The Gender Gap

Lärande och samhälle Individ och Samhälle

Examenarbete

Genusgapet

-En studie om lärares föreställningar och förhållningssätt kring genus.

The gender gap

- A study of teachers conception and approach to gender.

Jeanne Hansen och Stefan Meinl

Lärarexamen 210hp Examinator: Stefan Nyzell Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Handledare: Charlotte Paggetti 2013-11-06

Abstract

Syftet med denna studie är att få en inblick i verksamma lärares föreställningar och

förhållningsätt kring genus. Samt skolans syn på begreppet och vilka faktorer som påverkar arbetet kring genus.

Vår huvudfrågeställning är:

• Vilka föreställningar har lärarna kring genus och hur förhåller sig de till detta? Våra underfrågor är:

• Vilka svårigheter anser lärare att det finns för att arbeta genusmedvetet? • Vilket stöd ges åt genuspedagogik i skolan för läraren?

Vi har utgått från Hirdmans och Butlers teorier kring genus.

Tidigare forskning visar att lärare anser att genus är ett komplext och komplicerat begrepp. De anser att tidsbrist och saknaden av didaktiska övningar som negativa faktorer.

Kvalitativa intervjuer och observation har gjorts med sex lärare i grundskolans tidigare år. Resultatet i studien visar att lärarna arbetar väldigt hårt med att behandla alla lika, men det saknas kunskap kring genus som perspektiv. Resultatet av undersökningen visar att det finns ett glapp mellan lärarnas föreställningar och deras förhållningsätt.

Förord

Vi vill framförallt tacka vår handledare Charlotte Paggetti för all den tid hon lagt ner åt oss. Dessa veckor har varit spännande och intresseväckande. Det har inte alltid varit lätt men i dessa stunder vill vi tacka våra medkamrater Emelie Bratt, Niklas Johansson och Anna Rixman. Deras stöd och feedback har varit ovärderligt.

Vi har under hela arbetets gång diskuterat och reflekterad över varenda liten detalj tillsammans. Vårt samarbete har fungerat väl har vi tillsammans arbetat fram hela detta examens arbete då vi velat ha ett enhetligt språk och i en ambition att få en så rödtråd så möjligt.

Vi vill avsluta förordet med att rikta ett stort tack till de lärare som medverkat i vår undersökning.

Innehåll  

1  Inledning  ...  1  

1.1  Syfte  och  problemställning  ...  2  

1.2  Begreppsförklaring  ...  2  

2  Litteraturgenomgång  ...  4  

2.1  Styrdokumentet  ...  4  

2.2  Teorigenomgång  ...  5  

2.2.1  Yvonne  Hirdmans  genusteori  ...  5  

2.2.2  Genussystem  och  genuskontraktet  ...  5  

2.2.3  I  särhållande  av  könen  –  mannen  som  norm  ...  6  

2.3  Judith  Butlers  genusteori  ...  6  

2.3.1  Performativitet  ...  7  

2.4  Tidigare  forskning  ...  8  

2.4.1    Genus  som  forskningsfält  ...  8  

2.4.2  Genusperspektiv  i  undervisningen  ...  9  

2.4.3  Insatser  kring  genusarbetet  i  skolan  ...  12  

2.4.4  Lärarnas  bristande  kunskap  och  skolledningens  bristande  stöd.  ...  13  

2.4.5  Lärarutbildningens  syn  på  genus  och  jämställhet  ...  13  

2.5  Sammanfattande  reflektion  ...  14  

3  Metod  ...  15  

3.1  Val  av  ansats  och  undersökningsmetod  ...  15  

3.1.1  Observation  -­‐  en  fältundersökning  ...  15  

3.1.2  Intervju  –  en  kvalitativ  semistrukturerad  intervju  ...  16  

3.2  Urval  ...  17  

3.3  Etiska  aspekter  ...  18  

3.4  Genomförande  ...  19  

3.4.1  Observation  ...  19  

3.4.2  Intervju  ...  20  

3.5  Bearbetning  och  analys  ...  20  

3.6    Validitet  och  reliabilitet  ...  21  

4  Resultat  och  analys  ...  23  

4.1  Flickor,  pojkar  eller  unika  individer.  ...  23  

4.1.1  Unika  individer  ...  23  

4.1.3  Skillnader  och  likheter  i  läraryrket  ...  27  

4.1.4  Strategier  för  genuspedagogik  ...  28  

4.2  Problematiken  som  kan  uppstå  kring  genusarbetet  ...  29  

4.2.1  Insatser  ...  29  

4.2.2    Den  kvinnliga  dominansen  inom  läraryrket  ...  30  

4.2.3  Svårigheter  med  genusmedvetenhet  ...  31  

4.3  Analys  ...  32  

4.3.1  Analys  av  resultat  ...  32  

5  Slutssatser  ...  36  

5.1  Resultatdiskussion  och  slutsats  ...  36  

5.2Förslag  till  vidare  forskning  ...  38  

Litteratur  ...  39  

Bilaga  1  ...  42  

Bilaga  2  ...  43    

1 Inledning

Blev det en flicka eller en pojke?

Varför är det så viktigt för oss att veta könet på det nyfödda barnet? Gör man det lättare för omgivningen att bemöta det nya barnet?

Redan som barn sätts etiketter på barnet beroende på om denne är av kvinnligt eller

manligt kön. Många är förväntningar på barnet och många av dessa är direkt förknippade med vilket kön barnet har (Butler, 2007). Barn utsätts och påverkas ständigt av samhällets

könsföreställningar och normer redan vid en tidig ålder och genom hela deras uppväxt (Hirdman, 2001).

Lärarna har en nyckelroll när det gäller att se till att allt arbete med barn och ungdomar präglas av ett jämställdhetsperspektiv. Lärare och övriga skolledare fungerar som

betydelsefulla förebilder och den pedagogiska miljön ska vara sådan att undervisningen stimulerar till jämställdhet (Lgr 11).

Skolan speglar samhällets normer och värderingar och från dessa formas elevers identitet och personlighet. Det är vanligt förekommande inom den svenska skolan att flickor och pojkar bedöms och behandlas på olika sätt på grund av lärarens traditionella syn på hur flickor och pojkar bör agera (Nyström, 2009).

”Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.” (Lgr 11, s. 8)

Vår uppfattning är att genusbegreppet är både komplext och svårdefinierat. Vi anser av egna erfarenheter att lärarens arbete med genus inte är tillräckligt tydligt. Vad beror detta på? Vi kommer i vår studie observera och intervjua verksamma lärare i grundskolans tidigare år. Detta för att få att se vilka föreställningar lärare har kring genus och hur de förhåller sig till detta.

1.1 Syfte och problemställning

Syftet med denna studie är att få en inblick i verksamma lärares föreställningar och förhållningsätt kring genus. Samt hur skolans syn är på begreppet och vilka faktorer som påverkar arbetet kring genus. I vår roll som framtida lärare anser vi, då det enligt läroplanerna och styrdokument ingår i läraruppdraget att det är angeläget att arbeta medvetet för att

motverka negativa könsmönster.

Huvudfråga:

• Vilka föreställningar har lärarna kring genus och hur förhåller sig de till detta? Underfråga:

• Vilka svårigheter anser lärare att det finns för att arbeta genusmedvetet? • Vilket stöd ges åt genuspedagogik i skolan för läraren?

1.2 Begreppsförklaring

Diskurser - En diskurs bygger på en uppfattning att hela vårt förhållande till verkligheten

uttrycks genom diskurser. Diskursen styr starkt vår verklighetsuppfattning att vi är fångade i den. Våra ord och tankars innebörder styrs enligt detta föreställningssätt av i vilken diskurs vi befinner oss i. Missförstånd eller oförståelse uppstår om vi i vår kommunikation med andra inte är i samma diskurs (Ne, 2013).

Genus - Genus är ett nyckelbegrepp för att förstå hur ojämställdhet och jämställdhet skapas.

Genus kommer från det engelska ordet gender och betecknar det sociala och kulturella könet. Genusvetenskapen problematiserar även särhållandet mellan män och kvinnor, då det b.la. skapar en maktrelation mellan de två olika biologiska könen (Ne, 2013).

Jämlikhet – Med jämlikhet menas att alla individer har samma värde. Begreppet omfattar

även rättvisa mellan olika etniska grupper, religioner och ålder (Bratt och Lodalen, 2007).

Jämställdhet – Jämställdhet förväxlas ibland med jämlikhet, men de båda begreppen har inte

riktig samma betydelse. Jämställdhet handlar ”bara” om relationen kvinnor och män d.v.s. i vilken mån har kvinnor och män lika villkor, möjligheter och rättigheter. (Bratt och Lodalen, 2007).

