Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur – Språk – Medier
Examensarbete
15 högskolepoängJag respekterar dem som respekterar mig
- en studie om störande moment och dess inverkan på lärandemiljön
I Respect the ones who Respect me
- A Study on Disturbance and its Impact on the Learning Environment
Susanne Nilsson
Carina Robertsson
Lärarexamen 300hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2010-05-28
Examinator: Katarina Lundin Handledare: Annika Åhlander
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Annika Åhlander för hennes stöd, engagemang och värdefulla handledning under processens gång.
Vi riktar även ett särskilt tack till deltagande lärare på den skola där vi utförde vår studie, för att de öppenhjärtigt låtit oss ta del av deras vardagliga arbete i skolans värld.
Vi är båda ansvariga för materialet i denna studie och har gemensamt skrivit och utformat dess olika delar. Vid samtliga observationer och intervjuer var vi båda närvarande. Efterarbetet med transkriberingen fördelade vi mellan oss båda i tidsbesparande syfte. Vid de få tillfällen vi arbetat med skilda delar av studien, har dessa följts upp av kontinuerliga diskussioner och jämförelser.
Sammandrag
Syftet med föreliggande studie var att undersöka förekomsten av så kallade störande moment i undervisningssituationer och hur dessa påverkade stämningen och lärandemiljön. Vi var även intresserade av att undersöka vilka strategier lärare använde sig av för att bemöta de olika störningsmomenten samt i vilken grad eleverna upplevde att lärarna lyckades i dessa intentioner.
Metoderna vi använde oss av var dels observationer, dels kvalitativa intervjuer.
Undersökningen genomfördes i en klass som går sitt åttonde år i grundskolan. Observationerna gjordes under en dag och dessa följdes upp med intervjuer av tre lärare och tolv elever.
Resultaten visar att en mängd störande moment förekommer och att de strategier lärarna använder sig av för att möta dessa har varierad framgång. Dessutom visar vår studie att fasta regler och ett tydligt ledarskap är en förutsättning för en god lärandemiljö. Med ett konsekvent förfaringssätt skulle många störande moment kunna elimineras.
Nyckelord: störande moment, pedagogiskt ledarskap, trygg lärandemiljö, ordningsregler, ömsesidig respekt
Innehållsförteckning
Förord
Sammandrag
1. Inledning...9
2. Syfte och frågeställning...11
3. Teori och litteraturgenomgång ...12
4. Metod ...16 4.1 Urval ...16 4.2 Avgränsning...17 4.3 Procedur...17 4.4 Datainsamlingsmetoder ...18 4.4.1 Observationer...18 4.4.2 Lärarintervjuer ...18 4.4.3 Elevintervjuer...19 4.5 Forskningsetik ...20
4.6 Validitet och reliabilitet ...20
5. Resultat...23
5.1 Fånga elevers intresse och motivera till lärande...23
5.2 Störande moment för lärandemiljön ...24
5.2.1 Mobiltelefoner ...24
5.2.2 Irrelevanta kommentarer och diskussioner ...26
5.2.3 Bristande empati och olämpligt språk...27
5.2.4 Klimatet i klassrummet...27
5.2.5 Konsekvenser vid regelbrott ...29
5.2.6 Jackor, material och sena ankomster ...31
5.3 Lärarnas strategier att återgå till planeringen ...31
5.4 Relationen mellan lärare och elever ...32
6. Analys och diskussion...35
6.1 Inleda och motivera till lärande ...35
6.2 Störande moment i undervisningssituationen...36
6.2.1 Mobiltelefonernas problematik...36
6.2.2 Kommentarer och diskussioner utanför ämnet ...38
6.2.4 Värdegrunden och klassrumsklimatet...40
6.2.5 Följder vid normbrott...42
6.2.6 Andra störande moment...44
6.3 Återkomma till lektionsplaneringen ...44
6.4 Relationer och respekt ...45
7. Slutsats ...47 7.1 Fortsatt forskning...48 7.2 Avslutande ord...48 Referenser...50 Bilaga 1 ...52 Bilaga 2 ...53 Bilaga 3 ...54 Bilaga 4 ...55
1. Inledning
I vårt huvudämne Svenska i ett mångkulturellt samhälle återkommer man ofta till hur viktigt det är att det uppstår en dialog mellan lärare och elever, kännetecknad av ömsesidig respekt. Vid auskultationer och under egna lektioner har vi upplevt att denna dialog ofta störs av exempelvis prat utanför ämnet, mobiltelefoni och sena ankomster.
Erfarenheter från vår verksamhetsförlagda tid säger oss att mycket tid läggs på olika störande moment i undervisningen. Vi tycker därför att det är intressant att undersöka vilka olika strategier lärare använder sig av då dessa uppstår. Vi menar att det är av relevans för läraryrket som helhet då alla lärare i sitt yrkesutövande kommer att ställas inför dylika situationer.
I Pedagogiska magasinet 1.10 diskuterar Gunnel Colnerud, professor i pedagogik vid Linköpings universitet, bland annat problematiken kring ”prat utanför uppgiften”. Enligt Colnerud visar internationella studier att detta är ett problem som lärare världen över brottas med och att stökiga klassrum är ett hinder för lärande. Elever i sin tur upplever att lärare inte tillrättavisar oönskade beteenden i tillräckligt stor utsträckning. Vidare menar hon att lärare ofta ingriper mot sociala konventioner som exempelvis användandet av mössa och keps inomhus och ägnar detta mycket tid och energi, medan man däremot till stor del ignorerar normen att inte såra andra.1
Vikten av att respektera den enskilda individen påtalas också i Lpo 94:
Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund. Skollagen (1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö.2
Här framgår implicit lärarens ansvar att verka för att ett tryggt och tillåtande klimat råder i klassrummet där alla elever kan känna sig bekväma. Den reflekterande praktikern måste vara lyhörd för stämningen i klassrummet för att gynna en god lärandemiljö där elever och lärare kan mötas.
I Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan behandlas bland annat elevers olika sätt att förhålla sig till skolan och
1 Colnerud, Gunnel, ”fostran som pedagogisk uppgift” i Pedagogiska magasinet, Nummer 1 februari 2010, s. 46
ff.
att det i ett och samma klassrum kan pågå ett antal parallella lektioner samtidigt. Vissa barn är aktiva och samspelar med läraren och de andra eleverna. De arbetar med den uppgift som läraren gett dem. Andra ägnar sig åt att göra om uppgifter till något som de är mer intresserade av, en del sysslar med andra saker och planerar sina fritidsaktiviteter och ytterligare andra roar sig med att störa de som arbetar.3
Mot denna bakgrund och utifrån erfarenheter från den verksamhetsförlagda tiden blir en viktig utmaning i vårt kommande yrke att så långt som möjligt försöka väcka samtliga elevers intresse och motivation för lärande. Vår övertygelse är att en första förutsättning för att försöka nå detta pretentiösa mål, är att man som lärare lägger sig vinn om att skapa en bra relation till eleverna. I Värdegrundsboken påpekas att ”avgörande för det sociala klimatet är om kommunikationen mellan elever och lärare fungerar, om de vuxna tar eleverna som individer på allvar och tvärtom”.4 Vi tror att det finns ett samband mellan störande avbrott i lärandemiljön och hur väl lärare och elever har lyckats i sitt relationsbygge.
3 Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik (2002) Värdegrundsboken – om samtal för demokrati i skolan, s. 15 4 Zackari & Modigh (2002) s. 25
2. Syfte och frågeställning
Syftet med föreliggande studie är att undersöka vilka olika så kallade störande moment som kan förekomma vid olika undervisningstillfällen. Tanken är också undersöka hur de störande momenten påverkar stämningen och lärandemiljön i klassrummet och vilka strategier pedagogen använder sig av för att bemöta dessa. Våra forskningsfrågor blir därför som följer:
• Vad kan av oss identifieras som störande moment vid de undervisningstillfällen som vi har observerat?
• Vad upplever lärare respektive elever allmänt som störande moment? • Vilka strategier använder läraren för att hantera sådana händelser? • Hur upplever eleverna att läraren handlar då störande moment uppstår?
