Språkutvecklande ämnesundervisning

44  Download (3)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Språkutvecklande ämnesutveckling

Planering, stöttning och lärande

Language development and subject teaching

Planning, scaffolding and learning

Neda Momeni Christiansson

Rahaf Alroubaje

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle

Ange datum för slutseminarium 2014-01-15

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

(2)
(3)

3

Sammandrag

Syftet med vår undersökning är att se hur två yrkesverksamma lärare i No arbetar för att gynna språkutvecklingen i ämnesundervisningen för elever som har svenska som andraspråk. Våra frågeställningar är följande:

 På vilka sätt kan lärarna ta hänsyn till andraspråkselever i sin planering av ämnesundervisning?

 På vilka sätt kan lärarna stötta eleverna i deras språkutveckling?

Vi har använt oss av 2 intervjuer och 5 observationer för att få svar på våra frågeställningar. Vi intervjuade två lärare som arbetar på två skolor i ett mångkulturellt område i en större stad i södra Sverige. En av lärarna är behörig NO-lärare, den andra behöriga SO-läraren.

Vår undersökning visar att de både lärarna anser att man bör satsa på språket väldigt mycket. Eftersom ämnesundervisningen har ett eget språk är det viktigt att fokusera på att använda och undervisa på det språket, vilket är skolspråket. Dock arbetar dessa lärare på olika sätt för att stötta eleverna i deras språkutveckling. Vårt resultat visar att det mest givande arbetet för att gynna språkutvecklingen i ämnesundervisningen är de gemensamma aktiviteterna, laborativt arbete och diskussioner kring innehållet.

Nyckelord: andraspråksundervisning, skolspråk, språklig stöttning, språkutvecklande, stöttning, svenska som andraspråk, ämnesundervisning.

(4)
(5)

5

Förord

Under arbetets gång har vi utfört samtliga moment tillsammans, förutom ett observationstillfälle då en av oss inte kunde närvara av privata skäl. Vi har därmed tagit ett gemensamt ansvar för genomförda observationer, intervjuer och sammanställning av materialet.

Vi riktar ett särskilt tack till Jan Nilsson som har varit en inspirationskälla och stöd genom vårt arbete och vår utbildning.

Vi vill även tacka våra familjer för deras förståelse och stöd under denna långa process. Detta hade inte varit möjligt utan er.

(6)
(7)

7

Innehållsförteckning

1 Inledning 9

1.1 Syfte och frågeställningar 10 1.2 Definition av centrala begrepp 10 2 Teori och tidigare forskning 12 2.1 Andraspråksforskning och andraspråksinlärning 12 2.1.1 Ny syn på språkinlärningen 12

2.1.2 Språkanvändning 13

2.2 Andraspråkselevers skolframgång 13 2.3 Språkutvecklande ämnesundervisning 14 2.3.1 Språkundervisning och språkinriktad undervisning 15 2.3.2 Därför behövs en språkinriktad undervisning 15

2.4 Skolspråk 16

2.4.1 Vardagsspråk och skolspråk 17 2.4.2 Flerspråkiga elevers skolspråk och vardagsspråk 17

2.5 Stöttning 17

2.6 Språklig stöttning 18

2.6.1 Språklig stöttning med modersmål som resurs 18 2.6.2 Språklig stöttning vid grupparbete 19 2.7 Monolog och dialog i undervisningen 19 2.8 Kunskaper och färdigheter 20

3 Läroplanen 21

4 Metod 22

4.1 Metodteori 22

4.2 Urval och genomförande 23

4.3 Reliabilitet och validitet 24

4.4 Etiska övervägande 25

5 Resultat 26

(8)

8

5.1.1 Tillfälle 2 med andra elever 27 5.1.2 Observation-Maryam tilfälle 3 28

5.1.3 Intervju med Maryam 28

5.2 Observation-Helena tilfälle 1 29 5.2.1 Observation- Helena tillfälle 2 30

5.2.2 Intervju med Helena 31

6 Analys 33

6.1 Det kommunikativa språkandet 33

6.2 Ämneskunskaper 34

6.3 Skolspråk 34

6.4 Språklig stöttning 35

7 Slutsats och diskussion 37

7.1 På vilka sätt kan lärarna ta hänsyn till andraspråkselever i sin planering

av ämnesundervisning? 37

7.2 På vilka sätt kan lärarna stötta eleverna i deras språkutveckling? 38

7.3 Metoddiskussion 39

7.4 Så arbetar två NO-lärare för att gynna språkutvecklingen i

ämnesundervisningen 39 7.5 Framtida forskning 40 Referenser 41 Bilaga 1 (Intervjufrågor) 43 Bilaga 2 (Observationsprotokoll) 44

(9)

9

1. Inledning

Vi som har skrivit detta arbete har svenska som andraspråk och som lärare i svenska som andraspråk finner vi ett stort intresse i arbetet med andraspråkselever. Olika studier visar hur fler elever med svenska som andraspråk misslyckas med godkända resultat när de går ut grundskolan. Därför vill vi som blivande svenska samt svenska som andraspråkslärare i vår studie undersöka hur två yrkesverksamma lärare i No planerar och genomför sina lektioner för andraspråkselever för att gynna deras språkutveckling i ämnet. Pauline Gibbons är professor vid University of Technology i Sidney och författare. Hon har många års erfarenhet inom området för engelska som andraspråk, både i klassrummet och som lärarutbildare. Gibbons har under hela utbildningen varit en inspiratör och citatet nedan kan sammanfatta vår undersökning med få rader:

Undersökningar visar att elever med utländsk bakgrund lämnar grundskolan med sämre betygresultat än elever med etniskt svensk bakgrund. En anledning till detta är troligtvis att många av dessa elever ännu inte behärskar undervisningsspråket så väl att de kan använda det för att tillägna sig nya kunskaper (Gibbons, 2002:15).

