleven kommentarerna som ett omdöme eller en hjälp att komma vidare i sitt skrivande?

• Finns det skillnader mellan pojkars och flickors inställning till lärarens kommentarer?

• Upplever eleverna några problem med att ha läraren som främsta mottagare?

1.2.1. Klargöranden och avgränsningar

Kommentarer kan givetvis förekomma i andra former än i skriven form till enskilda texter, t.ex. i helklass på tavlan, eller i individuella samtal med elever. Även om jag kommer att nämna andra former så är det inget jag kommer att undersöka eller har för avsikt att diskutera ingående. Detsamma gäller kamratrespons och självvärdering av elevtexter. Kamratrespons innebär att elever kommenterar varandras texter och självvärdering att eleven gör ett utlåtande av sin egen text.

Termen ”kommentar” skulle lika gärna ha kunnat bytas ut mot ”feed-back”, ”gen-svar” eller ”respons” vilka är termer som också används i litteratur i ämnet. Jag har valt att använda främst ”kommentar”, men även ”respons”. Däremot är nämnda begrepp inte synonyma med ”att rätta”, vilket kommer att framgå. Vid användning av termerna ”kommentar” och ”respons” avses allt som läraren skriver i elevens text, vilket sålunda inkluderar strykningar, frågetecken, korrekturtecken etc.

Jag har avgränsat undersökningen och diskussionen så att dessa endast gäller gym-nasieelever. Vid de tillfällen jag hänvisar till litteratur som behandlar andra åldersgrup-per kommer det att framgå. En annan avgränsning är att jag i min undersökning har uppmanat eleverna att enkom ta hänsyn till sakprosa när de besvarar frågorna, och det är endast sakprosa jag har i tanken när jag utreder och diskuterar ämnet. Avgränsningen är orsakad av att det onekligen finns tydligare allmänna riktlinjer för hur olika sakprose-texter bör vara utformade. Skulle skönlitterära sakprose-texter inkluderas skulle diskussionen försvåras avsevärt då skönlitterära texter inte är konventionella och därför måste behandlas därefter av läraren. Termen ”sakprosa” är vald med tanke på att termen ”facklitteratur” ger associationer till exempelvis biografier, läromedelsböcker och andra genrer som inte skrivs i skolan.

En annan sak som skulle försvåra diskussionen avsevärt vore att diskutera både svenska som modersmål och svenska som andraspråk. Även om det inte med nödvänd-ighet är så att elever med svenska som andraspråk har särskilda problem till följd av sitt språkliga ursprung, så är det trots allt vanligt. För att inte diskutera helt separata problem har jag helt enkelt exkluderat den gruppen elever och avser endast diskutera svenska som modersmål.

2. Litteraturöversikt

Litteraturöversikten består mestadels av hänvisning till utländsk litteratur, framförallt amerikansk. Även om skrivande är en aktivitet som har gemensamma svårigheter oavsett språk och skrivsituation, så skiljer sig skolskrivandet åt beroende på vilket land man befinner sig i. Riktlinjer, mål, kurs- och betygssystem i styrdokument ser förstås inte ut på samma sätt i olika länder. Jag har inte satt mig in i de olika ländernas styrdokument och de gånger jag förhåller mig kritisk till litteraturen bör man ha detta i åtanke. Gällande styrdokument i författarnas länder kan spela en roll för de åsikter de framför, med det tar jag alltså inte hänsyn till.

2.1. Skrivande i en skolkontext

Skrivandet i svenskämnet skiljer sig åt från allt annat skrivande genom att det primära syftet är övning och bedömning. Övningar och bedömningar påverkas av styrdokument. Läraren har alltså både elev och styrdokument att ta hänsyn till vid utformningen av sin undervisning och vid själva kommenterandet av elevens texter.

2.1.1. Styrdokument och nationella provet

Svenskämnet är, liksom alla andra ämnen i skolan styrda av politiska beslut som är förankrade i skollagen, läroplaner, kursplaner m.m. I läroplanen tillkommer även den värdegrund som är ålagd läraren att spegla och förmedla i undervisningen, som även om den är svårtolkad, kräver ett förhållningssätt av läraren. Skolans värdegrund förespråkar bl.a. en likvärdig utbildning där ”Särskild uppmärksamhet måste ägnas åt de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen” (Lärarförbundet 2004 s. 38) men något som framstår som ett axiom i forskning om skola och pedagogik i viss litteratur jag tagit del av, är att skolan är konstruerad så att vissa elever per automatik möter svårigheter. Det har t.ex. visat sig att skolans/lärarens verksamhet har ett större språkligt och kulturellt avstånd till elever ur arbetarklassen. Om dessa elever inte förstår eller är oengagerade framstår de som okunniga och problematiska när de i själva verket marginaliseras av skolvärldens språkbruk och kultur. Skolan reproducerar ett klassamhälle som det egentligen ska bidra till att utjämna (se t.ex. Gunnarsson 1999 samt Tallberg Broman et al 2002). Enligt värdegrunden ska alltså en kompensatorisk rättvisa tillämpas men det motsatta är tydligen fallet, åtminstone på ett plan, eftersom skolan indirekt utser vilka som ska marginaliseras redan från början. Detta har relevans

för den språkliga normkonflikt som uppstår när en del elever ska tillägna sig det offentliga språket (se vidare 2.2.2.).

I Läroplanen för de fria skolformerna (Lpf 94) finns en punkt under ”Mål att uppnå” som direkt berör svenskämnets skrivundervisning. Där framgår att ”[d]et är skolans ansvar att varje elev [---] kan uttrycka sig i tal och skrift så väl att elevens språk fungerar i samhälls-, yrkes- och vardagslivet och för fortsatta studier” (Lärarförbundet 2004 s. 44). Det är alltså hela skolans ansvar, vilket innebär att även andra lärare än svenskläraren bör engagera sig i och ha en viss kunskap om hur man hjälper eleverna att utveckla sin förmåga att uttrycka sig skriftligt.

Svenskämnet är ett kärnämne. Svenska A och Svenska B är obligatoriska kurser för alla gymnasieelever, oavsett program. I kursplanerna betonas dock att ämnets innehåll och utformning ska anpassas efter den valda studieinriktningen och framtida behov, även om målen och betygskriterierna är desamma. Förutom att eleverna ska lära sig skriva olika texttyper, anpassade till situation och mottagare (d.v.s. olika genrer), finns flera andra aspekter av språket representerat. Efter avslutad kurs i Svenska A ”skall [eleven] kunna tillämpa grundläggande regler för språkets bruk och byggnad”. Eleven ska också ”kunna använda skrivandet som ett medel för att utveckla tänkande och lärande” och efter kursen Svenska B ska eleven ha utvecklat detta kunnande. Kopplingen mellan tänkande, lärande och språkförmåga är också framträdande i beskrivningen av ämnets syfte, karaktär och uppbyggnad. En annan aspekt som finns representerad är språkets betydelse för den personliga och kulturella identiteten (Utbildningsdepartementet 2007).

Även om de formmässiga aspekterna av språket finns representerade i kursplanerna så är det mycket tydligt i styrdokumenten att de kommunikativa och kognitiva aspekter-na av språket bör prioriteras. Metoder som lägger större vikt vid språklig korrekthet i form av grammatikövningar, talteknik, ordkunskap, rättstavning och dylikt (s.k. formaliserad undervisning) bör med andra ord få ett minskat utrymme till fördel för en erfarenhetspedagogik, som med utgångspunkt i elevens undersökande av den egna omvärlden, betonar språkets innehållsbärande och kommunikativa funktion (s.k. funktionaliserad undervisning). För en utförligare redogörelse av formaliserad och funktionaliserad undervisning, se Malmgren (1988).