Kompensatorisk pedagogik - Med kompensatorisk pedagogik avses arbete för att bredda

flickors och pojkars traditionella könsroller. Målet med kompensatorisk pedagogik är att ge flickor och pojkar samma möjligheter att utveckla fler förmågor och inte begränsas av traditionella mönster. (Kruse, 2004).

Kön – Om inget anges syftar vi på det biologiska könet.

Könsroller – Socialt och kulturellt betingade skillnader mellan könen vad avser beteende,

värderingar, normer, föreställningar, resurser, makt och prestige. Könsroller är också

förknippad med ideologiska föreställningar om hur förhållandena mellan könen bör vara (Ne, 2013).

Könsmönster – Begreppet könsmönster går varken att hitta i Svenska Akademins Ordlista

eller i Nationalencyklopedin och detta trots att begreppet går att finna i Lgr 11. I vår uppsats kommer begreppet könsmönster att jämställas med det mönster som stereotyper och normer skapar.

2 Litteraturgenomgång

Vi har läst och undersökt vad styrdokumenten säger och valt att utgå från Yvonne Hirdmans och Judith Butlers genusteori, då vi studerat genusdiskuren i skolan. I teorigenomgången kommer vi att behandla begreppet genus och hur det konstrueras. Vi har valt dessa två

teoretiker då deras teorier grundar sig på att genus är kulturellt skapat. Yvonne Hirdman är en svensk professor i samtidshistoria och historia. Judith Butler är en amerikansk professor i retorik och litteraturvetenskap. Båda professorerna är kända för att bedriva en genusinriktad forskning. Hirdman är mest känd för att lanserat begreppen genussystemet och

genuskontraktet. Butler är Bl.a. känd för begreppet performativitet.

Vi har dessutom granskat tidigare forskning kring genusdiskursen i skolan.

2.1 Styrdokumentet

I skolans läroplan lyfts lärares förväntningar på eleverna fram. Där tydliggörs att målet är att både flickor och pojkar ska få större frihet och ett ökat handlingsutrymme genom att de könsnormer som begränsar eleverna utmanas. Lärare förutsätts ha relativt goda

genuskunskaper för att det ska vara möjligt att diskutera dessa frågor med eleverna och att arbeta i enlighet med skolans jämställdhetsmål. Det räcker alltså inte med vardagstankar och vardagsförståelsen (Hedlin, 2010).

Det finns dock svårigheter, vardagsföreställningar och missuppfattningar som skapar problem för förståelsen av genusbegreppet. Ordet jämställdhet handlar om likvärdiga villkor mellan kvinnor och män avser endast sådant som har med kön att göra (Hedlin, 2010). Det framgår tydligt i läroplanen att jämställdhet handlar om genus samt de uppfattningar om kvinnligt och manligt som kommer till uttryck. I Lgr 11 tydliggörs även att målet är att både pojkar och flickor ska få mer frihet men även ett större handlingsutrymme genom de könsnormer som begränsar eleverna utmanas (Hedlin, 2010).

2.2 Teorigenomgång

2.2.1 Yvonne Hirdmans genusteori

Yvonne Hirdmans genusteori har inspirerats av Simone de Beauvoirs citat ”Man föds inte till

kvinna, man blir det” (Simone de Beauvoirs, Det andra könet, 1986, s.162). Citatet illustrerar

genusvetenskapens kärna och utgångspunkt. Kategorierna man respektive kvinna är inte något vi föds till utan något vi ideligen skapar (De Beauvoirs, 1986). Hirdman anser likt Simone de Beauvoir att genus är något som konstrueras. Hirdman menar att det är genom föreställningar och normer i vår sociokultur som mannen respektive kvinnan skapas (Hirdman, 2001).

2.2.2 Genussystem och genuskontraktet

Hirdman (2001) introducerade begreppen genussystem och det genuskontraktet. Dessa begrepp är verktyg för att förklara den maktskillnad som finns mellan man och kvinna. Hirdman (2001) anser att genussystemet består av föreställningar, normer och värderingar om hur män och kvinnor bör agera i förhållande till sitt egna respektive motsatta kön samt vad som anses vara manligt respektive kvinnligt. Genussystemets speglar den ordning som råder i samhället. Det synliggör och förklarar de relationsmönster som finns mellan män och kvinnor. Hon menar att det finns en ”idealtyp” och att regler, skyldigheter, rättigheter och förpliktelser går att finna i det genuskontraktet. Kontraket innehåller regler för de bägge könens rättigheter, skyldigheter och ansvar. Utifrån detta kontrakt skapas förutsättningar för en genusbunden rationalitet och upprepning samt bekräftelse av den "naturliga" ordningen i samhället. Detta kontrakt är kulturellt nedärvd i varje individ och det är en undermedveten överenskommelse som styr de båda könen (Hirdman, 2001). Exempel på detta genuskontrakt kan vara att kvinnan ska vara omhändertagen av sin natur, kvinnans ansvarsområde är barnafödandet och uppfostran. Mannens förpliktelser är att beskydda och försörja sin familj. Hirdman (2001) menar att denna genusordning befästs och förstärks dagligen och vi är alla, både kvinnor och män med och skapar denna genusordning och oftast sker detta helt omedvetet. Det upplevs som "normalt" för oss att det ska vara så. Hirdman lägger en stor vikt vid ”orden” och deras betydelse och laddning. Hon menar att t.ex. patriark är ett ord fullt med laddning. Ordet berättar om en urgammal fadersmakt och leder tankar till stamtänkande och hushållsenheter, snarare än individer (Hirdman, 2007). Hon menar vidare att det är hur vi talar om något som

ordet får ett innehåll och det är inte förrän vi säger att färgen blå anses vara maskulint, som det är ett exempel på hur vi skapar genus.

Hirdmans genusteori grundar sig på två principer, nämligen könens i särhållande och

mannens överordnad. Hirdman teori utgår från ett historiskt perspektiv om en maktbalans

(mannens överordning) och en hierarki som funnits mellan man och kvinna sedan urminnes tider (Hirdman, 2001). Hon anser att genus är både en biologisk och en social konstruktion d.v.s. när individens ”kön” är fastställd, kan omgivningen agera och bemöta individen på ett överensstämmande sätt från det rådande samhällsperspektivet. Hon menar att allt ifrån kläder, frisyr, intressen och personlighet undermedvetet styr en individs val och detta utifrån de sociokulturella normer som finns i vår vardag (Hirdman, 2001).

Genus är inte något som bara häftar vid kroppar, utan vid allt. Våra tankar om

manligt/kvinnligt genomsyrar världen omkring oss och fyller platser, politik, situationer och arbete (Hirdman, 2001).

2.2.3 I särhållande av könen – mannen som norm

Dikotomi – eller segregering som den ibland kallas handlar om att det finns en skillnad på kvinnligt och manligt. Män och kvinnor finns på olika befattningar i samhället t.ex. inom olika yrkesområden, de förväntas ha olika intressen och även att klä sig på olika sätt. Det som är kvinnligt är inte manligt och tvärtom (Hirdman, 2001). Detta är något som Hirdman kallar för i särhållande av könen. Detta framgår i den könsuppdelade arbetsmarknaden och på vilka utbildningar som kvinnor och män väljer. Ett i särhållande av könen innebär att man ser man och kvinna som närmast två helt olika arter. Kvinna skapas i förhållande till mannen. Mannen är alltså normen och utifrån avvikelser från normen som kvinnan skapas. Dessa motsatspar utmärker könens skilda positioner och förutsättningar. När män och kvinnor ses som olika leder detta till en hierarki av könen. Hirdman (2001) anser att definitionen av genus även inkluderar makt och det innebär att det män gör, säger, förkroppsligar blir norm för det mänskliga.

Det som skiljer Butlers teori från Hirdmans är att genus inte är den kulturella tolkningen av könet. Båda Hirdman och Butler menar att genus är det system som upprätthåller ordningen, men Butler menar att man inte kan se genus och kön som två skilda begrepp (Butler, 2007). Kön betraktas oftast som ”kärnan” något fast och generellt och genus som sekundärt, något som skapas i efterhand. Butler (2007) anser att vi aldrig kan tala om en grundläggande kärna. Därför finns det inte någon relevans att diskutera någon möjlig koppling mellan kön och genus. Kroppen är inte en ren yta utan fastläggs av en samling gränser. Dessa gränser bestäms i sin tur av den omgivande diskursen, handlingar, tal, förväntningarna och värderingarna. Kön konstrueras på samma sätt som genus genom makt (Butler, 2007). Enligt Butler är genus och kön inget som är utan något som görs, detta sker dagligen i alla kulturer runt om i världen. Genus är inte oföränderligt utan varierar ständigt och ser olika ut i olika kulturer, tidsepoker och i vissa delar av världen d.v.s. att vi inte är kvinna respektive man utan vi gör kvinna och man genom upprepningar och härmningar (Butler, 2007).