Många av dessa elever är i behov av språkstöd eftersom de har språksvårigheter. Eleverna behöver erövra det nya ämnets karakteristiska språk för att uppnå kursmålen (Hajer & Meestringas 2009:9). Maaike Hajer är professor vid lärarutbildningen i Utrecht och Malmö från Holland som är expert på språkinriktad ämnesundervisning. Theun Meestringa arbetar för Läroplansutveckling vid Nederländernas nationella Institut. En språkinriktad undervisning förespråkas av Hajer & Meestringas vilket innebär att ämnets mål görs tydligt för eleverna. För att nå målen krävs specifika språkkunskaper. Detta bör eleverna vara medvetna om. När det undervisas i ämneskunskaper ska språkutveckling stå i centrum på samma sätt som ämnet gör. Hajer och Meestringas betonar att alla elever gynnas av språkinriktad undervisning (Hajer & Meestringas 2010). Språket i ämnesundervisning är ofta mycket komplicerat och här kan det vara ytterst viktigt att ha kunskaper om ämnets språkliga krav och var eleverna befinner sig både språk- och utvecklingsmässigt.

Lärare behöver fundera över vilka språkliga krav olika ämnen ställer. På vilket sätt ser läraren till att undervisningen tränar eleverna i dessa språkliga förmågor? Alla ämnen har ett eget språk vilket lärare bör synliggöra för sina elever, det som kallas för skolspråk inom

(10)

10

språkforskningen. Ämnesspråk är betydligt mer än begrepp och ord. Det finns stödstrukturer som lärare kan använda sig av för att den grupp elever som ännu inte behärskar skolspråk ska kunna utvecklas språkligt även i de teoretiska ämnena. Med vår undersökning vill vi ta reda på hur lärare kan tillämpa dessa stödstrukturer för att stötta sina elever.

1.1 Syfte och frågeställningar

Studiens syfte är att undersöka hur lärare i No kan arbeta för att gynna språkutvecklingen i ämnesundervisningen för elever i de tidiga åren som har svenska som andraspråk. De övergripande frågor vi ställer är följande:

 På vilka sätt kan lärarna ta hänsyn till andraspråkselever i sin planering av ämnesundervisning?

 På vilka sätt kan lärarna stötta eleverna i deras språkutveckling?

1.2 Definition av centrala begrepp

Hammarberg i (Hyltenstam & Lindberg, 2004) visar att andraspråksinlärning sker i ett land där ett språk används och betyder att man socialiseras in i det nya språket genom att man lär sig ett annat språk än sitt modersmål. Därutöver nämner Hammarberg (2004), främmande språkinlärning som har en annan betydelse. Främmande språkinlärning försiggår utanför språkmiljön t.ex. när svenska elever lär sig engelska i skolan, förblir engelskan ett främmande språk.

Skolspråk är det språk som eleverna möter i undervisningen. Skolspråket skiljer sig från

vardagsspråket. Vardagsspråket är det språk man använder i informella situationer t.ex. när man för ett samtal med sina klasskamrater (Skolverket, 2011a). Enligt Hajer & Meestringa (2010:12) krävs det att eleverna har ett annat språk än det som de har med sig hemifrån, för att kunna förstå olika skolämnen som finns i skolan.

(11)

11

Stöttning är en tillfällig hjälp som eleverna får av läraren för att de med tiden ska kunna

genomföra samma arbetsuppgift utan hjälp (Gibbons, 2006). I klassrummet innebär det att eleverna får tillfällig men nödvändig hjälp av läraren, för att de framgångsrikt ska kunna genomföra sina arbetsuppgifter. Gibbons (2006) menar att hjälp av det här slaget ska leda eleverna mot nya färdigheter och nya begrepp.

Språklig stöttning betyder att eleven får hjälp med att förstå och själv kunna använda sig av

det nya språket (Hajer & Meestringa, 2010). Det kan till exempel innebära att läraren uppmärksammar eleverna på det ämnesspecifika språket. Enligt Hajer & Meestringa (2010) går det ut på att ständigt ställa sig frågor som: Hur kan läraren stötta elevernas språkutveckling? Hur blir det skolrelaterade språket tillgängligt för eleverna?

(12)

12

2. Teori och tidigare forskning

Följande avsnitt inleds med en introduktion av forskning kring andraspråksinlärning. Därefter följer olika teorier kring skolframgång, språkutvecklad ämnesundervisning, skolspråk, stöttning, språklig stöttning, monolog/dialog även kunskaper och färdigheter. Kapitlet avslutas med stöd från olika delar från läroplanen som vi anser är relevanta för detta projekt.

2.1 Andraspråksforskning och andraspråkinlärning

Under 1970-talet började man systematiskt utforska svenska som andraspråk i Sverige (Hyltenstam & Lindberg, 2004:25). Ett avgörande motiv var en ökad invandring vilket ställde krav på en kunskapsbas för undervisningen i svenska för invandrare. Det uppstod debatter kring andraspråksforskning och forskarna kom i kontakt med andraspråksforskningen i andra länder (Hyltenstam & Lindberg, 2004:26). Det finns olika infallsvinklar inom andraspråksforskningen och olika teoretiska perspektiv som forskare har utgått ifrån.