I skolår 3 på gymnasiet äger Nationella provet rum för samtliga elever. Det består av tre delar, en muntlig och två skriftliga. I den första skriftliga delen ska eleven skriva en kortare text under 80 minuter och i den andra delen en längre text som skrivs under fem

timmar. I båda de skriftliga delproven ska eleven hänvisa till texter i ett texthäfte som de fått arbeta med på lektionstid. För att klara dessa delprov krävs att eleven har utvecklat en genrekompetens. Det gäller i synnerhet delprov tre då eleven får välja mellan ett tio-tal uppgifter, t.ex. att skriva en essä eller ett debattinlägg.

Provet är viktigt, inte minst för läraren, då det delvis är avsett att vara till hjälp vid betygsättningen. Med hjälp av bedömningsmallar sätts betyget i samråd med en annan lärare och på så vis kan läraren kontrollera huruvida betygsättningen av eleverna är rimlig. Den samvetsgranne läraren bör förstås förbereda sina elever väl för det Nation-ella provet, vilket betyder att eleven måste ha fått öva sig i olika genrer.

2.1.2. Skolkontexten och läraren

Oavsett vilka pedagogiska föresatser en lärare har när han eller hon tar klivet in i en ny skola, är det rimligt att anta att föresatserna kommer påverkas av andra faktorer och omständigheter som beskrivits ovan i 2.1.1. Gunnarsson har ett kontextuellt och fenomenologiskt synsätt på skolan. Skolan är närmast att beskriva som en organism där dess organisation, struktur, personal och elever intimt samverkar och interagerar. Elever och personal är bärare av olika upplevelser. Gunnarson menar att lärare som upplever att de inte kan påverka sin arbetssituation p.g.a. snäva ramar och toppstyrning minskar sin förändringsbenägenhet och blir passiva. Det resulterar ofta i att läraren ger upp försöken att ändra sin arbetssituation och övergår till att försöka ändra eleven. Läraren byter en syn på eleven som bärare av upplevelser till en mer instrumentell syn, där eleven ska igenom kursen (1999). Är det långsökt att tänka sig att detta i så fall skulle kunna påverka hur läraren kommenterar sina elevers texter?

Att enbart ”rätta” elevtexter (i kontrast till att kommentera) är begreppsmässigt något som hör hemma i en formalistisk undervisning. Mehlum menar att om läraren uteslutande rättar elevtexter så innebär det samtidigt att läraren värderar en individ som förhåller sig till sin omvärld (1994) vilket mycket väl svarar mot en instrumentell syn av eleven. En lärare som enbart korrigerar fel och värderar texten utifrån dess grad av felfrihet ser knappast sin elev som en bärare av upplevelser och självständiga tankar.

2.1.3. Önskvärda egenskaper hos skrivläraren

I en stor undersökning från 1984 av särskilt framgångsrika3 lärare gjorde Freedman en intressant upptäckt mellan dessa lärare och andra lärare som ingick i en undersökning 1981 av Applebee. Lärarna i Appelbees undersökning ansågs också framgångsrika, men endast ”över medel” och det tycks finnas ett samband mellan detta och de skäl de uppger till att de undervisar i skrivande. Lärarna i Freedmans undersökning uppger å ena sidan multipla skäl som orsak till att de undervisar i skrivning och kombinerar skrivandets betydelse för att förstå personliga erfarenheter och utveckla tankar med den mer formella synen på språkets betydelse att det är en serie färdigheter, ett hantverk för att förmedla information. Lärarna i Applebees undersökning uppger å andra sidan samma skäl men ser språket antingen som ett tankeinstrument för att bl.a. förstå personliga erfarenheter eller som ett hantverk för att förmedla information. En annan skillnad mellan de två lärargrupperna är att eleverna till lärarna i Applebees undersökning får skriva färre och kortare texter och i regel får kortare tid på sig att slutföra skrivuppgifter än eleverna till lärarna i Freedmans undersökning. Det sist-nämnda är något som går stick i stäv med skrivandets betydelse i de undersökningar Krashen presenterar där mängden läsande tycks vara mest avgörande (1984).

En sak som uppges av många lärare i Freedmans undersökning är att elevens individuella erfarenheter utgör basen för undervisningen. T.ex. tvingar de eleverna att tänka själva för att förstå sina egna erfarenheter och koppla det till sitt eget lärande och ofta vinnlägger sig läraren om att skapa meningsfulla kopplingar mellan individen och den akademiska världen. De personliga och individuella erfarenheterna utgör m.a.o. en gemensam kontext hos de särskilt framgångsrika lärarna i Freedmans undersökning (1987).

Det verkar alltså som att de bakomliggande teoretiska antagandena till skrivundervisningen är av stor betydelse för den lärare som vill lyckas med sin skrivundervisning. Det är också något Crone-Blevins påpekar i sin artikel när hon skriver att det är den underliggande attityden snarare än responsstil som är avgörande för framgångarna. Hon ger dock bara ett exempel på hur en sådan attityd kan se ut och då handlar det om ett uppriktigt intresse för personen som skrivit texten och vad denne försöker säga (2002).

3

När det gäller andra egenskaper beskriver eleverna i Freedmans undersökning sina lärare som personer med mycket tålamod och en stor förståelse för skrivandets problem. De beskrivs även som hårt arbetande lärare vilka ställer höga krav och har höga förväntningar på sina elever (1987).

Fisher refererar till en undersökning (av Cato et al) av lärare som undervisar i de tidigare skolåren. Där fann man att undervisningsmetod hade en underordnad betydelse i förhållande till relationerna mellan läraren och dess elever. Det gällde exempelvis att läraren var omtänksam, kunde förena disciplin med ett avslappnat sätt och att läraren gav eleverna tydliga ramar inom vilka de fick bestämma själva. (2006). Även om man inte kan jämföra undervisning i skrivande på lågstadiet med skrivande i gymnasiet så kan man inte bortse från att de personliga relationerna mellan lärare och elev spelar en betydande roll i alla åldrar, även om en egenskap som att vara omtänksam säkerligen är viktigare för ett 8-årigt barn än för en snart vuxen 18-åring.

2.1.4. Bedömning och betyg

Det är inte säkert att den mest effektiva responsen i hänseendet att utveckla elevens skrivförmåga rimmar med en ärlig bedömning eller det betyg eleven får på sin text. Bergman-Claeson skriver att lärarens roll blir extra svår om denne jobbar process-inriktat då bedömning och betygsättning måste förenas med stödjande respons. För eleven kan uppmuntrande kommentarer på utkasten ge förväntningar på betyget som inte infrias (2003). En svårighet med att kommentera elevtexter är knuten till betygen eftersom funktioner som rättfärdigar betyget ser annorlunda ut än den respons som är tänkt att lära eleven något (Freedman 1987). Crone-Blevins ger uttryck för en liknande ståndpunkt när hon skriver att många lärare upplever sig dragna åt två olika riktningar: en riktning som är en god och kreativ lärandemiljö vilken utesluter betygssättande på varje enskild uppgift och annan riktning som är omvärldens krav på mätbara resultat och framgångar. Crone-Blevins påpekar också att många elever endast anstränger sig för betygets skull och inte för att lära sig, vilket hon exemplifierar med elever som inte är intresserade av att förbättra sin text eftersom de är nöjda med sitt betyg.