Hon menar att vi upplever män och kvinnor som ett naturligt faktum och att detta är en effekt av de föreställningar vad som anses vara ”normalt”, en modell som skapats hon kallar detta system för den heterosexuella matrisen. Den heterosexuella matrisen är en genusmodell som utgår från att man och kvinna görs begripliga genom vad som anses vara maskulint och feminint, att män åtrår kvinnor och kvinnor åtrår män i en tvingande heterosexuell praktik. Det är genom detta system som föreställningen om en ursprunglig natur skapas. Förbud och påbud får människor att agera utifrån könsspecifika normer, något som upprepas hela tiden (Butler, 2007).

2.3.1 Performativitet

Butler inför begreppet performativitet för att förklara hur tal och handlingar konstruerar kön/genus. Kön och genus är iscensätt av en massa upprepade handlingar. Hon tar avstånd och kritiserar tidigare genusteorier då hon menar att kön och genus inte är två skilda begrepp utan det ena kan inte fungera utan den andra (Butler, 2007). Performativitet påverkas av omgivningens förväntningar d.v.s. att redan från födelsen ges barnet ett kön, antingen är det en flicka eller så är det en pojke. Att inte kunna placera det nyblivna barnet i en ”kategori” är uteslutet (Butler, 2006). När vi föds styrs individen av samhällets normer och värderingar hur vi ska agera som kvinna och som man och dessutom vad som anses vara kvinnligt och

omgivningen att bemöta det nya barnet (Butler, 2006). Det är samhället som sätter upp normer om hur man ska framträda som flicka samt pojke. Man kan till exempel se det som att våra könsroller är iscensatta av samhället. Samhället skriver ett manus och utifrån det lär vi oss vad som anses vara rätt eller fel, hur man ska uppträda som en ”korrekt” kvinna eller en ”korrekt” man.

Butler (2006) menar att man omedvetet anpassar sig de normer som förväntas av respektive kön. Avviker man från normerna är risken att man betraktas som speciell eller onormal. Makten i vad som anses vara ”normalt” ligger i samhällets händer. Vi är alla delaktiga i normgörandet och det är genom språket som normerna framkommer bl.a. hur vi berättar och talar om för varandra hur vi ska agera ”normalt”. Butler (2006) beskriver att vi själva kan ändra på hur vi ser på saker och ting. Hon menar att eftersom det är vi som sätter upp normerna har vi också möjligheten till att förändra dem. Det är samhällets sociala regler som med hjälp av språket har makten att få fram föreställningar om hur man ska agera ”rätt” utifrån sitt kön. Avslutningsvis menar Butler att det inte finns något biologiskt utan bara en massa föreställningar som går att förändra.(Butler, 2007).

2.4 Tidigare forskning

Här har vi studerat tidigare forskning om genusdiskursen i skolan. Genusforskning är ett ungt forskningsfält där det ständigt pågår diskussioner om begrepp, metoder och forskningsobjekt. Idag finns forskare med genusinriktning inom samtliga akademiska discipliner och

tvärdiscipliner och det finns forskare med genusvetenskap som specialitet. Vi kommer att sammanfatta rapporter och artiklar från hela världen. Vi går därefter igenom forskning om vilka satsningar som gjorts på hemmaplan. Vilka satsningar har gjorts till den enskilda läraren? Hur ser lärare på deras egna genus medvetenhet?

2.4.1 Genus som forskningsfält

Genus som vetenskap är ett ungt och expanderande ämne och som ständigt är under

utveckling. Tankar kring kvinnors underordning i samhället har pågått under lång tid med det var först under mitten av 1900-talet det tog plats som ämne inom akademin under namnet kvinnoforskning (Nilsson & Bengtsson, 2007).

Kvinnliga forskare tröttnade på att det uteslutande var mäns historia och erfarenheter som studerades och började därför lyfta fram kvinnors historia. Kunskap om kvinnors livsvillkor måste läggas till för att inte kunskapen skulle fortsätta att vara skev och ensidig. Gradvis omformulerades frågeställningarna och började även inbegripa studier av (makt) relationen män och kvinnor emellan. Det är i detta ögonblick som genusbegreppet formuleras för att understryka skillnaden på det sociala och biologiska könet. Stereotypa bilder av män och kvinnor ifrågasätts och diskriminerande strukturer lyfts fram genom empiriska och teoretiska undersökningar (Nilsson & Bengtsson, 2007). Men utvecklingen har inte hejdats där. Kritik har riktats mot att det endast är den vita medelklasskvinnans erfarenheter och ställning som synliggörs. Modernare teorier opponerar sig emot den förenklade bilden av att alla kvinnor och män har överensstämmande sociala och materiella förutsättningar och livsvillkor. Nilsson & Bengtsson (2007) menar att det synliggör maktrelationen kvinnor emellan men även det faktum att somliga kvinnor kan vara överordnade vissa män avseende klass, etnicitet och sexuell läggning.

Gannerud (2001) redogör att genusbegreppet är en rad kulturellt, socialt och historiskt förankrade föreställningar och normer som har med människors kön att göra. Normer och föreställningar skapas och kategoriseras i en särskild ordning i skilda sammanhang. Hon menar att det kan röra sig om stora saker som olika politiska åsikter till mindre saker som vilka färger som anses vara maskulina respektive feminina.

En felaktig uppfattning är att genusforskare skulle ta avstånd från biologiska skillnader mellan män och kvinnor. Så är inte fallet. Däremot analyserar genusforskare de

föreställningar och den betydelse som knyts till dessa skillnader.

I Lilla genushäftet 2.0 skriver Britt-Marie Thurén, professor i genusvetenskap, följande: Genusforskare förnekar inte det materiella, det biologiska, men vi problematiserar allt som har med kön att göra, inklusive det som i vår kultur brukar ses som givet (Hedlin, 2010).

2.4.2 Genusperspektiv i undervisningen

Ett genusperspektiv kan vara mer eller mindre tillämpligt beroende på läromedlets art men kan också appliceras i själva undervisningssituationen. Att anlägga ett genusperspektiv i undervisningen innebär att synliggöra genus i såväl kursplaner som lärandemål, använda kurslitteratur där genus problematiseras och teoretiseras och att lyfta fram frågeställningar där genus problematiseras och teoretiseras. Genusperspektivet kan innebära en utmaning för både

lärare och elever samtidigt tillför det ny kunskap som kan bryta ner gamla tankemönster. Detta ger elever av bägge könen möjligheter till studier på lika villkor (Wernersson, 2006). En annan gren av pedagogisk forskning, kanske den som haft det tydligaste

genusperspektivet, handlar om undervisningen och fostrans sociala inramning. Här behandlas interaktion och identitet i vid mening, snarare än planerad undervisning och ämneslärande. Mest framträdande är forskning i klassrummet och den handlar om elevers och pedagogers sociala situation i skolan. Wernersson (2006) menar att klassrummet och skolan kan

undersökas ur olika perspektiv. Dels handlar det om en social och fysisk miljö som ordnads för undervisning och lärande av politiskt beslutande kunskaper och förmågor. Skolan är en miljö där elever spenderar en mycket stor del av sin vakna tid och där sker mycket som inte är formellt planerat. Skolan och klassrummet är i båda dessa kapaciteter, den formella och den informella, intressant ur ett genusperspektiv (Wernersson, 2006).

SOU:s rapport ”flickor, pojkar, individer” (2010) påpekar vikten av att studier rörande undervisning och arbetssätt i skolan har ett genus-könsperspektiv så pojkar och flickor får samma makt och möjligheter att lära sig och utvecklas i skolan. Rapporten visar även att den genusforskning som berört skolan oftast handlat undervisningens sociala sammanhang. Det saknas kunskap om hur olika arbetssätt i skolan fungerar för elever av olika kön, etnicitet, samhällsklass etc. Läromedel i alla ämnen behöver också kartläggas och analyseras ur ett genusperspektiv.