2.1.1 Ny syn på språkinlärningen

I slutet av 1960-talet fick man en ny syn på språkinlärningen (Hyltenstam & Lindberg, 2004:27). Man började se på inlärarens andraspråk som ett eget system under utveckling. Det nya var att man skilde på målspråket och inlärarspråket. Termen interlanguage har sin bakgrund i det som på svenska benämns som interimspråk. Hammarberg i Hyltenstam (2004) skriver att termen lanserades av Selinker. Detta blev utgångspunkten för studiet av inlärarspråkets framväxt som en uppbyggande process med inläraren som aktör. Målspråket betyder att man har språket som föremål för inlärning. Inlärarspråket innebär att inläraren själv så småningom utvecklar sitt språk och att man grundar ett utvecklingsperspektiv på inlärarspråket. Till följd av den nya språkinlärningen frigjorde man sig från kontrastiva beskrivningar som var avsedda för att peka ut inlärningssvårigheter och felkällor (Hyltenstam & Lindberg, 2004:27).

(13)

13

2.1.2 Språkanvändning

Hyltenstam & Lindberg (2004:36) menar att en annan aspekt i andraspråksforskning handlar om sambandet mellan språkkunskap och språkanvändning. Forskarna menar att språkets användning i konkreta situationer har betydelse för språkbehärskningen samt för hur språket varierar och utvecklas. Det betyder att språket dels har en funktion som kommunikativt redskap och dels en funktion för kommunikationen som formare av språket. Kommunikativ kompetens är en term som myntades av amerikanen Dell Hymes och står för språklig kunskap och färdighet.

2.2 Andraspråkselevers skolframgång

Gibbons skriver att i dagens Sverige finns det många elever med annat modersmål än svenska. För lärarna är det en stor utmaning att stötta eleverna så att dessa uppnår de lärandemål som finns i skolans läroplaner och kursplaner. Eleverna förväntas uppnå målen trots att många av dem inte behärskar undervisningsspråket fullt ut. Som vi nämnt i inledningen, visar undersökningar att elever med utländsk bakgrund har sämre betygsresultat än etniskt svenska elever. En orsak kan vara att elever med svenska som andraspråk inte behärskar undervisningsspråket fullt ut, vilket gör det svårare att ta till sig nya kunskaper (Gibbons, 2002:5). I sin artikel ”Skolframgång och tvåspråkig utbildning” lyfter Monika Axelsson fram elevernas rättigheter till likvärdig utbildning där hon skriver följande:

Om alla barn i förskolan och skolan ska anses ha tillgång till en likvärdig utbildning, måste de ingå i organisationer där varje individ ges möjlighet att utvecklas från sin utgångspunkt för att vid skolgångens slut uppnå minst godkänd-nivå oberoende av utgångsläget vid starten i förskolan och skolan. (Axelsson i Hyltenstam & Lindberg, 2004:503)

Skolstatistiken vittnar om att man ännu inte uppnått ovanstående mål (Skolverket 2013). Det finns återkommande statistik som visar hur andraspråkselever halkar efter vad gäller skolframgång. Axelsson i Hyltenstam (2004:503) skriver att i t.ex. Skolverket (2000) får man reda på att andelen elever som inte uppnått målen och saknar behörighet till de nationella programmen i gymnasieskolan läsåret 1998/99 var 9,7 %. Därutöver står det att andelen elever med utländskt påbrå som saknade behörighet till de nationella programmen var mycket högre: 20,4%. I debatten om minoritetsspråkselevernas sämre skolframgång hävdas det ofta att det kan bero på att eleverna inte har tillräckligt goda kuskaper i svenska. Vanligtvis

(14)

14

glömmer man bort elevernas bakgrundsfaktorer så som bostadsområde, om skolan är en blandning av enspråkiga och flerspråkiga talare samt pedagogernas utbildning och arbetssätt (Axelsson i Hyltenstam & Lindberg 2004:504). Således finns det stora skillnader i skolresultat mellan elever med svenska som modersmål och elever med svenska som andraspråk. Lärarens attityder, förhållningsätt, val av undervisningsinnehåll och arbetsätt har stor betydelse för elevernas kunskapsutveckling och kanske i synnerhet för flerspråkiga elever (Skolverket, 2011a).

2.3 Språkutvecklande ämnesundervisning

Andraspråkselever ställs inför en stor utmaning då de ska ta till sig nya ämneskunskaper på ett språk de inte behärskar fullt ut. Ämnesundervisningen kräver oftast nya språkfärdigheter då olika ämnen som t.ex. matematik, biologi och historia har ett särskilt språk. Detta är framför allt tydligt i fackordsförråd där olika ord inte har samma betydelse i facktexterna i de olika ämnena (Axelsson i Hyltestam & Lindberg 2004:539).