3. Teori och litteraturgenomgång
Vi är medvetna om att vårt teori- och litteraturavsnitt kan uppfattas som spretigt. Detta grundar sig i att vi navigerar inom ett område där ingen tidigare forskning med vår direkta inriktning finns. Vi har därför varit tvungna att ta avstamp i litteratur som belyser socialt samspel i en interaktiv klassrumsmiljö, värdegrundsetik samt pedagogiskt ledarskap.
Den sociokulturella inriktningen, med Vygotskij som förgrundsgestalt, tar fasta på den sociala miljön. Vygotskij menade att barnets uppväxtmiljö har ett nära samband med barnets utveckling och att lärandet i sin tur inte går att skilja från utvecklingen. Han ansåg att lärande sker i en kontext, i interaktionen med andra människor, och framhöll hur viktigt språket är för lärandet. Inom den sociokulturella inriktningen är man av uppfattningen att en förutsättning för en god lärandemiljö, är ett delat ansvar och ömsesidig respekt mellan lärare och elever.5 Klassrumsatmosfären bör kännetecknas av ”ett tillåtande klimat som präglas av ömsesidig respekt där elevernas frågor tas på allvar”.6
Hans Birnik behandlar ”hur relationen mellan läraren och eleven bearbetas under lärarstudentens skolpraktik”.7 Han utgår från det socialkulturella perspektivet och menar att individen är en social varelse som ingår i sociala interaktionsnät. Ända från födseln ingår vi i en social gemenskap som sedan utvidgas till det relationsskapande som exempelvis sker i skolvärlden. Han hävdar att den sociala individen har behov av interaktion med andra och att hon även behöver dessa för psykisk överlevnad och personlig utveckling. En av dessa kontexter är skolans arena.8
Jonas Aspelin beskriver skolans sociala organisation och samspelet lärare och elever emellan, med utgångspunkt i interaktionistisk teoribildning, alltså ”teorier om socialt samspel”.9 Han framlägger teoretiska perspektiv som är användbara i analysen och i förståelsen av konkreta frågor kring den eftersträvansvärda ordningen i klassrummet.10 Hans åsikt är att det är produktivt att lärare interagerar utifrån de händelser som kan uppstå i en klassrumssituation och vikten av att se varje undervisningstillfälle som unikt. Han påtalar vidden av att den reflekterande läraren förhåller sig öppen för alla situationer.11 Dessutom förespråkar han en relationsmedveten pedagogik, vilket innebär att läraren har ”en
5 Claesson, Silwa (2008) Spår av teorier i praktiken – Några skolexempel, s. 31 ff. 6 Claesson (2008) s. 35
7 Birnik, Hans (1999) Lärare och handledning – Ett relationistiskt perspektiv s. 5 8 Birnik (1999) s. 5 f.
9 Aspelin, Jonas (2003) Zlatan, Caligula och ordningen i skolan – En interaktionistisk analys s. 5 10 Aspelin (2003) s. 8
parallellöpande medvetenhet om de framväxande relationerna i skolklassen”.12 Han anser även att all interaktion är en växelverkan mellan individen och den sociala omgivningen och att det interaktionistiska tänkandet fokuserar processerna mellan dessa faktorer. När vi studerar ordningen eller oordningen i skolan måste vi alltså ta hänsyn till såväl subjektiva föreställningar som strukturella och samhälleliga förklaringar och försöka förstå samspelet dem emellan.13
Lena Boström och Hans Wallenberg diskuterar det faktum att den förmedlingspedagogik som i stor utsträckning tidigare använts inom skolan, nu fungerar mindre bra. Dagens elever utmanar och ifrågasätter undervisningen på ett sätt som man inte gjorde förr. Det kan exempelvis gälla kursinnehållet, arbetsformer och sättet att redovisa på. Vid brister i kommunikationen med läraren kan eleverna konkret visa sitt missnöje genom bristande disciplin och nonchalans mot undervisningen, med stökiga lektioner som följd. Boström och Wallenberg behandlar vikten av att som lärare ta hänsyn till olika inlärningsstilar och att lärande måste ske på elevernas villkor och förutsättningar. De menar att det är lärarens ansvar att se till att undervisningen bedrivs på ett sätt som tillgodoser olika lärstilar.14
Birgitta Kullberg skriver om det lust- och undervisningsbaserade lärandet. Hon påtalar hur viktigt det är att som lärare ha ett positivt förhållningssätt för att motivera elever till lärande. Hon är av åsikten att ”En positivt präglad omgivning […] är utvecklande, leder till självtro och till lust att lära”.15
Eva Wikberg skriver om det goda ledarskapet och dess centrala roll för den reflekterande läraren och hur detta kan bidra till en god lärandemiljö. Vidare resonerar hon, i likhet med Boström och Wallenberg, kring att den klassiska katederundervisningen är på utgående till förmån för den mer individualiserade skolan, där större ansvar läggs på den enskilda eleven.16 Hon hävdar att ”ju mer reflekterande en lärare är om sin praktik, desto högre kvalitet får undervisningen och desto bättre arbets- och inlärningsklimat skapas i undervisningsgruppen”.17
Även Christer Stensmo behandlar lärarens ledarskap i klassrummet. Han diskuterar sociala relationer mellan lärare och elever och elever emellan samt vilken betydelse dessa kan få i en lärandesituation. Han menar att ett gott ledarskap kännetecknas av att eleverna under
12 Aspelin (2003) s. 16 13 Aspelin (2003) s. 19 f.
14 Boström, Lena & Wallenberg, Hans (2001) Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet, s.
70
15 Kullberg, Birgitta (2004) Lust – och undervisningsbaserat lärande – ett teoribygge s. 26 f. 16 Wikberg, Eva (1998) Lärarens ledarskap s. 7 f.
lektionstid arbetar med den uppgift de fått av läraren. Vidare för han en diskussion kring störande moment i klassrumssituationer och hur man utifrån olika typer av ledarskap kan hantera dessa.18
John M Steinberg diskuterar hur man som lärare kan gå tillväga för att skapa ett klassrumsklimat som främjar lärandet. Främst har han intresserat sig för hur man kan arbeta förebyggande för att så långt möjligt undvika att problem uppstår i undervisningssituationen. Hans intention är att ge konstruktiva råd kring undervisningen av ”besvärliga klasser” samtidigt som han poängterar ”lärarens roll, uppgifter och metoder för att få till stånd ett gott inlärningsklimat”.19
I likhet med Aspelin och Wikberg skriver Björn Gislason och Lars Löwenborg om det betydelsefulla i att vara en reflekterande praktiker och belyser interaktionen mellan lärare och elever och den ömsesidiga respekten dem emellan. Deras intention är att ”fördjupa lärares och blivande lärares förståelse för sina egna, kollegors, elevers och föräldrars reaktioner och beteenden i de många olika möten som är en del av lärares vardag”.20 De tillhandahåller vägledning och råd som hjälp för lärare att hantera och analysera de, för skolan psykologiska företeelser, som kan störa det dagliga arbetet i skolan. De avhandlar relationerna mellan lärare och elever och hur stor roll olika förväntningar dem emellan spelar för den gemensamma förståelsen för varandra. De vidrör även vikten av att som lärare ägna sig åt självreflektion för att förstå hur den egna personligheten påverkar relationen till eleverna.21
Colnerud menar att det ständigt pågår en moralisk fostran i klassrummet. Hon utgår från ett vanligt klassrumsfenomen, där stämningen kan bli spänd i en i normala fall ganska lugn och lätthanterlig klass i år 7, om någon elev exempelvis hånskrattar vid ett felaktigt svar eller om man anser att en fråga inte är relevant. Colnerud väljer att se detta som ett värdepedagogiskt problem och inte enbart som en värdegrundsfråga. Skälet till detta är att hon vill trycka på att diskussioner kring värdegrunden är en pedagogisk uppgift som lärare måste ta ställning till. Colnerud ser två specifika vinster med att inte enbart se till värdegrundsfrågor, utan även till värdepedagogiska frågor:
Det ena är att de olika värdefrågorna inte är utbytbara mot varandra. Om man till exempel arbetar med kamratstöd vid konfliktlösning kan det inte ersätta samtal om demokratisk rättvisa; om man arbetar mot mobbning kan det inte ersätta tolerans för olika religioner. Det
18 Stensmo, Christer (2008) Ledarskap i klassrummet s. 7-13
19 Steinberg, John M (2002) Hur man handskas med besvärliga klasser s. 5 ff. 20 Gislason, Björn & Löwenborg, Lars (1998) Psykologi för lärare s. 3 21 Gislason & Löwenborg (1998) s. 3 f.
andra man vinner med att inte bunta ihop alla problem i den stora kategorin ’värdegrundsfrågor’ är att man inbjuds till att gå längre i sin analys av vad som står på spel och vilka de pedagogiska antagandena och idéerna är.