Vidare hänvisar hon också till Johnston som anser att alla omdömen är kontra-produktiva för lärandet eftersom de inte uppmanar till reflektion. Crone-Blevins själv, menar i likhet med detta, att det är eftersträvansvärt att använda sig av icke-bedömande respons, d.v.s. att läraren bör undvika både ris och ros i sin respons så att eleverna känner sig fria att experimentera med språket (Crone-Blevins 2002).

Att vissa elever endast presterar för betygets skull är förstås tråkigt men en tråkigare sak är i så fall att elever kan göra ganska stora framsteg utan att det ger en utdelning i betyget och det måste förstås kännas tröstlöst för både elev och lärare. Jag tänker då på att det kan ligga stora ansträngningar och förbättringar mellan en elevs resa från exem-pelvis ett svagt G till ett starkt dito.

2.1.5. Skoluppgiftens brist på autenticitet

Ett ofta påtalat hinder för inlärningen är att eleven endast skriver med läraren som mottagare av texten och med syftet att få ett högt betyg. Skolkontexten är inte en autentisk skrivsituation för en skribent. Enligt Nyström (2000:50) citerad enligt Palmér & Östlund-Stjärnegårdh är skolskrivande frikopplat från både ett kommunikativt och ett socialt sammanhang och de hänvisar också till Josephson som tycks instämma och därför förespråkar att eleverna bör skriva texter som är naturliga för skoldiskursen. Det innebär exempelvis att eleverna skriver för varandra eller artiklar som publiceras i någ-on tidning (Palmér & Östlund-Stjärnegårdh 2005). I en studie av tre framgångsrika lärare i skolår 1-6 (Primary School) gjord av Fisher, fann han att läraren kontrollerar diskursen bl.a. genom att ställa frågor med förutbestämda svar och av det drar Fisher slutsatsen att barnen lär sig skriva skolarbeten, men de lär sig inte det sorts språk de behöver i sina dagliga liv (2006), d.v.s. även han menar att texter som skrivs i en skol-miljö ofta brister i autenticitet.

Telemans inställning till det här problemet är att skolskrivandet är kvasifunktionellt och han förordar därför mer livsnära skrivövningar t.ex. i form av projektarbeten. För att skrivövningar ska uppfattas som riktiga måste eleven finna mening i skolan och se dess möjligheter (1979). Han menar att detta är en absolut grundförutsättning för att skriv-undervisningen ska fungera, för om eleverna inte skriver texter som har någon mening för dem så kan man inte ställa krav på bl.a. läsbarhet och effektivitet. Samtidigt erkän-ner han de organisatoriska svårigheter som följer med försöken att få eleven att verkligen säga något till andra (Teleman 1991).

Ett mycket närliggande problem som nämns av Freedman är att många elever upp-lever det frustrerande att den enskilde lärarens personliga tycke och smak varierar och att de vid byte av lärare måste lära sig hur de ska skriva för att behaga honom eller henne (1987). Författarna Sperling & Freedman gör en djupstudie av en lärares skrift-liga responsrundor med en flicka och analyserar hur hon hanterar responsen. Trots att

förutsättningarna är mycket gynnsamma, eftersom flickan är högpresterande, ambitiös och har en stark benägenhet att göra som hennes lärare säger, så uppstår problem. Författarna fann att när läraren och eleven inte delar samma information, färdigheter och värderingar misslyckas elevens hantering av responsen. När det gällde icke-delad information, (d.v.s. kommentarer vars innehåll inte berörts tidigare på något sätt i klassrummet) så misslyckades flickan i samtliga fall ändra texten till det bättre. Bland de kommentarer som behandlats i klassrummet misslyckades flickan ändra texten till det bättre i 50 % av fallen. När det gäller färdigheter är det lätt att förstå varför flickan misslyckades; om eleven saknar de tekniska färdigheterna att lösa problemet, miss-lyckas hon. Mer intressant är de värderingar som kommer i konflikt med varandra. Medan läraren uppger att han vill att eleverna ska utveckla sin egen personliga röst har eleven ironiskt nog siktet inställt på att skriva som hon tror eller vet att läraren vill ha texten. Hon tycker att läraren har rätt att korrigera hennes synsätt på vad som är bra och dåligt vilket synliggörs när hon ändrar saker som hon själv inte anser är effektfullt. Hon är alltså medveten om att hon skriver för att tillfredsställa sin lärare och har stor tillit till att läraren vet bäst. Det innebär att hon, när hon feltolkar lärarens kommentarer, ibland förändrar texten så att den förlorar i mening och logik.

Läraren i studien är medveten om problemet att eleverna försöker skriva vad läraren vill ha och menar att i den ideala situationen vill läraren ha samma sak som den läsande allmänheten. Eleven måste arbeta fram kompromisser för att uppnå det som är viktigt för dem. Författarna drar följande slutsats: ”Mere direction-following does not equal ’interacting’ with the teacher’s information, skills, and values. This consideration alerts us to another, related value: A student’s ideal is to develop a personal sense of judgment about writing” (s.358). Det innebär m.a.o. en viss risk när eleven ser läraren som en auktoritet som inte kan ifrågasättas och därför, menar författarna, är det viktigt att lärar-na talar med eleverlärar-na om deras värderingar kring skrivande i skolan och skrivande i all-mänhet (Sperling & Freedman 1987). En utförligare diskussion om nödvändigheten i att eleven utvecklar en förmåga att själv kunna värdera sina texter kommer i avsnitt 2.2.3.

2.2. Hur ska läraren arbeta med skriftliga kommentarer?

2.2.1. Process eller produkt?

Bergman-Claeson talar om den traditionella skrivläraren som ”den korrigerande normväktaren” vilken upprätthåller ”moral och ordning” när han eller hon rättar

uppsatser (2003 s. 22). Bilden stämmer väl med den formalistiska skrivundervisningen (avsnitt 2.1.1.) och den stämmer även med de lärare som rättat de 155 uppsatser som ingick i en stor undersökning 1977. I den framgick att det karaktäriserande i lärarnas rättningar och kommentarer var ett stort fokus på textytan (såsom stavfel och interpunktionsfel) på bekostnad av allvarligare brister i dispositionen, ologisk argumentation och vantolkning av källa. Undersökningen visade också att negativ kritik i regel var konkret medan positiv kritik var av allmän karaktär (Hultman & Westman 1977). Undersökningen belyser att den tidigare traditionella synen på språkinlärning var produkt- och forminriktad till skillnad från processinriktad. Enligt Mehlum är ett tillkortakommande hos regelrätt traditionell rättning att den är inriktad på för få nivåer i språket, eftersom aspekter som t.ex. mottagarmedvetenhet och innehåll inte kan rättas i vanlig bemärkelse även om de har allvarliga brister (1994).