Språket som utvecklas under skoltiden formas av språkanvändningen i olika ämnen och grundas på de språkliga baskunskaper som barnen förväntas utveckla under förskoleåldern. Således är det en fördel att få fortsätta att använda det språk man vuxit upp med när man ska börja läsa och skriva (Hyltestam & Lindberg 2004:540). Vidare skriver Axelsson att för elever som tvingas byta undervisningsspråk under skoltiden inträffar ett avbrott i språkutvecklingen. Detta kan leda till stora konsekvenser för den fortsatta skolgången. Eleverna lär sig vardagspråket relativt snabbt och har därför inga problem med att förstå vad läraren i undervisningen säger. Men senare ställs det mer avancerade krav på de skolrelaterade språkfärdigheterna i de olika ämnena.

Nedan följer ett citat från Hajer & Meestringa (2010) som beskriver hur språkinriktad ämnesundervisning har vuxit fram.

Under det sena nittiotalet ökade mångfalden i Nederländerna och skolorna blev mer mångkulturella. Att den traditionella undervisningen inte längre räckte till blev alltmer uppenbart. Skolorna saknade dock kompetens för att täcka de flerspråkiga elevernas behov. Därför började ett antal skolor utveckla nya undervisningsformer och arbetsätt. På så vis växte den språkinriktade ämnesundervisningen fram (s.11).

(15)

15

Enligt Hajer & Meestringa (2010) finns det idag flera olika strategier i de nederländska skolorna för att kunna integrera språkutveckling och undervisning. Lärarutbildare, forskare och läroplansutvecklare har med fokus på språkinriktad undervisning valt en pedagogik för att flerspråkiga elever ska kunna tillägna sig undervisning i största möjliga mån medan de samtidigt utvecklar sina färdigheter i undervisningsspråket. Man menar att språket, lärandet och tänkandet hänger samman; kunskap utvecklas via språket inom all undervisning. Vidare skriver Hajer & Meestringa (2010) att eleverna har olika språkfärdigheter i klassrummet, och när eleverna inte undervisas på sitt modersmål kan skolspråket framträda som ett hinder. Därför behöver eleverna enligt Hajer & Meestringa en högkvalitativ undervisning där fokus ligger på både språk och ämneskunskaper.

2.3.1 Språkundervisning och språkinriktad undervisning

Hajer & Meestringa (2010) poängterar att man bör skilja mellan begreppen språkundervisning och språkinriktad undervisning. Med språkundervisning avses undervisning i majoritetspråk eller modersmålet, där det är själva språket som står i fokus. Vidare skriver Hajer & Meestringa (2010) att:

Det handlar om att lära sig språket i olika muntliga och skriftliga genrer; att skriva ett brev, läsa dikt, föra en diskussion o.s.v. Därigenom lär man sig också att se på språk och att tala och skriva om språk med ett adekvat metaspråk, t.ex. namnen på de olika ordklasserna och benämningar på olika textgenrer (s17). Meningen är att eleverna ska bli medvetna om det formella och informella språket samt känna till skillnaderna och kunna hantera dem. Språkinriktad undervisning står för språk i undervisning, vilket betyder att språkutvecklingen används för att utveckla ämnesinnehållet. En del av målet i undervisningen är att lära sig ämnesterminologi, vilket vi redan påpekat. Att kunna läsa och förstå faktatexter har stor betydelse för elevernas skolframgång (Hajer & Meestringa 2010:18).

2.3.2 Därför behövs en språkinriktad undervisning

När flerspråkiga elever kommer till de högre årskurserna ställs högre krav på deras språkbruk i undervisningen. För vissa elever kan detta bli oövervinnerligt, vilket kan leda till att eleven börja tvivla på sina kunskaper och möjligheter. Detta kan i sin tur ha en avgörande betydelse

(16)

16

för den fortsatta skolgången (Hajer & Meestringa, 2010:12). Enligt Hajer & Meestringa (2010) måste läraren ha kännedom om hur elevernas språkutveckling går till samt känna till sitt ämnes språkliga krav för att kunna ge dem den stöttning de behöver. Det blir då tydligt vilken motsättning eleverna måste övervinna för att förstå det ämnesspecifika språket fullt ut. Det är vanligt att elever från medelklassen lättare tar till sig undervisningen. Det beror på att de oftast kommer från en intellektuell miljö där språket ger dem ett försprång, till skillnad från elever som kommer från lägre samhällsklass (Hajer & Meestringa, 2010:14). Elever som växer upp med ett annat modersmål under sina första år riskerar att hamna i underläge på majoritetspråket i undervisningen. Man menar att eleverna inte presterar bra på grund av att de talar ett minoritetsspråk. Dock har denna uppfattning motbevisats av forskning om andraspråksutveckling (Hajer & Meestringa, 2010:14).

2.4 Skolspråk

Det språket som eleverna har med sig när de kommer till skolan skiljer sig från det språket som används i ämnesundervisningen som t.ex. i NO-undervisningen. I bästa fall förklarar läraren det ämnesmässiga perspektivet med hjälp av olika experiment, så att eleverna får se och samspråka om det som sker. Dock ser inte verkligheten alltid ut på det viset. Istället blir ofta det enda stöd eleverna får för att kunna ta steget mellan vardagsspråket och skolspråket, en läromedelstext (Hajer & Meestringa, 2010:12). Det innebär att eleverna måste kunna mer än att bara läsa för att kunna utrycka sina kunskaper skriftligt. Eleverna kommer att stöta på nya begrepp och termer i skolämnena, vilka kan ha olika betydelse i olika ämnen samt i olika sammanhang t.ex. betyder att isolera något annat i naturkunskap än vad det betyder att leva isolerat i ämnet geografi. När eleverna har tagit till sig den nya kunskapen ska de med hjälp av ämnesspecifika terminologier formulera denna i tal och skrift. Därutöver ska de kunna använda olika ämnesspecifika termer och kunna beskriva hur de hänger ihop. Således måste eleverna läsa svåra texter och förstå lärarens genomgångar vilket innebär att det ställs stora krav på deras språkkunskaper (Hajer & Meestringa, 2010:13).