Om man som lärare ignorerar att en elev skrattar åt en annan menar hon att skrattet legitimeras. Läraren måste alltså visa sitt avståndstagande genom handling. Man kan som lärare ta sig an den värdepedagogiska uppgiften på olika sätt, men hon betonar att ”Det viktiga är att man lär sig att identifiera klassrumshändelser som är moraliskt kritiska och att man själv vet vad man då gör och varför man gör det”.22
Robert Thornberg ger en översikt om socialpsykologin för att på så sätt vidga synen på socialt liv i skolvardagen, såväl i som utanför klassrummet. Han har även för avsikt att klarlägga värdepedagogiska praktiker, utifrån perspektivet socialpsykologi. Liksom Colnerud, resonerar han kring lärares verksamhet gällande värderingar, normer och etiska frågor. Värdepedagogiska frågor dryftas kring exempelvis konflikthantering, fostran och elevers inflytande i skolan.23
Lovisa Herrlander och Johanna Nordström har i sitt examensarbete gjort en undersökning av de inledande fem minuterna av lektioner på gymnasiet. Deras syfte var att studera kommunikationen lärare och elever emellan och vad de inledande fem minuterna hade för betydelse för elevernas motivation och fokusering för sitt fortsatta lärande. Deras studie visar att det är viktigt att läraren använder sig av en tydlig öppningsfras för att markera att lektionen inletts, som hjälp för eleverna att hitta fokus inför den kommande lektionen. De kom också fram till att den icke-verbala kommunikationen, liksom ett starkt intresse från lärarens sida, var av avgörande betydelse för att väcka elevernas intresse och motivation. Även tidpunkten på dagen påverkade hur fokuserade eleverna var men allra viktigast för motivationen var att man som elev kände sig bekräftad av läraren.24
22 Colnerud (2010) s. 49.
23 Thornberg, Robert (2006) Det sociala livet i skolan – Socialpsykologi för lärare s. 8 f.
4. Metod
Metoderna för vår undersökning var icke-deltagande observationer och kvalitativa intervjuer. Icke-deltagande observation innebär att man bara är observatör av ett händelseförlopp och så långt som möjligt undviker interaktion. Detta innebär att man som forskare fokuserar skeendet i förhoppning att närvaron inte påverkar resultatet. Våra observationer var öppna vilket innebar att såväl lärare som elever var informerade om syftet med vår närvaro som forskare.25 Vid observationerna använde vi oss av den teknik som benämns kritiska händelser. Med kritiska händelser menas avvikelser i ett förlopp som är av centralt intresse för det problemområde som är fokus för undersökning.26 Då man som observatör använder sig av kritiska händelser som teknik följer man ”flödet i en miljö […] och när något avviker från detta flöde, noterar [man] vad som sägs, syns och görs”.27 För vår del innebar detta att vi observerade och antecknade störande moment i lärandemiljön.
Vi använde oss av kvalitativa intervjuer där både lärare och elever intervjuades. Kännetecknande för de kvalitativa intervjuerna är att man inte använder sig av fasta frågor, utan istället av bestämda frågeområden, där frågorna kan variera mellan de olika intervjuerna. Syftet med anpassade intervjufrågor är att få informanten att ge så utförliga och uppriktiga svar som möjligt.28 Repstad anser att det kan finnas en vinst i att kombinera observationer
med intervjuer för att undersöka om det som sägs överensstämmer med det som verkligen görs.29 Vidare menar han att vid stökiga klassrumssituationer ger observationer endast en ytlig
bild av problemet, medan intervjuer kan leda till en djupare förståelse för informanternas avsikter.30
4.1 Urval
Studien genomfördes på en liten, kommunal friskola, vilket skolans rektor definierade som ett mellanting mellan en privat friskola och en kommunal skola. I den kommunala friskolan har man ett avtal som lyder direkt under kommunstyrelsen där det kan finnas ett visst utökat friutrymme gällande ekonomi och anställningar. Dessa avtal och grundregler kan enligt rektorn se väldigt olika ut mellan olika kommuner.
25 Larsen, Ann Kristin (2009) Metod helt enkelt – En introduktion till samhällsvetenskaplig metod s. 90 f. 26 Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen – Undersökningsmetoder och
språklig utformning, s. 58
27 Kullberg (2004) s. 93
28 Johansson & Svedner (2006) s. 42 f.
29 Repstad, Pål (2007) Närhet och distans – Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap s. 29 30 Repstad (2007) s. 84
Skolan är en 1-9 skola i södra Sverige, med profilerna idrott och NO. De 195 eleverna kommer från kommunens samtliga upptagningsområden. Valet att utföra studien i årskurs åtta grundade sig i att man då sannolikt är relativt trygg och hemmastadd på sin skola, i jämförelse med då man går i sjunde klass. Dessutom är eleverna i år åtta troligen mindre betygsmedvetna än de elever som går sitt nionde år i skolan. Vi ansåg därför att den åttonde klassen var det mellanting som kunde ge den mest representativa bilden för vårt syfte.
Efter överläggande med klassföreståndaren kom vi överens om att grupperna skulle vara renodlade pojk- respektive flickgrupper. Hon trodde att vi då skulle få de mest öppenhjärtiga intervjuerna. Klassföreståndaren var även den som gjorde gruppkonstellationerna, eftersom hon var den lärare som kände eleverna bäst och därmed vilka elever som fungerade tillsammans. Resultatet blev fyra intervjugrupper om vardera tre pojkar respektive tre flickor. I undersökningen gav vi lärarna fingerade namn, Emma, David och Lena. Eftersom vi intervjuat tolv elever valde vi, för tydlighetens skull, att omnämna dem som pojk- och flickgrupper.
4.2 Avgränsning
Med hänsyn taget till uppsatsens omfång avgränsade vi observationerna till att omfatta endast en dag. Vi begränsade även antalet lärarintervjuer till tre, liksom att vi valde att intervjua eleverna i fyra grupper om tre elever i vardera. Detta för att få tillgång till ett större material än om vi endast intervjuat en elev per tillfälle.
Då vi intervjuade lärare och elever ställde vi även en fråga kring lektioners avslutning (se bilaga 3 och 4). Under arbetets gång bedömde vi dock att denna fråga saknade relevans för vår undersökning och därför har svaren kring frågan inte vidare behandlats i denna uppsats.
4.3 Procedur
Vår tanke att utföra observationerna och intervjuerna i en årskurs åtta, föranledde en kontakt med rektorn vid den skola där vi avsåg genomföra studien. Hon menade att skolans enda åttondeklass haft en turbulent period och var därför först tveksam. Vid en närmare eftertanke meddelade hon dock att våra observationer och intervjuer kunde verkställas i klassen.
Inför observationerna presenterade vi oss för klassen och distribuerade brev, ställda till föräldrarna. Syftet med dessa var att få föräldrarnas godkännande att deras barn fick delta i undersökningen. Samtidigt som klassen informerades om vårt examensarbete, delgavs de vår roll som passiva observatörer och att vi därför inte skulle delta i lektionerna.
Sedan observationerna gjorts, utförde vi både lärar- och elevintervjuer under två dagar veckan därpå. Vid samtliga intervjuer användes en diktafon för att spela in samtalen. I samband med elevintervjuerna hade vi även ett kort möte med skolans rektor, som bland annat förtydligade vad som kännetecknar en kommunal friskola (se 4.1). Vi gavs löfte om att få återkomma för kompletterande information, både av lärare och av rektor, om så skulle behövas.