Vad har hänt sedan 1977 kan man då fråga sig? Processkrivandet kom upp på tapeten 1966 under Dartmouthkonferensen men först 1983 hölls de första lärarkurserna i Sverige (Bergman-Claeson 2003) och i en stor undersökning från 80-talet uppger 76 % av gymnasielärarna att de i sin ”undervisning uppmärksammar […] skrivandets olika stadier” och att det är det deras ”vanliga tillvägagångssätt” (Löfqvist 1988 s. 78 f.) men samtidigt anger endast 8 % att de minst en gång per månad ”kommenterar och föreslår rättelser, varefter eleverna reviderar sina uppsatser” d.v.s. en slutversion av texten. (Löfqvist s. 15). Det utesluter i och för sig inte att eleverna reviderar utkast, men det hör uppenbarligen inte vanligheterna att eleverna får hjälp med det. Det här är anmärknings-värt med tanke på att forskning angående effekt av kommenterande på texter är tydlig på en punkt; respons på utkast har effekt, respons på slutversionen har det inte. De tre lärarna Bergman-Claeson (2003) intervjuat och undersökt ger alla respons på utkast och alla arbetar processinriktat i olika utsträckning och under olika former. (Det kan vara värt att påpeka att alla tre är under 40 år).

Framväxten av skrivprocesspedagogiken är ett resultat av ett intresse för tillblivel-sen av texten och dess olika stadier: idéstadium eller samlande av information och ett organiserande av detta stoff. Sedan tar en skrivfas vid för att till sist övergå i ett bearbet-ande och reviderbearbet-ande av det skrivna. Intresset har inte minst väckts av tanken att det är orimligt att ständigt bedöma elevers skrivförmåga på grundval av texter som tillkommit på en timme och därför snarast bör ses som utkast. Krashen är en av dem som hävdar att läraren sänder ut fel signaler om hur skrivande går till, om inte mer tid än så ges åt elev-en att bearbeta sina texter. Eftersom vi lär oss elev-en skriftkod när vi läser, elev-en abstrakt

kunskap som vi tillägnar oss omedvetet, förordar Krashen att undervisning ska fokusera på det som inte kan inhämtas genom läsning. Därför kan och bör läraren istället hjälpa sina elever med förmågan att omvandla den kunskapen till faktiska texter. Han menar att lärare som försöker förse svaga elever med en formel för skrivande i syfte att klara provet gör dessa elever en björntjänst. Genom att ge information om produkten riskerar man bara att eleven försöker härma en tänkt idealtext vilket kan hämma skrivprocessen och det kan hindra eleven från att upptäcka idéer. Istället bör undervisningen först och främst fokusera på innehåll och meningsskapande i ett första idéstadium. Eftersom undersökningar visat att instruktioner innan uppgiften påbörjas, gynnar utvecklingen av ämnet för uppgiften, så bör dessa ges i form av uppenbara formkännetecken som t.ex. att följa upp en idé med exempel och att organisera av idéstoffet. Slutligen ska undervisningen behandla utformandet av en färdig text och revidering av denna. Det är också här grammatikundervisningen hör hemma, men den måste enligt Krashen be-gränsas till enkla regler som är lätta att minnas eftersom grammatikundervisning (oavsett metod) enligt undersökningar inte förbättrar förmågan att skriva. Krashen hänvisar också till studier som visar att de sämsta skribenterna inte planerar sin text alls innan de börjar skriva och de gör heller inget andra utkast utan ändrar istället det första utkastet fullkomligt. De bättre skribenterna är mer flexibla i sina planer och reviderar med fokus på innehåll men ägnar sig ofta åt att hitta bättre språkliga uttryck. Profes-sionella skribenter (journalister m.fl.) reviderar mer med fokus på innehåll, d.v.s. de fortsätter skapa mening i arbetet med texten (Krashen 1984)4. Det är tänkbart att elever-nas strategi att bearbeta textens språkyta och inte vidarearbeta innehållet delvis har sitt upphov i att uppgifterna inte har egentliga mottagare (se 2.1.5.) och att incitamentet till att fortsätta skapa mening därför minskar.

Bergman-Claeson hänvisar, och ansluter sig till, Björk & Blomstrands definition av den processorienterande skrivpedagogiken som ett förhållningssätt till skrivundervisn-ingen där många olika metoder får rum. Hon menar att ”[d]et gemensamma förhållningssättet handlar om en kognitiv och holistisk i stället för en behavioristisk och atomistisk syn på språk- och skrivutveckling, ett paradigmskifte som har lett till att processen mer än produkten ställs i centrum för skrivundervisningen” (2003 s. 20 f.). Genom att enkom se skrivandet som en rad färdigheter ges formaspekterna företräde

4 _{Krashen nämner en uppsjö av studier och därför har jag valt att inte hänvisa till dem som formen egentligen kräver.}

och då tömmer man i samma andetag texten från dess egentliga innehåll – att kommuni-cera mening.

Synen på skrivprocesspedagogiken som ett förhållningssätt eller grundsyn, och inte en metod, delas av Strömqvist och hon är tydlig med att framhålla att den måste komp-letteras med problemlösningsstrategier för varje stadium om den ska framgångsrik.5 Varje fas i skrivandet har sina specifika problem och läraren måste hjälpa eleven att hitta strategier att lösa dem. Det kan vara strategier för att komma igång, analysera, strukturera eller formulera och utveckla stoffet. Hon påpekar dessutom att en metod som brukar förknippas med processkrivande i skolan, nämligen kamratrespons, är en följd av den stora textmängd som produceras i klassrummen och som gör att läraren inte hinner läsa allt som eleverna skriver (2003).

2.2.2. Fel, oändamålsenlighet eller problem?

Crone-Blevins jämför skrivinlärning med att lära sig glidflygning. Ska man lära sig glidflyga krävs noggranna förberedelser och övning innan man ger sig i kast med att verkligen glidflyga, medan man för att lära sig skriva helt enkelt kan, och måste, kasta sig direkt ut och börja öva6. Poängen Crone-Blevins vill göra är att man måste göra fel om man vill förbättra sin skrivförmåga (2002). Det kan tolkas som att elevens fel är en sund företeelse vilket vittnar om dennes utveckling, och det är i samklang med Mehlums påpekande att ett fel är likställt med elevens försök att lösa ett problem. Felbegreppet bör därför bytas mot ett problembegrepp, menar han. Felet eller som det bör heta enligt Mehlum, problemet, är en utvecklingspunkt som bör utgöra grunden till lärarens kommentar och därigenom leda eleven in på vägar där lösningar finns. Metoden som läraren använder ska avslöja för eleven att denne är under utveckling (1994).

Teleman påtalar vikten av vi måste redogöra för vilken språknorm vi refererar till när vi talar om rätt och fel, respektive bra och dåligt, i språksammanhang (Teleman 1991). Något som i ett språksammanhang betraktas som fel kan vara likvärdigt funk-tionellt sett, d.v.s. ändamålsenligheten kan vara lika god i avseendet att kommunicera ett innehåll som det uttryckssätt som anses korrekt. Teleman ger exemplet

5

Strömqvist hänvisar till två kognitionspsykologer (Hayes och Flower) som gått emot synen att skrivprocessen sker i en linjär rörelse, utan istället dynamisk eller cyklisk. Att enbart lära ut dessa stadier räcker alltså inte, eftersom eleven måste vara beredd att gå tillbaka till tidigare stadier om nya beslut fattas som påverkar andra delar. Stadierna eller faserna flyter således samman.