(17)

17

2.4.1 Vardagsspråk och skolspråk

Enligt Vygotsky (Skolverket 2011a) finns det många skillnader mellan hur man lär sig vardagspråk och skolspråk. Han syftar på att när man lär sig begrepp inom vardagspråket brukar man känna, smaka och prata sig fram tillsammans och efter hand förstår man betydelsen hos begreppen. Benämningarna kommer alltså sist. När det handlar om att lära sig skolspråket sker det enligt Vygotsky ut på motsatt sätt. Man lär sig först att namnge begreppen på de olika fenomen och sedan fylls själva innehållet i, för att begreppen ska få en mening. Att förstå innebörden av begreppen tar tid (Skolverket 2011). Skolspråket utvecklas inte på samma sätt som vardagsspråket, då de är avsedda att användas i olika sociala sammanhang.

2.4.2 Flerspråkiga elevers skolspråk och vardagspråk

När det kommer till flerspråkiga elever uppstår ytterligare en faktor gällande skolspråket. Flerspråkiga elever har ofta inte haft mycket tid eller möjlighet att utveckla ett välfungerande vardagsspråk på svenska. Det sägs att det tar mellan ett till två år att lära sig vardagsspråket (Skolverket 2011a). Många lärare tror att elever behärskar och förstår språket på grund av sitt goda uttal. Men så är inte alltid fallet. När elever vågar uttrycka sig i vardagssituationer ökar möjligheter till språklig interaktion med andra individer. Språket utvecklas bäst när det används i olika sociala sammanhang.

Men att behärska vardagsspråket räcker inte; det saknar det djup och den bredd som krävs för att eleven fullt ut ska kunna lära på sitt andraspråk, det vill säga kunna inhämta nya ämneskunskaper via språket. Andraspråksforskare har visat att det tar mellan 6 och 8 år för flerspråkiga elever att utveckla skolspråket. Först då kan språket anpassas efter olika syften och mottagare. Med tanke på den långa tid det tar att utveckla skolspråket räcker det därför inte att flerspråkiga elever följer undervisningen i svenska som andraspråk. De behöver mycket mera språkligt stöd i sin språkutveckling, och där har alla lärare ett gemensamt ansvar. (Skolverket 2011a:39).

2.5 Stöttning

Vygotsky använde sig av uttrycket ”Det ett barn i dag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand i morgon” (Gibbons 2006:29). Tanken är att eleven till en början ska få hjälp från läraren att utföra en uppgift för att sedan kunna utföra samma uppgift på egen hand.

(18)

18

Man skulle kunna tro att eleven endast lär sig något med hjälp av lärarens stöd, därför att det är då man arbetar inom sin närmaste zon för utveckling. Gibbons (2006) hänvisar till Vygotskys teori om att det är lärarens ansvar att undervisningen förs framåt och att elevernas kunskap byggs på. Det krävs av lärarna att de har lika höga förväntningar på alla elever, samt att de ger lämplig stöttning så att eleverna kan utföra olika uppgifter med framgång.

När det kommer till andraspråkselever bör man reflektera kring vilken stöttning eleverna får för att kunna fullfölja uppgiften. Troligast är att eleverna ställs inför autentiska och kognitivt utmanande uppgifter. Det ska inte vara en självklar sak att eleverna förstår de ämnesspecifika skolorden. Detta ska läras ut på ett effektivt och stimulerande sätt (Gibbons, 2006:30). Genom att kritiskt granska hur språket används i klassrummet hjälper man både flerspråkiga och enspråkiga elever. Vidare lyfter Gibbons (2006) fram Bruners (1978) resonemang kring stöttning i den metaforiska betydelsen ”de åtgärder som vidtas för att begränsa friheten vid utförandet av vissa uppgifter att barnet kan koncentrera sig på den svåra färdighet som hon håller på att förvärva” (s.29). Det rör sig om den nödvändiga hjälp eleverna får av läraren i undervisningen, för att framgångsrikt kunna utföra sina uppgifter.

2.6 Språklig stöttning

I Hajer & Meestringa (2009) läser vi om kontextrikedom, möjligheter till interaktion samt tillgång till nödvändig språklig stöttning som den viktigaste förutsättningen för en språkinriktad undervisning. Vidare skriver Hajer & Meestringa (2009:52) att:

Språklig stöttning innebär att eleverna får hjälp med att förstå och själva kunna använda sig av det nya språkbruket. Sådan stöttning kan till exempel ges i form av läs- och skrivuppgifter, ordkunskapsuppgifter och uppgifter där man övar upp sin formuleringsförmåga. Att läraren gör eleverna uppmärksamma på det ämnesspecifika språket och ger feedback på lösningar är också exempel på språklig stöttning./---/Den språkliga stöttningen märks tydligast i samband med texter och uppgifter, men även när läraren demonstrerar hur man gör något, presenterar alternativa tillvägagångsätt, ger exmepel, kontrollerar elevernas förståelse av begrepp och ger feedback.