4.4 Datainsamlingsmetoder
4.4.1 ObservationerUnder de lektioner som vi observerade tog vi plats i bakre delen av klassrummet i förhoppning om att vår närvaro skulle påverka så lite som möjligt. Vi gjorde icke-deltagande observationer med utgångspunkt i en observationsguide (se bilaga 2).31 Under observationerna antecknade vi sådant som vi uppfattade som störande moment för tryggheten och lärandemiljön. Vi iakttog även hur läraren hanterade sådana situationer samt elevernas respons på eventuellt vidtagna åtgärder. I direkt anslutning till observationerna jämförde vi våra anteckningar för att sedan renskriva dem.
4.4.2 Lärarintervjuer
Redan vid vår första kontakt med skolans rektor fick vi klartecken att lärarna i den klass som vi valde att observera också ställde upp för en intervju. Dock tvingades vi (som tidigare nämnts under 4.2) av utrymmesskäl att begränsa oss till att intervjua endast tre av de fem lärare vars lektioner vi observerat. Urvalet skedde naturligt eftersom en manlig och två kvinnliga lärare i åldrarna 25 till 45 anmälde sitt intresse. En av de kvinnliga lärarna var dessutom klassföreståndare. I direkt anslutning till observationerna förvissade vi oss om att respektive lärare fortfarande var intresserade av att delta i vår undersökning. I samråd med lärarna bestämdes att intervjuerna kunde genomföras nästkommande vecka. Lämplig tid och plats förmedlades därefter av klassföreståndaren via e-post. Resultatet blev att samliga lärarintervjuer genomfördes under en eftermiddag, efter skoldagens slut. Hemklassrummet blev därför en utmärkt plats för våra intervjuer som kunde ske helt ostört. Varje intervju varade i ganska exakt en halvtimme och spelades in med hjälp av en diktafon. Som underlag för intervjuerna använde vi en intervjuguide, baserad på frågeområden, med en nära koppling till vårt syfte och vår frågeställning (se bilaga 3).
Fördelen med att använda frågeområden framför fasta frågor är att utrymme då finns att formulera följdfrågor utifrån de svar som den intervjuade ger. Johansson och Svedner påtalar vikten av detta förhållningssätt: ”Syftet med den kvalitativa intervjun är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjligheter att ta upp allt hon har på hjärtat”.32
Samtliga intervjuer genomfördes av oss båda. Vi inledde med att tala om att vi tänkte oss intervjun mer som ett samtal och att vi därför inte kom att ställa en mängd fasta frågor som skulle besvaras. Vi informerade också om vad som var syftet med vår studie och vi påminde om att allt material kom att behandlas enligt forskningsetiska regler. Fördelen med att vi båda var närvarande vid intervjuerna var att vi kunde hjälpas åt, att på ett förhoppningsvis obemärkt sätt, se till att våra olika frågeområden täcktes in. Dessutom underlättade det för oss att vara två om att ställa relevanta följdfrågor. Repstad sätter ord på ytterligare en stor fördel: ”Tillsammans kan de två intervjuarna efteråt också diskutera sina tolkningar och uppfattningar av intervjun”.33
4.4.3 Elevintervjuer
Ingen av eleverna hade med sig någon påskriven lapp där föräldrarna motsatte sig att eleverna fick medverka vid intervjuer och ingen av dem uppgav heller att de inte ville delta. Vi kunde alltså tillsammans med klassföreståndaren bestämma tid och plats för de förestående intervjuerna. Vår intention var att vi skulle få tillgång till en undanskymd och ostörd plats för elevintervjuerna, vilket tyvärr inte blev möjligt då intervjuerna skedde under skoltid. Följden blev att avbrott skedde under en av de sammanlagt fyra intervjuerna. Dock upplevde vi inte att avbrotten var av sådan karaktär att resultatet riskerade att påverkas, eftersom eleverna frispråkigt talade vidare, trots att någon lärare kom in.
Eleverna intervjuades i grupp och fördelen med detta är att man, förutom att det är tidseffektivt, ibland ”lättare [kan] få tag i verkliga förhållningssätt i grupp, där respondenterna kan känna sig tryggare än i individuella intervjuer”.34 Repstad hänvisar till Hvinden och Hoel
som menar att ”gruppintervjuer kan ge fylligare information. Samtalen får en egen dynamik, där det som den ene säger följs upp av en annan och nyanseras av en tredje”.35 På detta sätt finns goda förutsättningar för en avslappnad samtalssituation. Dock påtalar Repstad att det
32 Johansson & Svedner (2006) s. 43 33 Repstad (2007) s. 111
34 Repstad (2007) s. 109 35 Repstad (2007) s. 109
också kan finnas en risk med gruppintervjuer. Klimatet i gruppen kan vara hämmande såtillvida att alla synpunkter inte accepteras eller tillåts.36
Vid elevintervjuerna utgick vi från vår intervjuguide (se bilaga 4) med tänkta frågeområden, vilket gav utrymme för de följdfrågor som vi i situationen ansåg adekvata. Dessa frågor var till sin karaktär öppna och avpassade enligt vår frågeställning. Intervjuerna varade ungefär i en halvtimme och även här spelades samtalen in på en diktafon. Tid gavs även för eleverna att tillägga allmänna synpunkter och reflektioner, innan intervjun avslutades.
4.5 Forskningsetik
Forskningsetiska överväganden gjordes enligt Vetenskapsrådets rekommendationer. Detta innebar att vi upplyste våra informanter om vårt förhållningssätt, att vi strikt följde forskningsetiska principer gällande informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.37
4.6 Validitet och reliabilitet
I vetenskapliga arbeten är det av vikt att reflektera kring begrepp som validitet och reliabilitet, där validitet syftar till studiens giltighet, medan reliabilitet åsyftar studiens tillförlitlighet. Många aspekter kan göra att validiteten och reliabiliteten äventyras. Som exempel kan nämnas att olika forskare gör skilda observationer och tolkningar eller att tid och plats kan påverka såväl forskare som informant.38 Under arbetets gång var vi medvetna om detta och var därför noggranna vid såväl insamling som bearbetning av vårt material. Som ett led i processen fördes noggranna anteckningar vid observationerna, som sedan jämfördes. Likaså spelades samtalen vid intervjuerna in, vilket innebar att vi kunde lyssna av materialet flera gånger. Detta, tillsammans med en noggrann transkribering, gjorde att vi kunde fånga värdefulla nyanser i samtalen.
För att stärka tillförlitligheten i vår studie, valde vi att kombinera de kvalitativa metoderna observationer och intervjuer. Repstad menar att en kombination av olika metoder ”ger ett bredare dataunderlag och en säkrare grund för tolkningen”.39
36 Repstad (2007) s. 109 f. 37 http://www.vr.se, 2010-03-25 38 Larsen (2009) s. 80 f. 39 Repstad (2007) s. 25
Vår undersökning är utförd på en skola som vi inte hade någon relation till sedan tidigare. Om våra observationer och intervjuer gjorts på någon av våra respektive partnerskolor, menar vi att beroendeförhållandet skulle kunna påverka våra resultat. En nackdel med ett sådant tillvägagångssätt är, att man då förlorar närheten till informanterna och därmed också förkunskap om deras inbördes relationer och den miljö de befinner sig i.40 Vi har tagit detta i beaktande, men kom fram till att vi skulle få de mest rättvisande resultaten om vi gjorde studien på en skola där vi varken kände lärare eller elever.
Något som också skulle kunna påverka undersökningens tillförlitlighet är att vi gjort gruppintervjuer med eleverna. Samtidigt som gruppintervjuer kan göra att informanterna känner sig trygga, kan det också innebära att de inte vågar uttrycka sin ärliga mening. Risk finns även att gruppdynamiken gör att vissa attityder förstärks under ett samtal. Med detta i beaktande upplevde vi dock att fördelarna övervägde nackdelarna. Vi fick tillgång till ett större material, samtidigt som gruppkonstellationerna var sådana att eleverna kunde känna sig trygga, med talutrymme för varje elev. Detta visste vi, eftersom klassföreståndaren var den som bäst kände eleverna och hon hade gjort gruppsammansättningarna utifrån sin kännedom om eleverna.