6

regeringen/ungdomen…den som är likvärdigt med den inkorrekta konstruktionen regeringen/ungdomen…de. Teleman ser ett sådant fel7, liksom stavfel8, som ett norm-luckefel, ett tecken på att eleven inte erövrat och internaliserat skriftspråket. Norm-luckefel kan också bero på en torftig begreppsbank som visar sig i uteblivna tankar (Teleman 1979). En annan typ av fel kallar Teleman normkonfliktfel och kan vara när eleven skriver: ”Strindberg diggade inte Et dukkehjem och trackade Ibsen för att Nora inte var en sannolik karaktär”. Det ändras förmodligen av svenskläraren till ”Strindberg ogillade Et dukkehjem och kritiserade Ibsen för att Nora inte var en trovärdig karaktär”9. Felet beror på att elevens privatspråk kolliderar med skriftspråksnormen. Båda dessa uttryck är objektivt lika i avseendet att förmedla ett tänkt innehåll och därför är lärarens ingrepp inget annat än disciplinering i standardnormen. Skolundervisningen är i det stora hela en enda stor övning i en språknorm vilken kännetecknas av neutralitet, saklig-het, kompexitet och inte minst opersonlighet. Språknormen hör samman med platsen där språket ska användas – i offentligheten (Teleman 1979). Teleman talar om vikten att erkänna olika uttryckssätt som symtom på olika erfarenhetsvärldar, och att valen mel-lan dem är språkpolitiska snarare än funktionella och ändamålsenliga. I avsnitt 2.1.2. nämns Gunnarsons kontextuella och fenomenologiska syn på skolan och undervisning-en och av avsnitt 2.1.1. framgår att vissa elever marginaliseras per automatik. För att möta skilda behov kan man inte använda universella regler när man möter elevernas texter eller undervisar även om kursplanerna och betygskriterierna är desamma för alla. Bergman-Claeson (2003) hävdar att svenskundervisningens villkor är så vitt skilda på de olika programmen att man måste fråga sig i vilken mån man kan tala om att det är samma ämne som undervisas på exempelvis Fordonsprogrammet som på det Natur-vetenskapliga programmet.

Vad har detta för relevans när det gäller olika feltyper? När det gäller normkonflikt-fel menar Teleman att det framförallt är arbetarklassens10 barn som riskerar begå den typen av fel. De har i allmänhet inte drillats i det offentliga språkbruket i hemmet i samma utsträckning som medelklassens barn har. Enligt Teleman gör barn ur arbetar-klassen omedvetet uppror mot den språkliga norm som skolan lär ut. Eftersom språket påverkar hur vi kognitivt ordnar världen är det inte säkert att eleven kan relatera sina

7

Samtliga skrivfel Teleman diskuterar gäller fel som görs på eget modersmål.

8

Vi behöver möta en ordbild ca 50 gånger innan den fastnar (Mehlum 1994).

9

Egna exempel.

10

Teleman använder termen arbetarklass. Boken jag hänvisar till här, är från 1979 och den rena arbetarklassen kan sägas vara utdöd sedan de flesta industrijobben försvunnit. Många talar istället om kulturella koder i olika samhällsgrupper men eftersom Teleman använder termen arbetarklss väljer jag att också göra det.

personliga erfarenheter till den värld som erbjuds i den trånga språkdräkt som eleven förväntas använda. Att inordna sig och använda det opersonliga offentliga språket vore att överge den egna gruppen. Att sätta språklig korrekthet före att hjälpa eleven att finna språkliga uttryck för sina egna tankar kan omedvetet uppfattas som ett förtryck av eleven, där den verklighet han/hon känns vid förnekas, eller de tankar han/hon ger uttryck för inte accepteras (Teleman 1979). Man kan och bör kanske fråga sig vilka tankar som inte får komma till uttryck p.g.a. rådande språknorm?

Teleman menar att det är viktigt att läraren uppmuntrar användandet av privatspråket så att eleven själv upptäcker i vilka sammanhang det inte är funktionellt (1979) och påtalar också en annan sak som egentligen är självklar men mycket viktig; privatspråket är grunden till det offentliga språket och ett bra offentligt språk kan endast emanera ur ett levande privatspråk. Självklart är det också viktigt att eleven blir med-veten om vilka konsekvenser olika typer av fel får på läsaren. Dessa konsekvenser hand-lar många gånger om att vissa typer av fel (t.ex. stavfel) signalerar grad av bildning och därför har ett socialt värde genom att reta läsaren snarare än att det påverkar förståelsen på ett avgörande sätt. Teleman menar att det är viktigt att göra eleven uppmärksam på att valen mellan olika uttryckssätt är en fråga om språkpolitiska val och inte en fråga om funktionalitet (1991).

En tredje feltyp kallar Teleman ”maskineriet strejkar” vilket är när eleven förlorar kontrollen över syntaxen p.g.a. att meningen blir väldigt lång eller att innehållet är komplicerat för eleven att uttrycka11 (1979) och det är förstås ett fel i bemärkelsen brott mot standardspråket.

Motsatsen till feltypen ”maskineriet strejkar” borde rimligen vara elever som stän-digt skriver korrekt men med ett grunt innehåll. Som nämnts i avsnittet om bedömning och betyg anser Crone-Blevins att läraren bör undvika värderande kommentarer. Hon menar att följden kan bli en vilja att göra rätt hos eleven som i sin tur kan resultera i ett minimerande av risktagande från elevens håll och det kan ha en menlig inverkan på innehållet (2003).

2.2.3. Ansvaret över texten – att utvecklas till en självständig skribent

Många elever som lämnar gymnasiet avslutar samtidigt sin sista skrivkurs. Målet med undervisningen är att eleverna lämnar skolan som kompetenta skribenter vilka kan

11

skriva självbärande texter. Det betyder att de själva måste klara av att bearbeta sina text-er, utan stöd av en skrivlärare.

Freedmans syn på respons utgår från Vygotsky vilket innebär att lärande endast kan ske i ett socialt sammanhang, i interaktion och samarbete mellan människor. Freedman använder Vygotskys terminologi om elevens proximala utvecklingszon (”zone of proximal development”), vilket i fallet med respons betyder den aktuella textens potentiella nivå som elevens text har med hjälp av läraren. Responsen läraren ger utgör en stödstruktur (”scaffold”) och med hjälp av responsen ska eleven nå fram till en text som inte varit möjlig utan responsen. Samtidigt är målet med samarbetet med läraren att eleven ska utveckla ett oberoende. För att göra detta måste man integrera problem-lösningar för den enskilde eleven, vilket är ett behov som en konceptualiserad syn på processkrivning inte tillhandahåller (se även Strömqvist 2.2.1.). Lärarna i Freedmans undersökning menar att den muntliga responsen är den bästa för att uppnå detta (Freedman 1987). Muntlig respons är något som skattas högt både av elever och av lärare men nyttjas inte särskilt frekvent av lärare eftersom det är mycket tidskrävande (se t.ex. Freedman 1987 Bergman-Claeson 2003).

Fisher utgår, i likhet med Freedman, också från Vygotskys pedagogik. Han framhål-ler att den underliggande premissen för att använda stödstrukturer är att eleven ska utveckla oberoende och därför måste kontrollen överlämnas till eleven. I Fishers studie finns det lite bevis för att detta verkligen sker (2006).

Mehlum påtalar vikten av att eleven lär sig självbedömning av texter med argument-et att om dargument-et är lärarens (eller någon annans) sak att hitta brister och fel så kommer även det falla på lärarens lott att hitta lösningarna på problemen. Mehlum menar att vägen till oberoende går via ett språk för bedömning: om eleven kan hitta problem och lösningar i andras texter och därigenom tillägnar sig ett metaspråk för bedömning av texter så kom-mer de egna strategierna för att lösa problem medvetandegöras. Som en följd av detta talar han sig varm för kamratrespons i responsgrupper (Mehlum 1994). Det verkar vara ett rimligt antagande att om eleven själv inte kan identifiera sina problem så kommer heller inte några lösningar kunna komma från eleven. Tyvärr skattas kamratrespons lågt av elever (se exv. Freedman 1987, Bergman-Claeson 2003). De två flickor som Bergman-Claeson (2003) intervjuar ogillar det p.g.a. att de tycker det känns obehagligt att kritisera sina vänner medan ett par pojkar avvisar det p.g.a. att de vill ha en sakkun-nig och inte en klasskamrat som kommenterar deras texter.