2.6.1 Språklig stöttning med modersmål som resurs

En lärare bör kontrollera om eleverna äger ett språk som gör undervisningsstoffet tillgängligt för dem (Hajer & Meestringa 2009). Vidare skriver Hajer och Meestringa att läraren eventuellt bör korrigera språket. Eleverna bör veta vad de kommer bedömas på och vad

(19)

19

slutmålet är. Eleverna bör även vara medvetna om det ordförråd som behöver utvecklas inom ämnesområdet. Att använda modersmålet anser Hajer och Meestringa vara en värdefull resurs: ”En ordlista kan utgöra en bro emellan förförståelse på modersmålet och begreppen man möter på det andra språket” (2009:70). Svåra facktermer och ämnesspecifika ord bör inte uteslutas utan uppmärksammas. Hajer & Meestringa skriver att en lektionsserie kan inledas med att man går igenom den terminologi som ska läras ut och barnen ska lära sig (2009:70).

2.6.2 Språklig stöttning vid grupparbete

En nödvändig språklig stöttning i grupparbete kan innebära att man med fördel kopplar ihop interaktivt lärande med bearbetning av undervisningsstoffet (Hajer & Meestringa 2009:103). Vidare skriver Hajer & Meestringa (2009:103) att om elever ska lyckas med grupparbete är vissa förutsättningar viktiga såsom:

 För att eleverna ska uppnå ett bra resultat behöver de varandra.

 För att få ett bra helhetsresultat så ska varje gruppmedlem ansvara för sitt eget individuella bidrag.

 Innehållet i uppgiften är strukturerat, inbjuder till samverkan och stimulerar till interaktion.

 Sociala färdigheter.

 Hela processen följs upp av utvärdering där både process och innehåll utvärderas.

2.7 Monolog och dialog i undervisningen

Dysthe (2004) använder två begrepp (monologiska och dialogiska) för att resonera kring huruvida samtalet i klassrummet gynnar elevernas inlärning. Hon menar att man samtalar i alla klassrum men att det är hur man samtalar för att främja inlärningen som avgör om det är ett dialogiskt klassrum eller inte. Med monologisk undervisning menar Dysthe envägskommunikation, från dem som vet till dem som inte vet, och den dialogiska undervisningen går ut på elever och lärare samspelar med varandra samt samspelet mellan eleverna. (Dysthe, 2004:222). I den monologiska dialogen handlar det om dialog mellan lärare och elev, men där samtalet domineras av läraren. Eleverna fyller bara ut tomma utrymmen. (Dysthe, 2004:223).

(20)

20

2.8 Kunskaper och färdigheter

Jim Cummins har framställt en matris som kan vara ett stöd för lärare i skolarbetet: ”Matrisen bygger på två dimensioner som har betydelse för andraspråkselevernas språk-och kunskapsutveckling, nämligen kognitiv nivå och grad av situationsberoende.” (Holmegaard och Wikström i Hyltenstam, 2004:543). Om läraren har dessa dimensioner som utgångspunkt kan hen anpassa undervisningen på ett systematsikt och genomomtänkt sätt.

Uppgifter som inte kräver någon problemlösning som t.ex. att eleverna skriver av något som de inte förstår eller som de inte kan koppla till tidigare erfarenheter bör enligt Cummins undvikas. Det kan hända att andraspråkelever erbjuds undervisning på en alltför låg kognitiv nivå, vilket är en nackdel.

Enligt Cummins bör elever mer och mer arbeta med uppgifter på högre kognitiva nivåer. För att kunna utföra detta behöver andraspråkselever extra mycket kontextualisering. Man bör koppla innehållet till elevernas egna erfarenheter och tidigare kunskaper. Det bör även ges kontextuellt stöd genom att t.ex. arbeta laborativt.

Cummins framhåller även den sociala interaktionens betydelse för kontextualiseringen. Det samspel som sker i klassrummet, med stöd av lärare eller klasskamrater gör att de kan klara av arbetsuppgifter som de inte hade klarat av på egen hand. Det kan vara bra att elever diskuterar och löser olika uppgifter i smågrupper och använder språket i utforskande syfte.

(21)

21

3. Läroplanen

I läroplanen (Skolverket 2011b) framgår det tydligt att skolan ansvarar för att elever ska få en likvärdig utbildning. Detta gäller även för de elever som av olika anledningar inte uppnår lärandemålen. Dessutom framhålls det att man ska utgå från elevernas olika behov och förutsättningar. En varierad undervisning gynnar särskilt de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen, således finns det olika sätt att nå målen på.

Lärare ska enligt läroplanen anpassa undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska hjälpa elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling oavsett deras tidigare bakgrund, erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011b). Språk, lärande och identitetsutveckling är förknippade med varandra. När eleverna ges möjligheter till att samtala, läsa och skriva utvecklas deras möjlighet till att kommunicera vilket leder till att eleven får förtroende för sin språkliga förmåga (Skolverket 2011b).

Det krävs att läraren organiserar och genomför en undervisning där eleverna får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling samt att de får möjlighet till ämnesfördjupning. Syftet med undervisningen i NO är att läraren ska se till att eleverna utvecklar förtrogenhet med biologins, fysikens och kemins olika begrepp (Skolverket 2011b).

(22)

22

4. Metod

I detta kapitel kommer vi att redogöra för den metodteori och de metoder som används i detta arbete. Vi kommer även att beskriva studiens urval och genomförande. Kravet på reliabilitet och validitet behandlas också. Avslutningsvis berör vi de forskningsetiska reglerna.