Det finns tydliga belägg för att könsroller befästs i skolverksamheten. Alla barn är offer för ojämställdhet och enligt rapporten ”Genusmedvetenhet som möjlighet eller begränsning - en utvärdering av Malmö stads satsning på jämställdhet i förskolor och skolor” (Söderman & Löf, 2008). I rapporten framkommer att det finns en syn på flickor som några som måste skyddas och pojkar som några som måste tämjas och uppfostras. Denna uppfattning delas också av Nyström (2009) som även belyser detta i sin forskningsrapport, nämligen att det är ett frekvent beteende att lärare bedömer flickor och pojkar på olika sätt på grund av lärares traditionella syn på könsroller. Tallberg Broman (2011) menar att pojkar får en betydligt större uppmärksamhet riktad mot sig. Vidare menar hon att barn lär sig hur man skall agera utifrån normen för hur en flicka respektive pojke ska vara. Tallberg Broman (2011) beskriver skillnaderna i flickors och pojkars beteende i skolan, där de tillåts och stimuleras till olika beteendemönster.

Skolan har bidragit att skapa och upprätthålla könsmönster bland elever (Gannerud, 2001). Gannerud menar att skolan ofta anses vara en institution som är könsneutral, i synnerhet av lärarna som arbetar där. Påstående om att skolan skulle vara en plats där genusrelationer

skapas och återskapas tillbakavisas av lärare som själva anser att de behandlar alla lika (Gannerud, 2001).

I Cushmans (2010) artikel berättar en av informanterna följande:

Some girls already at Year 1 are saying they can't play football, and I need to say, “Yes they can.” But, you know, some are still carried in because they're valued little princesses that type of thing and they can't do football because Mummy says that game's for boys. I actively manage it so we do activities for boys and girls about 50/50 (RONNIE28-2-08, s.10).

Ytterligare en informant delade sin åsikt:

I think I grab the guys to grab the physical stuff, you know heavy stuff like the cricket bag . But I, and I guess that is reinforcing those stereotypes, the boy's stronger, let's grab the boy and get him to do it. Um, and the girls are great at organising and tidying up the classroom, and doing that stuff, and I guess that is, once again, you know those stereotypes are being reinforced and I've never really thought about it(Leo12-2-08, s.13).

Sou:s rapport (2010) framhåller vikten av att kunskap om genus och jämställdhet är ytterst viktiga kompetenser hos lärare. Om en lärare behandlar pojkar och flickor på oreflekterat sätt i klassrummet får detta troligtvis konsekvenser för enskilda pojkars och flickors lärande. Sou:s rapport menar att de pojkar och flickor som inte följer de gängse normerna för vad som förväntas av en pojke eller en flicka kan av oreflekterade bli stämplade som avvikare. Detta är något som kan få konsekvenser för deras möjlighet till lärande.

Söderman & Löf (2008) har sett att en kompensatorisk pedagogik har varit framträdande i skolornas och förskolornas jämställhetsarbete. En kompensatorisk pedagogik använder sig av olika strategier för att tillgodose det stöd eleverna behöver. Man bedriver undervisning utifrån elevernas behov, exempelvis att ge flickorna större talutrymme utan att bli tystade av

utåtagerande pojkar. Genom utvärderingen kan man se att olika stöd har getts till flickor och pojkar och detta har lett till könsåtskilda grupper i undervisningen. Cushman (2010) skriver i sin artikel att hennes informanter berättar om likande tendenser som i Löf och Södermans utvärdering. I de intervjuer som gjorts med lärarna i båda rapporterna, framkommer det att många av dem har samma uppfattning om de aktiviteter som förknippas med könet och hur de arbetar för att kompensera dessa ”brister”(Cushman, 2010, Söderman & Löf, 2008).

2.4.3 Insatser kring genusarbetet i skolan

I rapporten ”Genusmedvetenhet som möjlighet eller begränsning - en utvärdering av Malmö stads satsning på jämställdhet i förskolor och skolor, (Söderman & Löf, 2008) utvärderas de insatser som gjorts i kommunen kring genuspedagogik. Utvärderingen är en kvalitativ studie och har baserats på de intervjuer som är gjorda med förskollärare och lärare på olika skolor i Malmö stad. Syftet och ambitionen med rapporten var att synliggöra möjliga effekter av Malmö stads genussatsning (Söderman Löf, 2008). Skolor och förskolor erbjöds fortbildning inom området genus. Ett antal genuspedagoger arbetade med de olika skolorna och

förskolorna i Malmö för att stödja och utveckla deras kunskaper och didaktik.

Genuspedagogerna arbetade med föreläsningar, observationer, handledning, enskilda samtal och i gruppsamtal. Genuspedagogernas syfte var att utbilda verksamma pedagoger i

genuspedagogik för att pedagoger ska kunna verka för alla barn oavsett kön ska de få samma möjligheter till identitetsutveckling och likabehandling (Söderman & Löf, 2008).

Liknande studier har gjorts i Nya Zealand “Male primary school teachers: Helpning or hinderig a move to gender qutiy? 2010”. I den studien intervjuades tolv manliga lärare för att utvärdera deras genusmedvetenhet och hur deras arbetsplatser arbetar med genuspedagogik samt vilket stöd de fått i deras kunskaps utveckling och didaktik kring genus. I artikeln skriver Cushamn om den globala genus satsningen och om förhoppningarna om en mer jämställd skolgång för alla elever. Informanterna ser hur samhällets syn på genus har förändras, det har blivit allt tydligare att det är ett enormt viktigt perspektiv att ha för att nå ett jämställt

samhälle. Dock berättar hennes informanter om bristen av stöd och att de inte märkt av den globala satsningen. Insatser har enligt informanter inte varit tydliga och konkreta. (Cushman, 2010)

I rapporten ”Nordisk forskning om genus och jämställdhet i skola och utbildning: 2005 – 2009” (2009) skriver Eva Nyström om politikernas problematik kring genusarbetet i skolorna. Förändringen av könsförståelse från att se kön som något dikotomt till föreställningen om att kön/genus är föränderlig, instabilt och därmed förändras i tid och plats. Nyström (2009) skriver att det finns ett underförstått antagande om att det finns just två kön och att den

normala samhällsordningen är den heterosexuella. Dessa föreställningar anser hon kan vara en av faktorerna som försvårat de genusinsatser som borde gjorts då politikerna inte har kunnat enas i genusdiskursen om vilka resurser som borde ges till lärare och skolledning.

2.4.4 Lärarnas bristande kunskap och skolledningens bristande stöd.

Den kompensatoriska pedagogiska strategin har stött på kritik. Genom att separera flickor från pojkar för att skapa jämställhet ökar istället de traditionella föreställningarna om genus

(Söderman & Löf, 2008).

Söderman & Löf skriver i sin utvärdering att de lärare han intervjuat känner en viss oro inför genuspedagogik och jämställhetsbegreppet. De känner sig kontrollerade och kritiserade av skolledningen och de känner även att de behöver stöd i deras fortsatta arbete om

genusmedvetande (Söderman & Löf, 2008). Under intervjuerna framkom det att lärarna känner att de blir testade i deras genusmedvetna istället för att stöttas i deras genuspedagogik. Lärarna uttrycker ett stort missnöje med Malmö stads genussatsning. De vill inte kontrolleras utan de anser istället att framtida genussatsningar bör fokusera på didaktiska övningar som uppmuntrar till samtal kring genus och jämställdhet med eleverna/barnen. Dessutom vill de ha fler övningar som ger eleverna/barnen redskap för att hantera samhällets motstridiga diskurser kring genus och jämställhet (Söderman & Löf, 2008). Samma missnöje visade de tolv

informanter som intervjuats av Cushman i en Nya zeeländsk artikel från 2010. Informanterna ansåg att de inte hade fått någon utbildning i genuspedagogik som var gripbar och som kan användas i det verkliga livet, utan de menade att allt var fokuserad på samtal och diskussioner (Cushman, 2010).

Det verkar som om informanterna upplever att ”det ligger i tiden” att prata om genus, vilket dock snart kommer att gå över. Det går att ställa frågan hur pass mycket ideologisk

medvetenhet som pedagogerna är mottagliga för när de samtidigt talar om genus som en färskvara. Söderman & Löf, 2008).

2.4.5 Lärarutbildningens syn på genus och jämställhet

Söderman & Löf (2008) anser precis det som Tallberg Broman (2011) belyser, nämligen det faktum att blivande lärare inte ges tillräckliga kunskaper inom området genus på

lärarutbildningarna runt om i landet. Det finns ett betydande glapp mellan teori och praktik och förutsättningarna till förändring är små då lärare inte får möjlighet att praktisera detta under sin verksamhetsförlagda utbildning (vfu).