Det faktum att vi båda varit närvarande under intervjuerna kan också ha påverkat svaren, i både positiv och negativ mening. Det positiva är att tolkningar och uppfattningar kan diskuteras efter intervjun. Enligt Repstad kan en negativ effekt med två intervjuare vara att informanten upplever sig hamna i underläge.41 Vi menar dock att vi eliminerade denna risk genom att intervjua eleverna i grupper om fyra.
Även det faktum att två av lärarna har haft klassen under en ganska kort tid, medan klassföreståndaren haft dem under hela deras period i grundskolans senare år, kan ha påverkat undersökningens tillförlitlighet. Dock menar vi att det utifrån vår frågeställning kan finnas en vinst i denna variation av tjänstgöringstid, då detta kan ha påverkat den relation lärarna lyckats skapa till eleverna. Detta bekräftas av Repstad, som säger att
det är frågeställningen eller problemformuleringen som avgör vem som kan bli aktuell att intervjua, och denna ram måste man bestämma relativt godtyckligt. Inom denna ram gäller […] den urvalsprincip som säger att intervjupersonerna bör vara så olika varandra som möjligt.42
Repstad menar att man med en sådan urvalsprincip får tillgång till ett brett material, som kan ge en generell bild av vad som undersökts, dock utan att på något sätt vara statistiskt
40 Repstad (2007) s. 15 41 Repstad (2007) s. 109 ff. 42 Repstad (2007) s. 89
hållbart.43 Under våra observationer upplevde vi att de tre lärare som vi valt att intervjua skulle kunna vara representativa för ändamålet att ge vår studie den bredd som Repstad beskriver.
Då vi använde oss av frågeområden istället för fasta intervjufrågor måste man ha i åtanke att samma följdfrågor inte ställdes vid alla intervjuer, vilket därmed kan ha påverkat resultatet. Med tanke på det material som vår studie grundar sig på är vi medvetna om att inga generella slutsatser kan dras utifrån denna. Vi har endast gjort observationer under en dag och såväl dagsform hos elever som hos lärare kan ha påverkat resultatet i någon mening.
5. Resultat
I detta avsnitt redovisar vi sådant som är av intresse för vår undersökning gällande störande moment i undervisningssituationer. Vår uppfattning är att lektionens inledning får betydelse för elevernas fortsatta engagemang. Vi tror att om läraren redan inledningsvis lyckas fånga elevernas intresse, kan antalet störande moment också minskas. I förlängningen menar vi att även förutsättningarna för en god lärandemiljö då kan gynnas. Resonemanget får belägg i Herrlanders och Nordströms examensarbete kring betydelsen av lektioners inledning för elevers fortsatta engagemang. Som ett komplement till vårt syfte och frågeställning såg vi därför även ett värde i att fråga lärare och elever kring den inledande delen av lektionen (se bilaga 3 och 4).
Vi är medvetna om att resultatdelen innehåller många citat från lärar- respektive elevintervjuer. Detta är dock ett medvetet val eftersom vår studie till stor del behandlar komplicerade relationer mellan lärare och elever och även elever emellan. Det finns dessutom en viss diskrepans i vad lärare och elever upplever som störande i den lärandemiljö vi studerat. Vi menar att detta bäst synliggörs genom att låta deras röster bli hörda i materialet. För att tydliggöras och för att åtskiljas från övrig text, är våra citat kursiverade. Tillika förekommer hakparenteser i citaten, där de följdfrågor vi ställt under intervjun framgår. Vi kommer här att presentera resultaten av intervjuerna med lärare och elever samt de observationer vi gjort. För att tydliggöra resultaten har vi valt att kategorisera dem tematiskt.
5.1 Fånga elevers intresse och motivera till lärande
I vår undersökning uppger samtliga lärare att de använder sig av någon slags strategi för att visa att en lektion har börjat. David har en önskan om att det borde vara så enkelt att
så fort man stiger in genom tröskeln ska det vara dödstyst, men det händer ju inte utan man måste börja på nåt sätt.
Han uppger att han brukar inleda lektionen med någon hälsningsfras eller att han ställer sig framför klassen. Då menar han att eleverna förstår att lektionen börjat. Om eleverna däremot ”droppar in” efterhand, anser han att det inte blir lika tydligt när lektionen börjat.
Emma uppger att hon använder olika sätt för att inleda en lektion och fånga elevernas intresse. Ibland väntar hon ut dem, men oftast upplever hon att när hon börjar prata lyssnar eleverna. Hon fortsätter:
Lena menar att det beror helt på vilket ämne hon undervisar i och vid vilken tidpunkt lektionen infaller, hur hon går tillväga för att fånga elevernas uppmärksamhet vid lektionens början. Hon säger:
Har det hänt något ute i världen så pratar jag gärna om det till att börja med. Speciellt då på morgonlektionen, för det tycker jag är ett sätt att föra en dialog.
Vid våra observationer framgår dock att just vid dessa lektionstillfällen är det endast Emma som tydligt signalerar att lektionen inletts. Hon inleder med hälsningsfrasen ”god morgon” och frågar sedan eleverna hur helgen varit. Hon anknyter till pojkarnas intresse för mopeder, vilket leder till en liten diskussion i ämnet. Sedan övergår hon smidigt till en aktuell händelse, där hon frågar om någon uppmärksammat helgens polska flygplanskatastrof.
Eleverna vittnar alla om att det brukar räcka med att läraren går fram till tavlan och ställer sig, så vet de att lektionen börjat. En av flickgrupperna tillägger:
Det är mest typ de stränga lärarna som det räcker att de går in i klassrummet och ställer sig … vissa får säga att lektionen har börjat.
Vi blir lite nyfikna och frågar vad de menar med en sträng lärare och får till svar:
[…] som kommer in med bestämda steg och som säger att det är inte ok att göra såhär och såhär och såhär … Om det är en ny lärare blir det katastrof direkt i klassrummet. Det går inte om man som lärare först ska försöka visa sig snäll och sen försöka bli sträng. Man tar inte henne på allvar. Ingen vikarie har någon chans, utan alla dömer ut henne direkt.
Den andra flickgruppen berättar att vissa lärare brukar berätta något om sig själv eller fråga dem vad de har gjort och att detta oftast föregås av någon typ av hälsningsfras, vilket båda pojkgrupperna även uppger.
5.2 Störande moment för lärandemiljön
Samtliga lärare uppger att skolan har en policy som säger att lärarna ska samla in elevernas mobiltelefoner under lektionstid. För brandsäkerhetens skull har man även bestämt att jackor inte får medföras in i klassrummet, utan ska lämnas i elevskåpen. Mössor är tillåtna överallt, utom i skolmatsalen. Tuggummi, annat godis och läsk är inte tillåtet på skolans område överhuvudtaget. Dessa regler fungerar dock inte alltid i praktiken. Under våra observationer uppmärksammade vi att lärarna var inkonsekventa kring vissa normer.
5.2.1Mobiltelefoner
Emma är medveten om att man inte är konsekvent gällande insamlandet av mobiltelefoner och säger:
Jag vet att inte alla gör det. Dom [eleverna] lämnar inte ifrån sig telefonerna till alla lärare heller. Men låter vi dem ha telefonerna då vet vi att dom sitter och sms:ar. När jag samlar in mobilerna och de sätter dem på vibrato, alltså ni ska veta hur många sms det kommer in en lektion. Mm, det är många! Så att dom har igång sin aktivitet nåt alldeles sanslöst.
Mobiltelefonin under lektionstid är en av de faktorer som Emma upplever som störande för lärandemiljön. Lena är medveten om skolans policy kring mobiltelefonerna och säger:
Ja, de ska ju egentligen samlas in eller vara avstängda. När jag började här försökte jag till en början samla in dem, men då gick där tjugo minuter av lektionstiden och jag … nej. Det blir världens diskussion.
Hon menar att det då blir en utmaning för eleverna att visa att de lyckats lura henne. Hon upplever mobiltelefonerna som ett problem och nämner ett tillfälle då en pojke tog kompisens mobiltelefon och skickade iväg ett sms med meddelandet ”Jag är bög”. Detta resulterade i att mamman till den pojke som skickat iväg meddelandet kontaktade skolan eftersom hon fått höra en helt annan version av sin son.