Det har visat sig i olika undersökningar att det inte spelar någon roll om läraren kommenterar alla fel och brister i elevernas texter eller var de placeras (i marginalen, i texten eller efter texten o.s.v.) (Krashen 1984) men Bergman-Claeson anser att det säger något om lärarens förhållningssätt till elevens text. Genom att t.ex. placera merparten av kommentarerna på ett särskilt papper signalerar läraren att eleven har det slutgiltiga ansvaret över texten (2003).

Även Sommers talar om vikten av att elever lär sig värdera sina texter själv för att bli oberoende skribenter. Enligt hennes undersökning av lärares kommentarer på textutkast är det tänkbart att de underliggande budskapen i responsen från läraren kan förflytta elevens fokus från deras egen avsikt med texten till lärarens avsikter (Sommers 1982) och det gynnar förstås inte utvecklingen mot att bli en självständig skribent (jfr 2.1.5. om elevers tendens att behaga läraren). Eleven kommer sannolikt inte ha sin lärares respons i tanken i sitt framtida skrivande.

2.2.4. Form eller innehåll?

I princip all litteratur jag tagit del av betonar på olika sätt vikten av att kommentera innehållet i elevernas texter (se t.ex. Mehlum 1994. Robertson 1986, Collins 1991, Sommers 1982). Ingen litteratur gör det motsatta, d.v.s. betonar vikten av att kommen-tera formella aspekter på elevens språkbehandling.

Mehlum (1994) och Robertson (1986) anser att läraren ska ge vanliga mottagar-reaktioner. Mehlum betonar att kommentarerna alltid måste vara genrespecifika och Robertson menar att de bör ta sig i uttryck i form av vänskapliga reaktioner som exem-pelvis att läraren tar upp personliga erfarenheter i anknytning till texten, en reaktion som vittnar om hur det påverkat läsaren, eller någon form av återspegling av innehållet som t.ex. ”ånej, det måste varit pinsamt”. Poängen Robertson vill göra är att en person som med inlevelse berättar något muntligt, förmodligen blir nedslagen om hon endast får en kommentar om hur hon läspat sig igenom berättelsen. Samma instinktiva hänsyn som åhöraren tar vid muntligt berättande bör även tas vid skriftligt berättande (1986).

I en undersökning av lärares respons på två elevtexter fann Collins att lärarna upp-skattar när eleven skriver personligt och återger egna erfarenheter men det är bara om de formella aspekterna inte är slående bristfälliga som lärarna känner sig fria att kom-mentera innehållet. Collins menar att formella färdigheter inte är ett självändamål utan endast är en del av skrivskickligheten. Hon menar vidare att även kvaliteter som ori-ginalitet och ärlighet bör få uppmärksamhet (1991).

En svårighet i det här sammanhanget är att olika värden står emot varandra. Värden som alla ska få utrymme i skrivundervisningen. I avsnitt 2.1.1. nämns att både de form-ella, kommunikativa, personlighetsutvecklande samt lärande och kognitiva aspekterna ska ingå i skrivundervisningen. Men som Fisher uppmärksammar så kommer kon-vention stå mot att använda språket för eget bruk, korrekthet kommer stå mot kreativitet och språkliga föreskrifter mot individualitet i språkliga uttryckssätt (2006).

2.2.5. Hur och när bör kommentarerna komma?

Huruvida kommentarerna ska utformas med hjälp av frågor, korrigeringar, upp-maningar, korrekturtecken o.s.v. diskuteras inte explicit i litteraturen av fler än Bergman-Claeson som framförallt ställer sig frågande till användandet av korrektur-tecken. Det reducerar läraren till en korrekturläsare och signalerar att läraren övertagit det slutgiltiga ansvaret över texten (2003). Vikten av att läraren överlämnar ansvaret och kontrollen över texten till eleven delas (som framgått i avsnitt 2.2.3.) av exempelvis Mehlum (1994) och Fisher (2006).

En intressant sak som kommer upp på agendan i Bergman-Claesons rapport är huruvida kommentarerna är könsmärkta. Trots att de två lärarna (den tredje har endast pojkar) säger att de har för avsikt att behandla flickor och pojkar lika, och tror att de gör det, så finner Bergman-Claeson att personligt tilltal (både kritiskt och berömmande) är vanligare i responsen till flickor. När personligt tilltal används till pojkar är det vanligen neutralt (2003). Ingen annan litteratur jag hänvisat till diskuterar könsskillnader (inte ens artikeln vars titel är ”A good girl writes like a good girl: written responses to student writing” (Sperling & Freedman 1987)).

Man kan utläsa något av hur kommentarerna ska utformas om man s.a.s. blundar med ena ögat, men allt sammantaget känns rekommendationerna snarare betungande och förvirrande än vägledande då t.ex. Mehlum hävdar att responsen bör leda eleven dit lösningarna på skrivproblemen finns, samtidigt som den bör vara sann, specifik, genre-relaterad och konkret (1994). Fisher (2006) talar om att responsen måste vara ärlig, Robertson (1986) att den ska vara ärlig och vänskaplig och Crone-Blevins (2002) före-språkar icke-värderande kommentarer.

Sommers menar, i likhet med Mehlum, att responsen bör vara specifik och inte så vag som hennes undersökning visade. I undersökningen har hon dessutom noterat ”an overwhelming similarity in the generalities and abstract commands given to students. There seems to be among teachers an accepted, albeit unwritten canon for commenting

students texts. This uniform code of commands, requests, and pleadings demonstrates that the teacher holds a licence for vagueness while the student is commanded to be specific.” (s. 153). Sommers hävdar att kommentarerna är så likartade varandra att de skulle kunna kopieras från en text till en annan. Läraren ska inte, enligt Sommers för-medla generella regler för skrivandet eftersom det förför-medlar ett synsätt om att skrivande handlar om att tillämpa en uppsättning regler. Istället ska läraren tillhandahålla strate-gier och tvinga eleven tillbaka till den meningsskapande delen av skrivandet. Kommen-tarer på utkast ska påpeka luckor, bristande logik och visa var texten är svårbegriplig. Sommers menar också att lärare ofta ger respons som blandar samman process och produkt. Lärarna ger t.ex. revideringsförslag på texter som blir inadekvata i samma stund som eleven ska ta hänsyn till en annan kommentar12 (Sommers 1982).

I en undersökning av högskolestuderandes uppfattning av lärares respons och studie av densamma fann Weaver i likhet med Sommers att responsen ofta var för vag. Dessutom var den svår att förstå och för sen för att vara till hjälp. Studien var av slut-produkter och Weaver menar att studenterna fick kommentarer som om de skrivit ett utkast, trots att det inte fanns en chans att revidera och lämna in texten på nytt. Flera studenter i Weavers undersökning menade att för att en kommentar ska kunna hjälpa dem ska den vara av generell karaktär, så att de kan använda den i senare arbeten. Weavers analys av textkommentarerna visade att ”most comments were specific to that particular essay” och att de få kommentarer som studenterna ansåg var till hjälp innehöll ”general guidance comments” (2006). Även om det är stor skillnad på att ge kommen-tarer på utkast och slutprodukt så kan man likväl bli förbryllad och fråga sig hur man ska ställa sig till generella och inte minst textspecifika kommentarer. Är de bra eller inte? När i så fall?