I artikeln”Male primary school teachers Helping or hindering a move to gender equity?” (2010) berättar åtskilliga av informanterna att de fått bristande kunskaper kring

genusbegreppet under sin lärarutbildning. Informanterna menade även att lärarutbildningen misslyckades med att befästa de kunskaper och kritisk tänkande om samhällets genusdiskurs. Informanterna efterlyste mer praktiska och didaktiska övningar. Rapporten fastslår att alldeles för lite tid lades ned för att befästa ett sådant stort och komplext ämne som genus både i utbildning och i arbetslivet (Cushman, 2010).

Genuskunskap är ett perspektiv som knappt existerar i lärarutbildningen (Tallberg-Broman, 2002). Hon menar att det är studenterna som driver fram dessa frågor om det är av intresse. Tallberg Broman skriver vidare att det på senare år påpekats av skolmyndigheterna att det är lärarutbildningarnas skyldighet och ansvar att ge framtida lärare bra kunskap om köns/genusperspektiv i undervisning.

Även SOU:s rapport ”Flickor, pojkar, individer” (2010) visar att kunskapen rörande genus behöver stärkas i lärarutbildningen, rektorsutbildningen och även i fortbildningen för lärare, skolledare och annan personal i skolan.

2.5 Sammanfattande reflektion

I vår litteraturgenomgång har vi lyft fram forskare och teoretiker som studerat hur genus konstrueras och hur synen på genus är i skolorna från skolledning till enskildlärare. En medvetenhet för föreställningar och förhållningsätt kring kön och genus är grundläggande för en lärare som vill arbeta genusmedvetet. Vi anser dessutom att det är viktigt att man förstår att det finns en skillnad mellan vad kön representerar och vad genus representerar. Därför har vi valt att utgå från Hirdmans och Butlers teorier om genus som en social konstruktion. Vi har givetvis även presenterat forskning som diskuterar problematiken och svårigheterna kring genusarbetets. Enligt Lgr11 ska lärare och skola motverka traditionella könsroller och

könsmönster. Det ska även ges möjligt för både flickor och pojkar att utveckla sina förmågor och intressen utan begränsningar. För att uppnå dessa krav anser vi att kompetens inom genuspedagogik och vad det innebär är ett ofrånkomligt krav. Vidare anser vi att den litteratur som lyfts fram i litteraturbakgrunden är tillförlitlig och adekvat för vårt forskande då den för oss vidare in i arbetet och undersökningen av lärares perspektiv kring genus. Den har således även gett oss en god och solid grund inför kommande intervjuer och observationer.

3 Metod

I följande kapitel kommer vi att redogöra för våra undersökningsmetoder, som vi använder för att få svar på vår undersöknings frågeställningar.

Vi kommer även att beskriva, hur vi gick till väga då, det gällde vårt urval av elever och etiska överväganden. Studien grundar sig på forskning, teorier, observationer av elever och lärare. Vi kommer dessutom att intervjua lärarna som håller i respektive lektionspass. Namnen på lärarna i denna undersökning är fiktiva.

3.1 Val av ansats och undersökningsmetod

Kvalitativ och kvantitativ forskning är två olika strategier eller ansatser inom forskning. Bryman (2011) skriver att kvalitativ forskning innebär undersökningar som inriktar sig på informanternas uppfattning snarare än undersökarens uppfattning. En kvantitativ

undersökning handlar om att fastställa objekt, händelser och sätta siffror på olika saker (Bryman, 2011). Vårt syfte med vår undersökning var att få kunskap och förståelse kring lärares upplevelser och förhållningssätt om genus och då krävdes en kvalitativ ansats. För att få svar på vår frågeställning har vi genomfört en undersökningsstudie och en intervjustudie. Orsaken till att vi valde både observation och intervju var att vi ville se om det fanns ett visst beteendemönster hos berörda lärare under observationen. Målet med intervjun var att höra lärarens egna tankar om genusperspektiv.

3.1.1 Observation - en fältundersökning

Syftet med att använda någon form av observation är när man vill undersöka vad människor verkligen gör och inte bara säger att de gör (Stukat, 2011). Patel & Davidson skriver att observationer framförallt är användbara, när man ska samla information inom områden, som berör beteenden och skeenden i naturliga situationer (Patel & Davidson, 2011). Observation

kan delas in i två huvudtyper, utifrån på den situation man befinner sig i när man gör

datainsamlingen. Den första kallas för kontrollerade observationer och då äger observationen rum i en miljö som är speciellt arrangerad för undersökningen och som dessutom avviker från de naturliga situationer där man annars kan iaktta det aktuella fenomenet (Larsen, 2012). Den andra typen av observation kallas för fältundersökning. Där observerar forskaren de fenomen hon eller han är intresserade av i sitt naturliga och sociala sammanhang (Larsen, 2012). Vi valde att göra en fältundersökning. En fältundersökning kan vara av två slag. Vi valde att göra en icke-deltagande fältundersökning i en naturlig miljö och detta skedde under flera

lektionspass. Vi håller oss i bakgrunden och interagerar inte med lärare eller elever. En fördel med en fältundersökning är att den ofta är konkret och lätt att förstå vilket gör det till ett Stabilt underlag för ett fortsatt resonemang och tolkning. En nackdel är att

observationsmetoder ofta är tidskrävande och kräver en noga uttänkt metodik (Stukat, 2011). Ann-Kristin Larsen (2012) anser att det är av yttersta vikt att observatörens närvaro inte påverkar de undersökandes beteende eller agerande.

Det finns olika sätt att observera på. Vi valde två olika metoder där den första var att vi konstruerade ett formulär eller en mall där vi i förväg anger vad vi tänker titta efter (se bilaga 2). Vi använde oss även av ett mer ostrukturerat sätt registrera, nämligen att en av oss

använde en loggbok eller dagbok. I denna antecknar man fortlöpande det som är av intresse En mycket stor fördel med denna metod är att man registrerar många fler detaljer än i en mall, och man får dessutom med många fler händelser (Larsen, 2012).

Vi valde däremot inte att spela in observationerna. Fördelarna med denna metod är att man ser fler detaljer och har möjlighet att titta på inspelningen flera gånger (Larsen, 2012). Vi ansåg att det fanns fler nackdelar än fördelar med att filma observationerna. Vi bedömde att risken för kontrolleffekt ökar. Många har problem med att agera på ett naturligt sätt när de blir filmade och detta ansåg vi skulle påverka utfallet i vår observation.

3.1.2 Intervju – en kvalitativ semistrukturerad intervju

Vår studie baseras på enskilda semistrukturerade intervjuer med 6 lärare. Detta innebär att intervjuaren har ett visst antal teman eller områden som ska behandlas under intervjuns gång. Intervjuernas svar blir då enklare att jämföra till skillnad mot att vi gjort en ostrukturerad intervju. Bryman (2011) anser att vid en semistrukturerad intervju är vikten av att använda en intervjuguide mindre viktigt än vid en strukturerad intervju, då den semistrukturerade

intervjun är utformad att rymma mer flexibilitet. Det är viktigt att få en relativ struktur och att fråga sig själv hur pass bra de olika temana och frågorna är i sin intervjuguide. Följer man detta ges det en större möjlighet att få svar på ens ursprungliga frågeställningar. Innan vi gjorde våra djupgående intervjuer med informanterna, gjorde vi en pilotintervju med en bekant som är lärare på grundskolans tidigare år. Bryman (2011) anser att det är av yttersta vikt för den som intervjuar att genom pilotintervjun få en viss vana och säkerhet. En

pilotintervju kan hjälpa forskaren att upptäcka eventuella brister och ointressanta frågor som inte har någon relevans till undersökningen (Bryman, 2011).

Vi har inspirerats av en hermeneutisk undersökning när vi konstruerat intervju frågorna. Avsikten med en hermeneutisk kvalitativ intervju är att få en djupare förståelse för hur informanten ser på sig själv i lärarrollen, vilken betydelse vårt val av ämne har för deras livsvärld och deras profession. (Kvale, 2009).

Utifrån vad Bryman (2011) anser utformade vi en semistrukturerad intervju med tre teman som vår intervju skulle behandla (Se bilaga 1). Våra teman var:

• Hur ser informanterna på sin egen genusmedvetenhet? • Hur skolan arbetar med att bryta könsmönster

• Får lärare stöd eller utbildning för att bryta dessa könsmönster?