Även David anser att det råder inkonsekvens kring mobiltelefonerna trots skolans policy:
Vi har väl sagt att vi ska samla in dem liksom … och så görs inte det. En del är bra på det … och då kommer de in så klart … jag är lite halvkass på det liksom. Hur svårt kan det vara liksom, att komma där med lådan när de kommer in? Ja … det blir inte så alla gånger.
David uppger att han ofta glömmer att samla in telefonerna vid lektionernas början och att det inte fungerar att behöva bryta efter fem minuter för att ta in dem. Han menar att man i så fall måste komma ihåg det från början.
I elevgrupperna med flickor vittnar samtliga om att mobiltelefonerna får ta alldeles för mycket tid från lektionen och att sms:andet påverkar lärandemiljön. De är eniga om att inte alla lärare samlar in mobiltelefonerna, trots skolans policy att detta ska göras. En av flickorna berättar:
Om inte läraren har samlat in mobilerna så ÄR det roligare att sms:a än att titta på film eller svara på frågor eller att läraren pratar.
På frågan om alla elever skulle acceptera att läraren samlade in mobiltelefonerna i början av lektionerna, svarar flickorna ett unisont ja. Vidare berättar de att de tycker att lärarna ska vara konsekventa i sin hantering av mobiltelefonerna, trots att just detta är ett ärende som lärarna bestämt och som inte eleverna varit med och kunnat påverka.
Pojkgrupperna är av annan åsikt än flickorna. De tycker inte att mobiltelefonerandet stör eller påverkar lärandemiljön och de tycker därför inte att dessa behöver samlas in vid lektionsinledningen. De säger:
Det är mer lärarna som stör sig på det, för liksom, vi brukar inte sitta så mycket, det är bara ibland … man typ såhär skriver in. Sen brukar dom [lärarna] störa sig på det och ska då alltid avbryta allt. Och då blir det en massa tjabbel. [Vi ställer frågan om det blir en lång diskussion.] Ibland blir det. Det kan ta väldigt mycket tid och det gör ju att allt stoppas ju …
Pojkarna är eniga med flickorna om att insamlingen av mobiltelefonerna är ett beslut som de inte varit med om att bestämma. Under våra observationer noterade vi att ingen av lärarna samlade in elevernas mobiltelefoner. Vid tre av lektionerna ljöd mobiltelefoner och vid flera tillfällen registrerade vi att elever antingen skickade eller svarade på sms, vilket inte tillrättavisades.
5.2.2 Irrelevanta kommentarer och diskussioner
Andra störande moment är, enligt Emma, ovidkommande kommentarer som drar fokus från en gemensam aktivitet. Som exempel nämner hon en givande diskussion där många elever är engagerade och att någon då kommer med en kommentar som gör att diskussionen fullständigt kommer av sig. Hon berättar:
Det som händer då kan vara att andra elever hakar på, de börjar tappa fokus och börjar skratta och så kommer man inte tillbaka till det läget man var eller att en annan [läraren] måste höja rösten och bli arg och sen är man på nåt sätt inte tillbaka riktigt där man var i diskussionen, för de liksom … Rrrr … det är jättestörigt!
Även David menar att irrelevanta diskussioner som kan vara ”otroligt störande” ibland uppstår i klassrummet, vilket gör att hans planering för lektionen avstannar. Han uttrycker:
Om man inte känner för att ta det stickspåret just då, blir det jättetradigt. Man tycker att man redan gjort det så många gånger, eller att den eleven alltid liksom … seglar iväg till något annat än just det som man håller på med. Ofta är det bra med stickspår men inte jämt.
David fortsätter att resonera kring störande moment i lärandemiljön och säger:
Det finns ju rent ointresse ibland. Där man bara pratar om något annat som plötsligt blir viktigt att kolla … som vad man ska ha för färg på den nya moppen. Sånt är skitirriterande verkligen … när de … TJONG! Så är de bara någon annanstans! Det är ju såklart irriterande. Det tar ju en massa kraft att försöka styra in på rätt spår. Det har ju de andra [eleverna] inte någon som helst nytta av. Så då börjar det nånstans … eller det blir ju lätt så … så gapar hela klassen. Det blir alltid de avbrotten som är på grund av totalt ointresse som är de jävligaste. Så är det.
Under en av Davids lektioner observerade vi just detta fenomen, att elever kom ifrån ämnet och pratade om helt andra saker.
5.2.3 Bristande empati och olämpligt språk
Lena anser att elevernas avsaknad av empati är det som är mest störande för undervisningen. Hon menar att de både har svårighet att sätta sig in i andras situation och att de själv inte är medvetna om vad de gör. Vidare säger hon att eleverna vid tillsägelse ofta förnekar att de gjort eller sagt något felaktigt och att det är vanligt att protesterna förstärks med svordomar. På vår fråga om svordomar är vanligt förekommande svarar hon:
Oh, ja! I denna klassen lägger du halva lektionstiden på det.
Gällande svordomar anser David att så länge dessa inte blir alltför dominerande är det inget som stör. Han fortsätter:
Men … sedan finns det ju de som inte kan säga en hel mening utan att svära och då blir det jättejobbigt såklart. Så där är ju också en avvägning, och sättet man säger det på såklart. Det spelar jättestor roll.
Emma är av uppfattningen att språket oftast är bra under hennes lektioner och ser inte detta som ett problem. Dock uppger hon att hon kommenterar det olämpliga språk hon hör:
Ibland blir man arg och säger sluta liksom, det här är inte ok. Ibland försöker jag liksom på nåt sätt köra samma stil och härmar dem.
Under våra observationer var det endast under dagens sista lektion som vi uppmärksammade ett frekvent användande av svordomar. Detta skedde i datorsalen där en del av eleverna befann sig och där läraren endast uppehöll sig sporadiskt. Många svordomar uttalades i lärarens närvaro, men denne valde att inte kommentera.
Eleverna uppfattar inte att ett ovårdat språk är ett problem just nu. De tycker att det blivit bättre eftersom de två killar som främst använde svordomar, inte befinner sig på skolan för tillfället. Vidare menar de att då svordomar uttalas, sker det oftast på ett skämtsamt vis, men att det naturligtvis beror på hur det sägs. Lena är den av lärarna som egentligen tycker att elevernas språk är respektlöst, men hon tillägger:
Ja, egentligen är de nog inte så elaka mot varandra, eller i grund och botten. Men står man utifrån och ser på så är det ju förfärligt elakt.
Detta kan uppfattas som att Lena anser att eleverna använder sig av ett fult språk gentemot varandra, men att hon inte tror att de funderat så mycket över innebörden av de ord de använder, och att det därför inte behöver vara så illa menat som det hörs.
5.2.4 Klimatet i klassrummet
Generellt menar lärarna att klimatet i klassrummet inte är tillåtande för alla elever. Däremot har de olika uppfattningar om förhållandena mellan pojkar och flickor samt pojkar och
flickor sinsemellan. Emma upplever att pojkarna dominerar alldeles för mycket och att klimatet inte är tillåtande för flickor. Hon berättar:
Killarna har sett tjejerna som något lägre stående ända sedan de gick i fyran. Vi har planerat nu, tjejerna och jag, att de ska vara pojkar en dag, så vi håller på att planera upp en dag där de ska chocka killarna. Det är de jätteladdade för, det har vi tagit upp på alla utvecklingssamtal, och dom pratar om hur de ska göra. Dom ska bete sig så som killarna gör i klassrummet. Ta den platsen, slänga dom lapparna, ja … så, mobiltelefoner … Det ska vara en hel dag, och det ska inte vara iögonfallande direkt, de ska mer smyga liksom… Det gäller att göra det här så att … För att det är jätteviktigt i den här gruppen med de här små tjejerna. Innan kunde de [ killarna] säga så här: ’Ja vad tycker tjejerna, ni tycker aldrig nåt’.
Enligt Emma är det mycket diskussioner kring detta just nu. Lena delar Emmas uppfattning att problemet är störst gällande hur pojkarna behandlar flickorna. Om förhållandet i klassrummet säger hon:
Jag upplever det jättedåligt. Språket man använder. Att man inte tar hänsyn till att det finns de som vill lära sig. Total respektlöshet gentemot varandra och det mänskliga värdet, framförallt. Och sen, vad som är så väldigt förvånande är att flickorna bara sitter som små tysta, förskrämda harungar. Och bara låter allting fortgå.