För att kommentarer ska ha bäst effekt bör de komma på utkast (Krashen 1984). Lärarna i Freedmans undersökning ger konsistenta svar där de skattar skriftlig respons på slutprodukten mycket lågt. Svaren på hur högt de skattar respons på utkast är inkon-sistenta men lärarna är eniga om att den är mer värdefull än kommentarer på slutproduk-ten. Överlag är elever och lärare mycket oense när det gäller värdet hos olika former av respons, med undantag från individuell muntlig sådan (se 2.2.3.). Eleverna skattar

12

Ett exempel kan vara när kommentarer på formella fel kombineras med en övergripande kommentar om att eleven ska vara mer specifik och utveckla ämnet mer. I det fallet kommer många av de formella felen vara onödiga att korrigera då textens helhet ska ändras. (Eget exempel).

mentarer på utkast lågt och kommentarer och betyg på slutprodukten högt (Freedman 1987).

2.3. Sammanfattning av litteraturöversikten

För att återknyta till inledningen och ge en grov sammanfattning av ovanstående litteraturöversikt kan man säga att när det handlar om vem läraren kommenterar måste denne betänka graden av elevens upplevda normkonflikt i förhållande till standardspråket. När det gäller mängden kommentarer tycks det inte spela någon roll om allt rättas och kommenteras eller om någon enstaka aspekt av skrivandet berörs. En övervägande del av litteraturen menar att innehållet måste få stor uppmärksamhet när läraren funderar över vad som ska kommenteras. Frågan hur diskuteras mycket lite, men flera författare nämner frågor som en positiv form. Frågan när kommentarerna ska komma är avhängig huruvida eleverna arbetar med utkast eller ej. Generellt bör kommentarer komma på utkast, i synnerhet innehållsrelaterade sådana. Frågan var kommentarerna ska utformas besvaras inte i den litteratur jag tagit del av men eventuellt kan man i detta sammanhang ge rådet att läraren bör se till att inte överta ansvaret över texten. Det är därför positivt att skriva kommentarer på ett separat papper.

3. Metod

För att ta reda på vilka typer av lärarkommentarer som ger bäst effekt på elevers skrivutveckling vore det önskvärt att under en längre tid följa homogena grupper av elever men med lärare som arbetar på olika sätt med skrivna kommentarer. Den forsk-ning som hitintills utförts har inte varit inriktad på olika responsstilar utan mestadels på olika metoder, där responsen utgjort en del av undersökningarna (Krashen 1984). Det är förstås inte möjligt inom ramen för ett examensarbete och därför har jag valt att göra en undersökning om hur eleverna uppfattar sina lärares kommentarer och vad de helst vill ha ut av dem. Elevernas inställning kan antas vara av stor betydelse när det handlar om vad de avvisar och vad de tar till sig.

För att undersöka inställningar, upplevelser eller attityder rekommenderas generellt inte kvantitativa undersökningar (Trost 2001, Johansson & Svedberg 2005), men som beskrivits i litteraturöversikten är detta område så outforskat i Sverige att det i första hand krävs en avskanning av elevernas inställning innan man kan gå vidare och fråga dem om bakomliggande motiv och drivkrafter. Enkelt uttryckt; det är inte meningsfullt att göra en kvalitativ undersökning i form av intervjuer om man bara har en vag aning om vilka frågor man ska ställa. Ett annat problem är att jag har dubbla intressen. Å ena sidan är jag ute efter att få fram generella riktlinjer för hur man bör arbeta med lärar-kommentarer och det talar för en kvantitativ metod. Å andra sidan är kommenterande av elevtext i högsta grad en individcentrerad verksamhet och därför måste individpers-pektivet upp på agendan, vilket mer talar för att använda sig av en kvalitativ metod. Hargreaves menar att synen på kunskap förändrats i och med det moderna samhäl-lets övergång till det postmoderna. Det har inneburit att många forskare inom samhälls-vetenskaplig och humanistisk vetenskap tagit steget från en universell till en kontextuell syn på sanningsbegreppet13 (Hargreaves 1994). Mitt synsätt på eleven är individcent-rerat och inte minst kontextuellt i bemärkelsen att jag utgår från att varje elev omges av särskilda betingelser i skolan som läraren bör ha kännedom om. Det kan vara ambition-er, klassrumsklimat, förmåga, bakgrundsförhållanden, hemmiljö osv. Eleverna A kanske delar betingelserna x med eleverna B, men de delar inte betingelserna y med eleverna B utan med eleverna C. Det här kontextuella perspektivet har påverkat mig vad gäller ur-valet av elever och tolkningen av data, men inte val av metod. Att undersöka och sedan

13 _{En inte så vågad gissning från mitt håll är att detta höjt anseendet hos kvalitativa metoder på bekostnad av}

analysera enligt en kvantitativ metod är enligt Trost förenligt med att tolka kvalitativt. Han menar också att det är nästintill omöjligt att renodla en kvanititativ undersökning i en samhällsvetenskapligt eller humanistiskt undersökning (2001). Betingelserna som jag kommer ta hänsyn till och som kommer att utgöra variabler i sammanställningen av en-käten är betyg, kön, känslor inför kommentarer, grad av upplevd normkonflikt samt förståelse för kommentarerna. Dessa kan ses som universella i någon mån.

3.1. Val av skola och elevgrupp

Enkätundersökningen är gjord på en gymnasieskola i en tätort i södra Sverige. Skolan har hög status i staden och de allra flesta eleverna på skolan har siktet inställt på högre studier efter studenten. Eleverna är ambitiösa och studiemiljön god, även om det råder viss betygshets och man ibland kan misstänka press på eleverna hemifrån.

Undervisningen på skolan har ett rykte om sig att vara traditionell och eftersom lärarna inte arbetar i arbetslag har de stora möjligheter att utforma sin undervisning efter eget önskemål.

Valet av skola är delvis vad Stukát (2005) kallar ett bekvämlighetsurval, eftersom jag har en kontakt på skolan. Men det är därtill ett urval baserat på en förväntan av att en hög andel elever har svenska som modersmål. Jag kan inte se någon nackdel i valet av skola, så länge jag upprätthåller en medvetenhet om att resultaten inte kan jämföras med vilka elevgrupper som helst.

Valet att utföra undersökningen på gymnasiet grundas, förutom det uppenbara personliga intresset jag har för elevgruppen, (det är den åldersgrupp jag kommer under-visa) på att äldre elever hunnit stöta på olika lärare och därmed också hunnit få en hel del skrivna kommentarer på sina texter. De har därför fler referenser och förhoppnings-vis fler förankrade åsikter och utförliga svar. Man kan också anta att de är mer själv-ständiga än yngre elever och som självsjälv-ständiga skribenter kan de ha utvecklat en egen syn på vad som konstituerar bra texter och hur man bäst arbetar fram dem. En annan fördel, som även nämns av Bergman-Claeson är att eleverna kommit förbi stadier där skrivandet handlar om mer mekaniska färdigheter som t.ex. att sätta punkt på rätt ställe och kunna hantera stor bokstav etc. (2003).