3.2 Urval

Grundskolan ligger i ett mångkulturellt område med varierande socioekonomiska villkor. Vi valde denna grundskola för att en av oss tidigare haft kontakt med grundskolan. Detta innebar att det redan fanns en viss förtrogenhet mellan berörda parter. Dessutom har skolan varit delaktig i Malmö stads genussatning 2006. Observationerna och intervjuerna utfördes med lärare och deras klasser i grundskolans tidigare år. Observationerna genomfördes under den ordinarie undervisning där fokus låg på den muntliga interaktionen mellan lärare/elev, elev/elev och elev/lärare.

De variabler vi tänkte på för vårt urval till undersökningen var, att vi ville observera och intervjua lärare med olika kännetecken som, kön och ålder. Vi anser att dessa variabler kan påverka hur lärarna uppfattar och upplever omgivningar. Vi valde att genomföra vår undersökning på mellanstadiet där dessa variabler gick att finna.

I vårt urval av informanter har vi använt oss av en strategisk urvalsteknik, ett så kallat målinriktat urval (Bryman 2011). Han anser att denna form av urvalsteknik innebär att

forskaren gör sitt urval utifrån en förhoppning om att de personer som intervjuas ska vara relevanta i förhållande till de frågeställningar som vi vill få svar på från undersökningen. Vi genomförde sex intervjuer och vi observerade sju lektionstillfällen. Informanterna var ett och två arbetar på lågstadiet och informant tre till sex arbetar på mellanstadiet. Nedan följer en kort presentation av informanterna. Observera att namnen är fiktiva.

1. Idun är ca 30 och är utbildad lärare. Hon har jobbat som lärare i åtta år. 2. Helen är ca 30 år och är utbildad lärare. Hon har jobbat som lärare i sex år. 3. Clara är ca 30 år och är utbildad lärare. Hon har jobbat som lärare i nio år. 4. David är ca 30 år och är utbildad lärare. Han har jobbat som lärare i fem år

5. Joe är ca 50 år och är utbildad fritidspedagog och jobbar dessutom som en resurslärare på mellansstadiet. Han har jobbat i skolans värld i 22 år.

6. Maud är ca 60 år och är utbildad lärare. Hon har jobbat som lärare i 17 år

3.3 Etiska aspekter

Det finns fyra forskningsetiska principer som forskaren alltid ska upplysa informanterna om. Det första kravet som man måste följa är informationskravet. Där skall forskaren informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningens syfte. Undersökningens syfte och tillvägagångsätt bör beskrivas för de deltagande samt hur resultaten kommer att användas och presenteras. (Stukat, 2011) Observationens syfte är att ta reda på hur den aktuella läraren fördelar talutrymmet utifrån ett genusperspektiv. Vi ville inte avslöja vårt fullständiga syfte då vi inte ville påverka deltagarnas agerade. Efter avslutad observation intervjuade vi lärarna och då fick de vetskap om undersökningens fullständiga syfte. De blev även informerade om att intervjun är frivillig och att man när som helst kan avbryta sin delaktighet i undersökningen (Vetenskapsrådet, 2013). Det gjorde vi i början av varje intervju, där vi lyfte fram att det var frivilligt att medverka och att de kunde avbryta intervjun när som helst. Vi berättade också att vi skulle godkänna deras beslut utan att ifrågasätta dem. Alla berörda parter blev informerade om just detta och vi anser således att vi uppfyllt vetenskapsrådets etiska principer.

Det andra kravet är samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan. Det kravet betonar vikten av ett godkännande och samtycke från berörda parter. Då vår undersökning inte innefattar frågor av privat eller etiskt känslig natur fick vi samtycke från skolans ledning och i detta fall rektorn. Man ska upplysa om att de har möjlighet att påverka den aktuella undersökningen, genom att t.ex. själva bestämma,

om de vill avsluta efter en viss tid eller avbryta sitt deltagande. Om nu informanten väljer att avbryta är påtryckningar från undersökarens sida är förbjudet (Vetenskapsrådet, 2013). Det tredje kravet är konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Det innebär att all den information vi får av deltagarna måste skyddas. Det är angeläget som forskare att inte lämna ut någon information om deltagarna. Detta görs för att inga utomstående eller obehöriga ska kunna identifiera de deltagande i studien. Vi frågade deltagarna om de var intresserade av att få veta var

forskningsresultatet kommer att publiceras och möjligheten för att få en rapport eller en sammanfattning av vårt resultat (Stukat, 2011). Samtliga namn i studien är fingerade. Det fjärde kravet man ska följa är nyttjandekravet. Det innebär att undersökaren inte får använda de införskaffade uppgifterna till andra ändamål än det undersökaren fått lov till. Vi berättade för alla inblandande personer att de uppgifter vi fick fram endast skulle användas till studien (Vetenskapsrådet, 2013).

3.4 Genomförande

3.4.1 Observation

Vi valde att göra våra observationer först och att därefter göra intervjuerna. Observationerna sträckte sig över tre dagar och där fick vi följa med sex lärare på deras lektioner. Vi

genomförde sju observationer under denna studie. Lektionerna började med att vi presenterade oss för eleverna och berättade varför vi var där. Vi satte oss längst bak i klassrummet för att inte påverka eller distrahera de vi observerade. Valet av plats i

klassrummet var av betydelse för oss, då vi ville ha en god överblick över lärare och eleverna. Eftersom vi var två observatörer under varje observationstillfälle valde vi att använda oss av två observationsmetoder, nämligen en loggbok och ett observationsschema. Vid observationer består oftast data av anteckningar som antingen skett under pågående observation eller strax efteråt, Ann-Kristin Larsen (2012) menar att vid observationer är det många forskare som använder sig av observationsscheman och loggböcker. Efter varje observation gjorde vi en sammanställning och diskuterade vad vi observerat och detta fördes in i loggboken.

3.4.2 Intervju

Intervjuerna med de sex informanterna genomfördes när alla observationer var gjorda. Vi valde en avskild plast för en så trygg samtalsmiljö som möjligt samt en miljö som gav en god inspelningsupptagning. Vi använda oss av en diktafon och ett anteckningsblock. Vid

djupintervjuer rekommenderas ljudinspelning och även om denna metod inbegriper ett omfattande arbete i samband med transkriberingen av ljudinspelningen, så har vi använt oss av just denna registreringsmetod. Kvale (2009) menar att registrering av intervjun med hjälp av ljudinspelning ger intervjuaren en större frihet att fokusera kring ämnet och dess dynamik. På samma sätt som vid ljudinspelningar ger även denna form av registreringsmetod en stor mängd data (Larsen, 2012). Anteckningsblocket användes för att kunna skriva ner

stödanteckningar om hur vi uppfattade informantens kroppsspråk och andra sätt att reagera på. Efter intervjun förtydligade vi våra anteckningar så att inga missförstånd skulle uppstå

(Davidsson och Patel, 2011). Vi avsatte 45 min för varje intervju och samtliga intervjuer transkriberades. En vecka avsattes för att genomföra både observationerna och intervjuerna.

3.5 Bearbetning och analys

Efter vår insamling av kvalitativa data fick vi en mängd data som bestod av anteckningar och ljudfiler.

Kvale (2009) lyfter begreppen reliabilitet och validitet i samband med transkribering. Frågan om forskarens reliabilitet och validitet diskuteras i relation till intervjuer och Kvale menar att utskriften av en intervju kan bli en fråga om tolkning. För att säkra dessa fenomen kan man låta två oberoende personer transkribera det ljudinspelade materialet. På så vis kan man också uppfatta tolkandets utrymme och problematik.

Vi har transkriberat materialet och skrivit ut allt som inspelats av diktafonen från intervjutillfällena. Från denna bearbetning har vi sedan kunnat analysera texten i vår resultatdel och detta har troligen medfört att vi minskat risken för fria tolkningar (Kvale 2007). Transkriberingen finns även tillgänglig vid förfrågan av opponenterna

Det handlar alltså om hitta det man intresserar sig av i sin empiri utifrån de reflektioner man haft under studiens gång (Kvale, 2009).

Vi har under datainsamlingen inspirerats till nya tolkningar av begreppet genus och det har gett oss ny relevant kunskap om vårt forskningsområde.

Utifrån den empiri vi analyserat och tolkat har vi tagit fram olika teman och underkategorier som kan hjälpa oss med att svara på våra frågeställningar.

För att svara på våra frågeställningar började vi med att se olika mönster i lärarnas intervjuer samt de iakttagelser som vi sett under våra observationer. Vi tittade efter vad som skilde sig åt i svaren samt likheterna. Intressant var motsägelserna som blev tydliga från observationer gentemot svaren som kom fram i intervjuerna. Vi har valt att sammanställa både intervju och observation tillsammans då vi anser att resultatet bli mer trovärdigt. Detta då vi kan synliggöra både vad lärarna säger och vad de verkligen gör.