4.1 Metodteori

Vid en undersökning kan man ställas inför frågan om man ska genomföra en kvalitativ eller kvantitativ undersökning. Vid ett forskningsprojekt är denna frågeställning relevant och det är självklart syftet med projektet som är det avgörande för vilken slags metod man använder sig av. Är forskaren intresserad av att rapportera frekvenser och använder sig av ord såsom fler, längre eller mer så är den kvantitativa metoden det forskaren har i åtanke (Trost 2004). Exempel på kvantitativ data är antalet ungdomar som åkte till Grekland under sommaren 2013 och hur mycket pengar de spenderade under sin vistelse. Denna information räknar vi fram, resultatet redovisas med siffror. Får att få fram denna information använder undersökaren sig av kvantitativa metoder (Larsen 2007). Är syftet med forskningen däremot att eftersträva raka och enkla frågor och forskaren vill få en förståelse för informantens resonemang och uppfattningar så är det kvalitativa metoden mer lämplig (Trost 2004). Exempel på kvalitativ data kan vara att ta reda på ungdomarnas upplevelse från semestern, deras förväntningar på semestern och eventuella problem som kan uppkomma under en semester. För att få fram denna information använder undersökaren sig av kvalitativa metoder (Larsen 2007).

Vårt arbete bygger på kvalitativa datainsamlingsmetoder, då syftet är att undersöka hur verksamma lärare arbetar för att gynna språkutvecklande ämnesundervisning på ett djupare plan (Repstad 1999). Fördelen med kvalitativa intervjuer är att efter utförda intervjuer besitter vi ett rikt material, i vilket vi kan hitta många intressanta mönster, åsikter, skeenden och mycket annat (Trost 2005). Intervjuerna som ligger till grund för detta projekt bygger på frågor som är halvstrukturerade. Detta innebär att frågorna är riktade mot syftets tema, med utrymme för att kunna ställa följdfrågor (Repstad 1999). Enligt Repstad (1999) ger kvalitativa studier ofta forskaren en god grund att förstå verkliga lokala händelseförlopp. Med tanke på mängden av våra data komplettar vi intervjuerna med observationer för att öka trovärdigheten i vår undersökning. Vårt intresse är att observera dessa lärare i deras naturliga, sociala

(23)

23

sammanhang. Detta kallas för fältundersökningar (Larsen 2007). Vidare skriver Larsen om passiv deltagande observation som innebär att vi som forskare önskar att inte påverka situationen med vår närvaro. Forskarna koncentrerar sig på att beskriva det som sker.

4.2 Urval och genomförande

Tanken var från början att endast följa en lärare men efter två observationstillfällen ansåg vi att vårt projekt blir mer trovärdigt om vi följer två informanter som vi ger fingerade namn. Vår undersökning har gjorts på två skolor i en större stad i södra Sverige. Även namnen på skolorna är fingerade, för att skydda våra informanter. På Citronskolan går det ca 350 elever varav 95 % med annat modersmål än svenska. Skolan består av elever från F-9. Undersökningen sker i två klasser, 4a och 4b. Klass 4a består av 16 elever och 14 av dessa har annat modersmål än svenska. På Bananskolan går det 200 elever varav 50 % har annat modersmål än svenska.

Maryam arbetar på Citronskolan, är närmare 40 år och har utländskt påbrå. Sin lärarexamen fick hon i Sverige 2009 med inriktning mot svenska och som sidoämnen matematik och No. Maryam har arbetat på Citronskolan i 2 ½ år. Helena är i 40-årsåldern, har etnisk svensk bakgrund och arbetar på Bananskolan. Helena har inte en traditionell lärarutbildning, utan tog examen 2001 i Praktisk Pedagogisk Utbildning som SO-lärare. Helena har arbetat på Bananskolan i ett år och har ingen NO-behörighet.

Informanterna i vårt projekt har vi kommit i kontakt med genom våra handledare på vår VFT1. Vid de två intervjutillfällena som som vi genomförde, var båda författarna närvarande och tanken var att använda diktafon vid båda tillfällena. Intervjuerna varade ca 50 minuter. Den ena skulle ställa frågor och vara fokuserad på informantens svar, medan den andra skulle föra anteckningar för att få med detaljer såsom gester och mimik. Fördelarana med att spela in intervjun är att man i efterhand kan lyssna på ordval och tonfall upprepade gånger. Intervjun kan skrivas ut och det som sagts kan läsas ordagrant (Trost 2005). Dock blev det så att Maryam inte ville att vi skulle spela in henne och detta respekterades. Detta ledde till att vi båda fick föra anteckningar under intervjun (se bilaga 1).

1

Verksamhets förlagda tid är en tid under utbildningen som studenterna på Malmö högskola får göra ute i verksamheten.

(24)

24

Med Helena spelade vi däremot in intervjun och en av oss förde anteckningar för att fylla i det som eventuellt försvinner ur minnet när vi lyssnar på bandet. Vi har utfört fyra observationer hos Maryam där vi båda närvarade. Observationerna omfattar fyra observationstimmar där varje pass varade i 60 minuter, med två olika klasser. Maryam hade samma lektion med två olika klasser. Lektionerna var exakt likadana för båda klasserna. Pga. tidsbrist har endast två observationer genomförts hos Helena, vilket blir sammanlagt tre timmars observation. Vid den ena observationen närvarade vi båda men vid det andra tillfället kunde en av oss av privata skäl inte närvara. Vi hade innan observationen förberett ett observationsprotokoll (se bilaga 2) som vi kunde följa för att inte missa något viktigt. Vi ansåg att detta var en rimlig omfattning med tanke på den tid vi hade till vårt förfogande.