Undersökningen är utförd i tre klasser som går Samhällsvetenskapligt program sista året (skolår 3) på gymnasiet. Att undersökningen är utförd på samma skola, samma program och skolår är en fördel. Om elevgruppen är homogen borde det bli lättare att

tolka och diskutera resultaten. Hade jag ha valt att göra undersökningen på flera skolor eller olika program skulle jag vara tvungen att ta hänsyn till fler parametrar (såsom vald studieinriktning, studieklimat i skolan, elevernas sociala bakgrund och mycket olika studieresultat från högstadiet etc.) som skulle göra analysen och tolkningen av resultaten på tok för komplex.

Givetvis kan man inte vänta sig att resultatet skulle bli detsamma om jag valt samma grupp elever i en annan skola där studiemotivationen är lägre eller där många elever brottas med svenska som ett andraspråk.

3.2. Enkäten

Utformningen av enkäten är delvis inspirerad av den enkät som Bergman-Claeson använt i sin rapport (2003) men även av den Freedman (1987) använde i sin under-sökning. Johansson & Svedner (2006) rekommenderar att man använder samma enkät-frågor som tidigare forskare gjort, men jag har valt att inte göra det av två skäl. Att jag inte kopierat Bergman-Claesons enkätfrågor beror för det första på att hennes under-sökning omfattar ett större område än mitt. Det andra och främsta skälet är att jag fråga-de henne personligen i ett telefonsamtal 06-11-05 varför hon inte redogjort för elevernas svar i sin rapport och det berodde på att svaren var relativt kortfattade. Det gällde i synnerhet de svar som kom från eleverna på Fordonsprogrammet. Jag har av samma skäl därför valt att ha färre öppna frågor än Bergman-Claeson.

En kritiskt sinnad person kanske funderar över varför fråga 414 är med? Vad spelar det för roll vad eleven anser vara de allvarligaste bristerna/felen i en text, när det är text-kommentarers effektivitet som är mitt övergripande mål att undersöka? Jag vill påstå att det är viktigt att bilda sig en uppfattning om var elevens fokus ligger. Det som eleven ser som allvarliga brister är rimligen något de själva anstränger sig för att få rätt och det är troligen något de ser som en essentiell del i att bli en god skribent. Vad de strävar efter (eller vad de behärskar) kan inte vara oväsentligt i sammanhanget. Om de får till-baka sin text med anmärkningar på ett flertal saker kommer de sannolikt prioritera bland dessa anmärkningar utifrån vad de ser som allvarligt respektive mindre allvarligt. Dessutom ger frågan en schematisk bild över vilken språkterminologi de behärskar, d.v.s. i vilken grad de utvecklat ett metaspråk om skrivande.

14

3.3. Utförande av enkätundersökningen

Eftersom eleverna i undersökningen skulle besvara frågor som berör synen på sin svensklärares kommentarer ansåg jag det vikigt att undersökningen gjordes på en lektion när inte svenskläraren var närvarande. Därför tog jag kontakt med filosofiläraren på ovan nämnda skola.

Undersökningen (bilaga 1) ägde rum 25 januari 2007 i två klasser på Samhälls-vetenskapligt program. Eleverna fyllde i enkäten under lektionstid och fick den tid de behövde (cirka 15 minuter). Filosofiläraren, som hade lektionen, var inte närvarande under tiden jag talade med eleverna eller när de fyllde i enkäten.

Jag valde att fråga eleverna om två saker innan jag delade ut enkäten. För det första frågade jag dem om de brukade skriva utkast som de får kommenterade för att sedan själva revidera. Eftersom det var mycket sällsynt ströks fråga 9 och fråga 12. För det andra frågade jag dem om de brukar skriva för andra mottagare än läraren. Klassen jag kallar Q-klassen hade aldrig publicerat något, men klassen jag kallar R har skrivit artik-lar i grupp och publicerat i en morgontidning. Att eleverna skriver för varandra hör till undantagen. Fråga 19 anses i och med det besvarad.

Vidare upplyste jag dem om vad jag menade med ”kommentarer” och tydliggjorde att jag endast var intresserad av sakprosa och upplyste dem om vad det är.

Det sista jag gjorde innan jag delade ut enkäten var att säga att de inte var tvungna att delta, men att de givetvis var anonyma om de valde att fylla i enkäten.

Totalt fick jag in 51 enkäter på detta sätt. 41 var från flickor och 10 från pojkar. För att utjämna könsfördelningen något lämnade min kontakt ut totalt 10 enkäter till pojkar i en klass (kallad S) under en dag i vecka 9. Min kontakt delade ut dem på lektionstid och gav samma information som jag gjort.

3.3.1. Etiska ställningstaganden

Eftersom eleverna hunnit fylla arton år så fanns ingen anledning att fråga målsman om tillåtelse för att göra undersökningen.

Däremot kan man möjligen fråga sig om jag borde ha frågat svensklärarna om lov att fråga deras elever om hur eleverna uppfattar deras kommentarer. Jag ansåg inte att det var nödvändigt. Lärarna är tjänstemän med utbildning att utföra ett offentligt uppdrag och så länge som anonymiteten bevaras intakt så blir ingen inblandad kompro-metterad på något vis.

Eftersom vissa elever i klass Q uttrycker sig relativt kritiskt mot sin lärare har jag valt att undanhålla viss information som skulle kunna avslöja i vilken skola undersök-ningen är gjord. De här uppgifterna har jag bedömt som relativt oviktiga i samman-hanget.

3.4. Reliabilitet och validitet

Reliabiliteten är inte särskilt relevant att diskutera. Det man kan säga är att undersök-ningarna i klass Q och R gick tillväga likadant, medan enkäterna som fylldes i av pojkarna i klass S skedde under övervakande av elevernas filosofilärare. Undersökning-en borde kunna repeteras om man är noga med elevurvalet.

För att mäta validiteten övervägde jag att ange spridningsmåttet i tabeller med hjälp av ett uträknat värde av standardavvikelsen, men enligt Denscombe är det ingen poäng att göra det vid användning av data på nominalskalenivå och normalt inte vid användning av data på ordinalskalenivå (1998), vilket är det jag använt mig av.

3.4.1. Tänkbara felkällor

När det gäller en del av enkätens frågor är det sannolikt att svaren återspeglar vad eleverna minns snarare än hur det faktiskt förhåller sig. Det gäller t.ex. fråga 5 där jag frågar dem om vilka fel och brister deras lärare ofta påpekar att de gör. Att väldigt få elever angett innehållsrelaterade aspekter som något läraren brukar kommentera kan bero på att de ombads att tänka på texter rent generellt och att det då blir lättare att tänka på formmässiga fel än innehållsliga brister - som oftare är textspecifika. Det finns likväl tecken på att detta inte är en felkälla av betydande storlek och det kommer diskuteras senare.

Att få elever nämner textens funktion kan bero på samma sak. Om jag frågat dem om en särskild texttyp hade svaren rörande genre sannolikt blivit fler. Även om svaren skulle reflektera elevernas selektiva minne så kan det ändå vara intressant att fundera över varför.

Fråga 13 och 1415 (se fotnot) borde ha kompletterats med en motsvarande fråga om huruvida eleverna vill ha mer kommentarer på språket. Det är mycket möjligt att resultatet på frågan är ett uttryck för att eleverna vill ha mer kommentarer totalt sett, och

15 _{”Vad kommenterar din lärare mest på dina färdiga texter? Den språkliga utformningen eller innehållet i texten?”}