Efter bearbetningen av vår empiri tematiserade vi olika kategorier för att svara på våra frågeställningar, vi har valt att dela upp och svara på en frågeställning i taget. Under varje tema finns det underkategorier.

Under vår tolkning och analys av empirin har det blivit allt tydligare för oss hur styrda vi är i våra föreställningar kring genus och kön och hur dessa föreställningar är så djupt rotade inom oss. Vi vill se hur lärare reflekterar kring dessa föreställningar och hur pass medvetna de är om sina egna tankar kring genus samt vad de tror påverkar dessa föreställningar och

förhållningssätt.

Varje frågeställning och tema tolkades och analyserades. Vi jämförde även med tidigare forskning och därefter analyserade vi hela resultatet utifrån de teorierna vi utgår från. Det är viktigt för oss att applicera den teori vi valt att utgå från i vår studie till det verkliga livet. Då vi intervjuat sex lärare är det deras svar som är i fokus och bör inte generaliseras för alla lärare i grundskolans tidigare år, däremot kan detta ge en inblick om hur synen på genus är i skolan.

3.6 Validitet och reliabilitet

När det gäller att mäta forskningskvaliteten i en undersökning finns det två viktiga kriterier att tänka på. Dessa är validitet (trovärdighet) och reliabilitet (tillförlitlighet).

Patel & Davidson (2011) skriver att det finns två lättillgängliga sätt att försöka säkerställa innehållsvaliditeten och den samtidiga validiteten. Vi använde oss av innehållsvaliditet, då

denna analys ofta kopplas till den teoretiska ramen för undersökningen. Vi anser att vi funnit de begrepp, som är aktuella för det område, som vi ska undersöka.

Davidson & Patel (2011) skriver att dessa begrepp ska översättas till en uppsättning variabler. De slutsatser, som man finner i sin forskning är variabler och dessa kan variera under studiens gång. Dessa variabler formuleras sedan som enskilda frågor i en enkät, i en observeringsmall eller en intervju. Davidson & Patel (2011) anser vidare att en god överblick över det teoretiska fältet är till en stor fördel.

För att få en så tillförlitlig (reliabilitet) undersökning när man använder sig av intervju och fältundersökning som undersökningsmetoder, är det betydelsefullt att alla huvudfrågor ställs på samma sätt. Vi valde att utgå från tre teman som intervjun skulle behandla.

Vi har valt att använda oss utav citat då vi vill få fram lärarnas egna ord för att göra vårt resultat mer verklighets baserat.

4 Resultat och analys

I detta kapitel kommer vi att presentera vår insamlade empiri. Vi kommer att beskriva lärarnas svar och urklipp ifrån observationerna utifrån våra frågeställningar. Vi har valt att ha två rubriker och sedan delat in intervjusvaren och urklippen i mindre kategorier. Rubrikerna vi valt är Flickor, pojkar eller unik individer, och Problematiken som kan uppstå kring

genusarbetet.

4.1 Flickor, pojkar eller unika individer.

Under denna rubrik kommer vi att redogöra de intervjusvar och urklipp som anknyter till vår huvudfrågeställning: Vilka föreställningar har lärarna kring genus och hur förhåller sig de till detta?

I denna del har vi samlat lärarnas tankar och föreställningar kring genus. Vilka

föreställningar som synliggjordes under intervjuerna och observationerna och vilka skillnader och likheter lärarna anser att det finns mellan pojkar och flickor. Vilka adjektiv som lärarna väljer att använda när de beskriver eleverna och vilka förväntningar de har på flickor respektive pojke.

4.1.1 Unika individer

Under intervjuerna framkom det att ingen av informanterna såg kön, utan att de såg individer och deras olikheter och likheter. Samtliga menade att ingen av dem skiljde på könen i deras undervisning. Alla lärare menade att alla elever var olika och att man ska bemöta dem med hänsyn till deras personlighet.

Man kan inte behandla alla elever likadant följaktigt kan man inte behandla flicka, pojke likadant utan alla är så olika. Det har inte med könet att göra utan individen alla måste behandlas olika. (Maud, 2013-10-01)

Jag har 26 elever och därmed 26 olika relationer. Inte utifrån kön utan individ. Jag har vissa krav och det spelar ingen roll om du är pojke eller flicka. (Idun, 2013-10-02)

Jag behandlar mina elever utifrån hur de agerar i klassrummet. ( David, 2013-10-01)

Under observationerna som gjordes med samtliga lärare var ett individperspektiv svårt att se då lärarna vid ett flertal tillfällen drog flickor och pojkar” över samma kam”. De beskrev situationer som att” flickor nu får det vara nog” och ” pojkar öppna era böcker är ni snälla”. Lärarna nämnde inte deras namn, utan kategoriserade eleverna utifrån deras kön. Detta var något som Idun hade uppmärksammat under sin tid som lärare på skolan. Hon berättade att hon vid ett par tillfällen sett sina kolleger dela upp eleverna utifrån kön. Detta kunde inträffa när de ska ställa upp i led för att gå in i matsalen eller när de skulle på någon exkursion. Joe påpekade precis som Idun att han sett att en könsuppdelning gjordes av ett flertal av hans kolleger. Joe förmodade att det inte var deras avsikt att skilja på flicka och pojke, utan att det bara blir så emellanåt. Vi tolkar Joe och Iduns svar som att de är medvetna om att det finns en problematik, även om de försvarar sina kolleger.

4.1.2 Skillnader och likheter mellan flicka och pojke

Under våra observationer såg vi inte några tydliga beteende som var ”karaktäristiska” för pojkar respektive flickor. Emellertid såg vi att en majoritet av eleverna följde de stereotypiska klädkoderna som associeras med respektive kön.

Det första informanterna fick göra under intervjun var att beskriva samtliga elever i sin klass, hur deras beteende och agerande var. Här synliggjordes skillnader i lärarnas syn på pojke/flicka. Vissa ord upprepades, när de skulle skildra pojke respektive flicka.

Väluppfostrad, duktig, vet rätt och fel, ordentlig, vill alltid göra rätt, är några av de utmärkande egenskaper som de beskrev flickorna med. Sprallig, högljudd, lat, svag, trött, dålig attityd, är några av de benämningar som lärarna valde, när de beskrev pojkar. Även ord som blyg, osäker och drömsk benämndes som beskrivningarna av eleverna, men dessa adjektiv beskrev både flickor och pojkar. Maud, Idun och Helena berättade emellertid att de hade några flickor, som avvek från mängden och använde sig av dessa ord för att beskriva dessa flickor. Vi tolkar att användningen av dessa adjektiv i just denna kontext hade en negativ bemärkelse.

Därefter fick lärarna svara på om de såg några likheter och skillnader angående elevernas agerade och beteende utifrån ett flicka/ pojke perspektiv. Till att börja med svarade samtliga lärare tämligen enstämmigt att de inte såg några skillnader, utan att de såg olika elever. Efter en liten stund visade det sig att de visst såg skillnader och likheter. Flickor uppfattades mer mogna, mer ”utvecklade” och att de oftast skötte sitt skolarbete väsentligt bättre än vad pojkar gör. Pojkar är mer intresserade av saker som finns utanför klassrummet och de tar inte samma ansvar för sitt skolarbete som flickor gör.

Flickor är rent åldersmässigt lite mer framåt utvecklade än pojkar. Det märks tydligt att de tar ett större ansvar för planering och utförandet av deras skolarbete. Tycker rent generellt att flickor har högre ambitioner, sköter väl skolarbetet bättre. (David, 2013-10-01)

Jag låter ibland flickor stanna kvar efter lektionen, jag litar på dem. de är lite mer ansvarsfulla. (Joe, 2013-10-02)

Det är inte alltid så men jag tror tyvärr att det oftast är flickorna som sköter skolan bättre. ( Helen, 2013-10-02)

Dessvärre är det flest tjejer som vet det här med arbetsmiljö. (Idun, 2013-10-02)

Generellt är tjejer lugnare och tystare. Finns absolut tjejer som avviker från detta. Men som sagt så är tjejer lugnare och tystare (Helen, 2013-10-02)

Att förväntningarna på flickor var högre än på pojkarna var något som en del av lärarna berättade. David berättade om hans egen attityd gentemot pojke och flicka, han berättade följande att när han samlade in läxor från sina elever hade han olika förväntningar på

flickorna och pojkarna. ”Nää, har du inte gjort din läxa, det får du bli bättre på” (till en pojke). ”NÄÄÄ har du inte gjort din läxa det måste du ju”( till en flicka.)