Även David menar att det inte finns ett tillåtande klimat för alla elever. Han uttalar:
Nej, det gör det inte, det är liksom det stora problemet. Det är en splittrad klass, mellan pojkar och flickor men också pojkar och pojkar och flickor och flickor emellan. Det är ju en sån situation man alltid vill komma ifrån ju såklart. Man ska ju såklart få vara trygg i sin egen klass.
Lärarnas åsikter angående klassrumsklimatet delas inte av eleverna. I båda pojkgrupperna framgår att stämningen i klassen nu är bättre än tidigare. En pojke berättar:
Det var lite stökigt för ett tag sen, tyckte lärarna. [Vi ställer frågan om det var en bra lärandemiljö.] Nä, det var mycket snack och övervimsigt.
Denna elev menade generellt att det som störde lärandemiljön mest var prat och då särskilt konversationer mellan elever tvärsöver klassrummet. Även flickorna är av åsikten att klassrumsklimatet blivit bättre. En av flickorna säger:
Innan, när det var som värst gick jag upp klockan sju, gick till skolan klockan åtta, satte mig på en stol i skolan i fem timmar och gick hem utan att jag lärt mig något.
I en av pojkgrupperna reflekterar en elev kring relationen mellan pojkarna:
Vi är riktigt täta, tycker jag. Tjejerna är lite mer splittrade. Mycket två- och tvågrupper. Vi killar kan va med alla.
Samma pojkgrupp anser att det för det mesta brukar vara lugnt i klassrummet, men att det ibland kan bli stökigt. Den andra pojkgruppen uppger att sammanhållningen är bra mellan killarna:
Ingen är ovänner. [Vi ställer frågan om alla är tillsammans.] Ja, men det är typ WOW eller mopeder, såna gäng.
Precis som pojkarna tidigare uppgav, uttalas det i en av flickgrupperna att de umgås två och två under skoltid men att de inte alls umgås på fritiden. I den andra flickgruppen säger de att flickor och pojkar umgås var för sig. Om stämningen i klassen säger en flicka:
Ändå rätt bra stämning faktiskt. Alla kan ju snacka och va’. Vi är liksom inte ovänner. De [killarna] är typ en stor grupp. Killar och tjejer funkar sådär, ibland kan det funka rätt bra.
I denna flickgrupp menar man att stämningen i klassrummet oftast är bra, men att det ibland kan bli lite stökigt beroende på vilken lärare man har eller om det är i slutet av skoldagen. Då händer det att eleverna är stimmiga och uttråkade, vilket kan leda till att det pratas, busas och brottas i klassrummet. En pojke säger om klassen:
Vi är typ konstiga!
I flickgrupperna berättas det generellt att mycket ”prat utanför uppgiften” förekommer. Det kan handla om småprat, men även om, som en av flickorna uttrycker:
Man typ klagar på ämnet. Åh, jag fattar inget! Vissa ropar till varandra över klassrummet. Då kan man inte koncentrera sig.
Under våra observationer noterade även vi att den inofficiella interaktionen var omfattande, där såväl småprat som mer högljudd kommunikation förekom. Dessutom ägde en riklig tyst kommunikation rum, där kroppsspråket var centralt. Två av lärarna hade uppenbara problem att få eleverna att hörsamma tillrättavisningar. De försökte säga åt dem att vara tysta, hyscha åt dem eller ge dem en skarp blick, vilket dock inte skapade önskvärd ordning. Den tredje läraren hade större respekt bland eleverna och därför var problemet inte lika stort i hennes klassrum.
5.2.5 Konsekvenser vid regelbrott
Vid våra observationer uppmärksammade vi att det speciellt under en lektion förekom att elever frekvent och omotiverat flyttade runt i klassrummet. Detta gjorde att de störde andra elever som försökte arbeta. Dessutom pratade några elever samtidigt som läraren gav instruktioner kring den planerade uppgiften. Läraren försökte tillrättavisa de inofficiella aktiviteterna vid ett flertal tillfällen, dock utan någon större effekt.
När de [killarna] brottas och springer rundor i klassrummet … eller om dom typ störar sig och läraren huttar ut dom och så håller dom på och går in igen och så kan de stå och sparka på dörren hela lektionen.
På frågan om vilka konsekvenserna kan bli efter en sådan incident svarar en flicka:
Kan bli kvarsittning … eller så samtal med föräldrar. Fast kvarsittning … det tycker vi att lärarna är jättedåliga med. Det känns typ som att de har sagt att man ska få kvarsittning, sen får man typ aldrig det … Asså, vi har satt upp regler … om man har tuggummi, sms:ar på lektionerna, inte har grejer med sig, eller kommer för sent … då skulle man få kvarsittning … men det får inte vi. Det tycker jag är dåligt.
Klassföreståndaren Emma uttalar sig om konsekvenser vid normbrott och nämner kvarsittning som exempel:
Just nu har vi väldigt lite kvarsittningar. Vi har målat in oss i ett system en gång, med kvarsittningar på allt, nu säger jag ord och hit och dit och … för sen ankomst och allt sånt där. Och så satt vi där och hade så fruktansvärt mycket kvarsittning. Och den skulle vi fixa på typ våran planeringstid, fritid. När ska vi som lärare se till att dom … Det fanns elever som hade två timmar i veckan. Då togs det samtidigt som vi hade konferens och de behövde de hjälp med det och det. Ja, det är jättesvårt för vi har ingen resurs som kan hjälpa till med kvarsittningar.
Även pojkar uppger att klassen har gemensamma regler och en pojke berättar:
Ja, man ska inte mobba, alla ska få va’ med … tuggummi bestämde lärarna. [Vi frågar om det är bra med regler.] Ja, det är ju så allmänt. Det funkar. Det är mer som normer, tycker jag.
Ungefär samma uttalande gör en av flickorna angående ordningsreglerna:
Inte just mobiler … Ja, typ … inte ha tuggummi, typ va’ tysta när andra pratar och räcka upp handen när man vill nåt. Ingen sköter det. Ingen bryr sig. [Vi frågar varför det inte fungerar.] Man typ glömmer att man har dem … Vi pratar aldrig om det. Men vi satt tillsammans och bestämde.
Med dessa uttalanden från eleverna framgår att de efterfrågar och är i behov av konsekvens kring de regler som gemensamt bestämts. En av pojkgrupperna vittnar dock om att det ibland blivit konsekvenser, när det var som stökigast i klassen. På vår fråga vad lärarna då gjorde, svarar en av pojkarna:
Vi hade samtal en och en vi killar … inte alla heller … med rektorn. [Vi frågar om detta kändes okej.] Nä, det var mer att dom skällde ut en.
Eleverna berättar även att en konsekvens av olämpligt beteende, kan vara att de får gå till skolvärden ”för att få en lapp”, men att de inte alltid går dit. Vi förmodar att lappen var avsedd att visas för föräldrarna, men detta framgår inte explicit.
5.2.6 Jackor, material och sena ankomster
Jackor är, enligt Emma, ett annat problem som mycket tid läggs på. Trots att eleverna är väl medvetna om att de inte får ha dem på lektionerna är det några som envisas. Emma menar att detta är väldigt jobbigt och tar mycket tid. Detta gäller också för pennor, som hon anser orsakar onödigt bråk. Eleverna tillhandahålls ett visst antal pennor och suddgummin under terminen men sedan får de själv köpa. Hon tycker inte att detta fungerar:
Så står man där som lärare, ska jag ha honom sitta där och inte göra nånting under lektionen eller … det är ju ingen utav oss som vill. Så då, ja jag lånar ut … så, får jag tillbaka förhoppningsvis.