Maud beskrev de normer och värderingar som fanns, när hon växte upp. Hon berättade om utanförskapet som fanns om man inte levde upp till de förväntningar som förekom om du var en flicka. Det gällde att vara en väluppfostrad och ordentlig flicka som lyssnade och gjorde vad hon blev tillsagd att göra. Maud menade att, när hon växte upp existerade inte samma krav på pojkar som på flickor.

En åsikt som delades av lärarna var att samhället har förändrats och utvecklats snabbt på kort tid. Joe, Clara och Idun hade också sett en förändring ifrån sin egen skolgång och även märkt av en attitydförändring som skett under deras tid som verksamma lärare och då framförallt kring flickors beteende. De menar att flickor idag tar mer plats än tidigare i det gemensamma talutrymmet. Maud berättade att flickor har blivit mer som pojkar. Hon menar

att flickor tar lika mycket plats i det gemensamma talutrymmet och det var även något vi uppmärksammade under observationerna. Flickorna tilläts att röra sig mera fritt i

klassrummet, utan tillsägelse från läraren. När pojkar gjorde samma sak fick de oftast en tillsägelse direkt.

När det gäller att ta plats, skrika höras mest, tar flickorna i min klass mycket plats, i mina klasser har det generellt varit så.” (David, 2013-10-01).

Jag tycker inte att jag ser någon skillnad i klassrummet på vem som syns och hörs mest, jag har många högljudda flickor.(Joe, 2013-10-02).

T.ex. jag har många jättestarka flickor ahhsåå som är annorlunda och som sticker ut från mängden. Så var det inte när jag gick i skolan. Då förväntades det mer, man skulle agera uppföra sig på ett speciellt sätt som flicka. (Maud, 2013-10-01).

Även hur eleverna lekte skiljde sig mellan pojke och flicka, flickorna tenderade till att leka i mindre grupper och pojkar lekte generellt i större grupper och oftast var en sport involverad. Lärarna berättade att flickor ofta hade en benägenhet för att småbråka och därför inte lekte i större grupper.

Under observationerna blev vissa likheter och olikheter synliga. Ett beteende som

framträdde ofta under undervisningen var att de så kallade ”stökiga pojkarna” inte räckte upp handen, utan bara talade rakt ut. De fick då en tillsägelse att de skulle räcka upp handen och fick därefter oftast frågan direkt. Detta tillvägagångssätt inträffade under samtliga

observationer. Detta ledde till att de som faktiskt räckte upp handen inte fick ordet och flertalet av dessa var flickor.

En sak som vi la märke till var att tillsägelser inte var speciellt jämnt fördelat bland pojkar och flickor. Det var både flickor och pojkar som hördes och syntes, men det var övervägande pojkar som fick tillsägelser. Ett flertal av lärarna såg ofta i mellan fingrarna, när flickor avbröt sina klasskamrater eller läraren. Emellertid fanns det en lärare som visade tydligt och bestämt mot just flickorna att hen inte accepterade det beteendet i hens klassrum. Den stora skillnaden var att istället för en verbal tillsägelse, som pojkarna fick, så använde läraren tydligt sitt kroppsspråk mot flickorna. Att eleverna fick höra sitt namn under lektionerna d.v.s. att de blev tilltalade av läraren var det ett kraftigt övertag med pojkarnas namn. Detta kan bero på att tillsägelser med namn oftast var riktade mot pojkarna i klassen.

Under intervjun visar det sig att lärarna har högre förväntningar på flickor än på pojkar. Huruvida detta är ett undermedvetet eller medvetet val är svårt att säga. Vi tolkar det som att

lärarna inte har dessa förväntningar frivillig utan de kan ha med sig detta förhållningssätt från tidigare erfarenheter. Att se individer och inte pojke/flicka är något som sägs av alla lärare ett flertal gånger under intervjuerna. Är detta bara en inövad fras, ett sorts mantra eller är dessa föreställningar personifierade med varje lärare.

4.1.3 Skillnader och likheter i läraryrket

En del av de kvinnliga informanterna uttryckte att det finns ett dilemma med att vara en kvinnlig lärare. De menade att en manlig lärare generellt har mer auktoritet och dessutom inger mer respekt bara genom att ”finnas” där. De tyckte att det fanns en viss särbehandling, när de gällde de manliga lärarna som de arbetat med och denna företeelse var något som de ansåg sig se i hela vårt samhälle oavsett yrke.

Jag tror att jag hade haft mera pondus om jag varit kille. Jag upplever ändå att mina elever hyser lite respekt för mig, men detta får jag verkligen slita för. Finns det en manlig lärare och bara att han syns finns oftast respekten där av sig själv. Män är ju inte bättre pedagoger för det. Som kvinna har man en uppförsbacke och det är väldigt jobbigt. (Idun 2013-10-02).

Jag tror ofta att det kan vara en fördel att vara man. När en man ryter till låter det mer obehagligt än när en kvinna gör det. Kanske det låter mer som om vi tjatar likt deras mammor. Jag tror också att det är en fördel att vara man när det kommer till disciplin. (Helen, 2013-10-02).

Det stör mig att elever ibland har mer respekt för en manlig lärare än en kvinnlig lärare. Jag anser mig vara en minst lika bra lärare som en manlig lärare. Jag har själv upplevt denna skillnad och jag undrar verkligen varför det år så. (Clara 2013-10-02).

Vi uppfattar att både de manliga och de kvinnliga lärarna känner ett visst missnöje hur det manliga samt det kvinnliga könet uppfattas i läraryrket.

David och Joe ifrågasatte de könsterotypiska normernas kring att en kvinna skulle vara mer omhändertagen än en man. De ansåg sig vara minst lika omhändertagna, som deras kvinnliga kolleger. David menar att det finns en rädsla i samhället att män som tycker om att krama och vara ”moderliga” mot deras elever. Clara berättade hur hon ibland får höra från andra kolleger och vänner att hon är som en ”manlig kvinna” bara för att hon inte själv ser sig som den omhändertagna ”kvinnan”.

4.1.4 Strategier för genuspedagogik

Under intervjun fick lärarna svara på hur de arbetat med genus med deras elever under deras lektioner. Clara och Joe nämnde att de ofta tänkte på genusperspektivet, när de delade in eleverna i grupper. De försökte alltid blanda så att det fanns både flickor och pojkar i grupperna samt att de placerade eleverna i klassrummet pojke/flicka så långt det gick. David och Maud beskrev hur de inte tänker så mycket på just könen när de gör

placeringarna i klassrummet men att det oftast blir pojke/flicka ändå. Detta därför att de anser att flickorna hade en benägenhet till att skapa lite lugnt runt pojkarna. David poängterade att detta inte alltid är fallet, “I min klass är det nästan så att mina pojkar är lugnare än mina flickor.” (David, 2013-10-0-1)

Placering av elever i klassrummet var något vi lade märke till under observationerna. Generellt var det att flickor satt med flickor och pojkar med pojkar med ett fåtal undantag. I Mauds och Iduns klassrum var nästan alla elever placerade pojke och flicka.

Även talutrymmet tas upp av samtliga lärare och de berättar att det är viktigt att alla elever hörs och syns. Joe, Helen och Clara berättade att de ibland använder sig av lottning eller att de tar elev för elev. Den sistnämnde strategin beror på hur situationen är i klassrummet. ”Det är viktigt att det inte alltid är samma elever som hörs. Även om det ibland hade varit skönt att ge ordet till pojkarna när de hörs så mycket så sprider jag ordet runt i klassrummet.” (Helen, 2013-10-02)

Lärarna beskrev situationer och vardagliga händelser där de ofta tänker på hur de bemöter deras elever för att inte befästa de traditionella könsmönstren som finns i samhället. De berättade att de tänker på vilka ord som de väljer att använda, när de pratar med eleverna. Clara och Helena berättar hur de oberoende av kön använder samma ord när de t.ex.

uppmärksammar en ny frisyr eller klädesplagg. ”Inte bara säga tufftröja till en kille eller åhh vilken söt tröja till en flicka. Försöker alltid använda mig av samma ord oavsett om det är pojke eller flicka.”(Helen, 2013-10-02)

När vi anordnar gemensamma aktiviteter på skolan ska det inte bara vara fotboll, vi kan ju ha dans, pojkar kan ju också dansa. Det är ju viktigt att vi har gemensamma aktiviteter som flickor också vill göra. (David, 2013-10-01)

Alla lärare menar att det är viktigt att tänka på vilka ord de använder och vilket kroppsspråk de använder i interaktionen med elever. De menar att en del ord kan vara mycket