Enligt David har eleverna med sig material som pennor, suddgummin och böcker där de vet att de används varje gång. Han upplever att eleverna tidigare blivit servade med anteckningar och därför inte behövt någon penna vid vissa lektioner. Han har dock försökt ändra på detta och menar att det nu fungerar bättre, men fortsätter:
Och de har ju väldigt svårt att låna från varandra också, av någon anledning, det förstår jag inte, för det går ju att lösa jättesmidigt, fort. Man behöver ju inte skrika över hela klassen. Man kan bara lugnt fråga den som sitter bredvid, om man får låna en penna.
Lena upplever inte att uteblivet material är ett problem, utan menar att eleverna i stor utsträckning har med sig vad som behövs. I en av flickgrupperna diskuterar man kring jackor, pennor och böcker och en av flickorna säger:
Jackor ja … Det är många som inte har med sig material och ibland kommer de bara in utan nånting. Det är rätt irriterande. Så tar det typ fem minuter innan de går ut och hämtar, och sen kanske de står kvar och snackar medan de hämtar det. Så tar det ännu längre tid.
Generellt tycker eleverna att jackor i klassrummet är något som lärarna ägnar alltför mycket tid. Vissa elever upplever att diskussionen kring jackorna till och med får ta större del av lektionen än att mobiltelefonerna är igång.
För sen ankomst uppfattas varken av lärare eller av elever som något stort problem. Under en av de lektioner vi observerade kom dock två elever tio minuter för sent och ursäktade sig med orden: ”Oj, har ni börjat redan”? Sedan fortsatte de att småprata med andra pojkar, trots att klasskamrater redovisade. Läraren åtgärdade detta genom att tysta dem.
5.3 Lärarnas strategier att återgå till planeringen
Vår erfarenhet från den verksamhetsförlagda tiden säger oss, att mer eller mindre framgångsrika strategier finns för lärare att återgå till sin planering då störande moment uppstår. Därför var vi intresserade av de observerade lärarnas ståndpunkter i sammanhanget.
På vår fråga om hur man som lärare gör för att åter få igång lektionen då man blivit avbruten svarar Emma:
Jag vet inte, jag är nog härdad, tror jag [skratt]. [Vi frågar: Men vad gör du, väntar du in dem?] Ja, det gör jag faktiskt. Jag står och skyndar på dem, alltså på tempot. För det är helt meningslöst att starta igång.
Under vår observation tillrättavisar Emma en elev genom att säga hans namn mitt i en mening, där hon ger instruktioner för lektionens innehåll. Detta gör att hon omedelbart får elevens uppmärksamhet igen och hon kan återgå till den planerade verksamheten.
Lenas strategi att återkomma till lektionsplaneringen efter avbrott, är att föröka hitta en annan infallsvinkel. Eller menar hon:
Kan man ge ett exempel som man sen kan styra in på verbens tempusformer, eller vad det nu var man höll på med, när det for ett suddgummi genom rummet. Men man får nästan börja om en bra bit bakåt, för att fånga deras intresse igen. Och risken är ju att man tappar nånting för att man inte hänger med själv.
Hon menar att sådana moment är så pass störande, att man som lärare ibland fullständigt tappar fokus. David ger inget konkret svar på hur han gör för att återgå till sin planering då han blivit avbruten, men det framgår att han ofta uppfattar det som problematiskt och tidskrävande. Även eleverna säger att då störande moment uppstår, kan det ta lång tid för läraren att åtgärda dessa. De berättar att vissa lärare blir sura medan andra står och väntar på att eleverna ska skärpa sig. Ibland händer det att någon elev blir utkörd och om den tillrättavisade eleven inte accepterar lärarens beslut kan mycket lektionstid tas i anspråk för detta, vilket av eleverna upplevs som irriterande.
5.4 Relationen mellan lärare och elever
I den litteratur som presenteras i teori- och litteraturgenomgången finns goda belägg för att lärare och elevers ömsesidiga relation är avgörande för hur undervisningssituationen kommer att te sig. David är av samma åsikt, då han anser att det kan ha betydelse hur stökiga eleverna är vid olika lektioner och med olika lärare. Han tror att det är mindre stökigt med de lärare som eleverna känt längst och nämner i avseendet klassföreståndaren Emma som exempel. Han fortsätter:
Emma har de haft sedan de gick i sexan, medan de inte haft mig och andra lärare lika länge och då är det stökigare. Det är jag helt övertygad om.
I en av pojkgrupperna bekräftas det som David säger, att det kan finnas skillnader i respekten för läraren:
Hur länge man har känt dem … och hur rättvisa de är. Man ska vara lika mycket värda. [Vi frågar om det ofta är orättvist.] Ja, ibland.
Även en av flickgrupperna uppger att respekten varierar inför olika lärare och säger:
Vissa har man mer respekt för, så man gör inte lika mycket mot dem. Det är inte så mycket vi tjejer heller, utan det är mest killarna … men vi kan också snacka såklart. [Vi frågar om det har någon betydelse hur länge de känt läraren.] JA!
Emma upplever inte klassen som mer stökig än någon annan men samtidigt tillstår hon att de haft en tuff period, där hon bland annat fått skälla på dem för saker som hänt på de andra lärarnas lektioner. Detta menar hon blir en konstig situation. Hon fortsätter:
Men alltså, jag kan tycka att de är tråkiga, att de inte ger så mycket tillbaka, alltså, jag menar ber jag dem att samla in mobiltelefonerna så gör de det. De har någon slags respekt liksom. Men […] jag kan tycka att jag vill få ut mer av dem helt enkelt. Att de sitter och sover och inte riktigt vill vara med, tycker jag är tråkigt. Ibland känner jag inte att ett möte sker varenda lektion här inne.
Under våra observationer upplevde vi att Emma hade en god kontakt med eleverna. Detta är även hennes egen uppfattning, men hon vill att de ska vara ännu mer engagerade. Emma tycker att den tuffa period de gått igenom fått konsekvenser för hennes relation till eleverna, då hon upplevt att hon inte kunnat bjuda på sig själv i samma utsträckning som tidigare. Hon har en strategi att försöka vara personlig i sin kontakt med eleverna, men menar att denna inte fungerat under de senaste månaderna. Dock känner hon att kontakten nu åter blivit bättre. Lena menar att hon varit på skolan i så kort tid att hon inte hunnit skapa någon relation till eleverna. Hon fortsätter:
Den här klassen är lite speciell. Så just nu har det ju bara varit en maktkamp. Som jag kanske går segrande ur. Men för att fånga dessa elevernas uppmärksamhet, är det ju främsta att hitta ett ämne som intresserar dem.
Allmänt anser Lena att eleverna visar bristande respekt gentemot lärarna. Hon tillägger:
Vi är ju inte ute efter någon kadaverdisciplin överhuvudtaget. Alltså, det gemytliga saknar jag, det trevliga, att ha roligt. För det är inte roligt att undervisa när man får påpeka hela tiden, gör inte så och gör inte så. Lägg nu av, sluta. Det är jättetråkigt.
Vidare tror hon, i likhet med David, att det har stor betydelse vem som undervisar den här klassen, just med tanke på respekten. Hon menar att det tar lång tid att bygga upp en social relation. Hon avslutar med att säga:
Alltså, jag tycker om alla dessa ungarna, men de fungerar inte som grupp, och jag tycker att det är synd.
Om respekten för lärare, säger en pojke:
Det är väldigt olika. Jag säger att dom som ger respekt till mig, dom respekterar jag. Dom som bara är så … Jag bestämmer över dig … att det är att göra som dom säger … dom är
det ju lite värre med för att man respekterar inte dom då. Man vill ju bli visad med respekt. Man vill inte bli nervärderad av lärare heller.
Både lärare och elever vittnar alltså om en önskan att ömsesidig respekt ska råda i deras relation. Under våra observationer har vi sett att det finns en variation i respekten för de olika lärarna. Vi observerade under en lektion att oron i klassrummet var särskilt stor. Eleverna var okontrollerade i form av höga tillrop, högljudda diskussioner och omotiverat kringflyttande i klassrummet. Vid några tillfällen gav läraren eleverna tillrättavisningar, dock utan större effekt. Några elever uppvisade alltså en uttalad brist på respekt gentemot läraren men också mot de klasskamrater som försökte arbeta. Samtliga elever uppger att de trivs bra på sin skola och att de känner trygghet i sitt hemklassrum. De menar även att det är skönt att gå på en liten skola.