4.3 Reliabilitet och validitet

I ett och samma projekt kan olika dokumentationsmetoder kombineras, och detta kallas för datatriangulering, d.v.s. när man använder sig av två eller fler metoder får att få svar på sina forskningsfrågor (Trost 2005). För att få ett bredare dataunderlag kan en kombination av olika metoder leda till att man ökar trovärdigheten i projektet. När intervju och observationer sätts ihop i ett och samma projekt kan undersökningen visa om det informanten säger stämmer med vad de gör. På detta sätt ökar man reliabilitet för de data man insamlat alltså datas tillförlitlighet (Trots2005). Vid en observation är syftet att se människor mötas i naturliga situationer och se hur de brukar bete sig i dessa situationer (Repstad 1999). För att den situation som ska studeras inte ska påverkas av forskaren så utför forskaren en passiv deltagande observation. Beskrivning av situationen är det som är viktigast. Passiv deltagande observation är den vanligaste formen av observation (Larsen 2007). För att ett projekts validitet ska öka, alltså projektets relevans och giltighet, kan en kombination av metoder vara till stor hjälp. Vi är medvetna om att vår empiri är begränsad och att man med utgångspunkt från den inte kan dra några generella slutsatser.

(25)

25

4.4 Etiska övervägande

I God Forskningssed (Vetenskapsrådet, 2011) kan man läsa om de stora förväntningar som ställs på forskningen som har en viktig position i dagens samhälle. Forskaren ställs inför ett antal utförandekrav som ingår i forskningsprocessen, vilka bygger på de etiska värderingar och etiska normer som finns i samhället idag. De olika utförandekraven är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Fokus läggs på forskaren som har ett särskilt ansvar gentemot de som medverkar och som indirekt påverkas av forskningen. Höga krav ställs på forskarna och på att den forskning som genomförs ska hålla hög kvalitet. Som forskare ska du tala sanning om din forskning och öppet redovisa metoder och resultat. Forskningsresultaten ska vara dina egna och du ska genomföra din forskning utan att någon tar skada. Vi har gjort vårt bästa för att följa de forskningsetiska principer som finns som är av vikt att följa i alla forskningssituationer som bl.a. innebär att informanterna informeras om att deras identitet inte kommer att avslöjas och att det som samlas in endast kommer att användas i det avsedda arbetet (www.vr.se).

(26)

26

5. Resultat

I resultatdelen redovisas intervjuer samt observationer av en informant i taget och en skola i taget. Inledningsvis börjar vi med att presentera Maryams observationer och intervju. Därefter följer presentation av Helenas observationer och intervju. Vi har valt att redovisa endast det som vi anser rör vårt syfte och frågeställningar. Annat för vår del mindre relevant material har vi därmed bortsett från. Av fyra observationstillfällen hos läraren Maryam på Citronskolan, hade endast tre något väsentligt att tillföra vår undersökning. Av den anledningen redovisas endast dessa.

5.1 Observation - Maryam tillfälle 1

Innehållet i undervisningen berörde fast, flytande och gas. Detta behandlades genom att diskutera stearinljus som består av alla tre formerna. NO-undervisningen vi observerade pågick i ett vanligt klassrum2 under 60 minuter. Barnen kommer in, sätter sig på sina platser och väntar in de elever som är försenade. Elever och Maryam diskuterar helgen då hon snabbt avbryter diskussionen för att fråga om de har gjort läxan. Barnen blir högljudda, och då ber Maryam dem läsa reglerna som är uppsatta på väggen. Eleverna lyssnar inte på Maryam vilket gör att det blir svårt för henne att komma igång med lektionen. Detta leder till att det tar längre tid för dem att komma igång med arbetsuppgifterna.

En elev delar ut NO-böckerna till sina kamrater. Sedan ber Maryam dem läsa enskilt i fem minuter och därefter läsa tillsammans. Efter att eleverna ha läst en stund säger Maryam: ”Har ni förstått innehållet”. Då frågar en elev: ”Vad betyder innehåll?” Men eleven får inget svar. Istället ber Maryam eleverna att läsa högt. De fortsätter med högläsning och Maryam kommenterar texten om någon ställer en fråga som berör texten. Vid vissa tillfällen ger hon eleverna en uppmuntrande kommentar då hon säger: ”Bra läst”. Vidare ber hon en annan elev att läsa, och denna elev läser väldigt tyst vilket resulterar i att läraren säger: ”När du skrattar och skriker gör du det högt men du kan inte läsa högt eller hur, visst kan du läsa högt gör det då”. Sedan går Maryam vidare genom att fråga vad texten handlar om. Efter vidare genomgång av texten frågar Maryam om alla har förstått. Eleverna svarar att de inte har

(27)

27

förstått, vilket leder till att Maryam säger: ”Jag ska rita på tavlan så kan ni förstå”. Maryam vänder sig till tavlan och ritar ett brinnande stearinljus.

Undervisningen fortsätter med att Maryam går igenom en stencil med frågor som eleverna ska besvara. Dessa frågor gick ut på att beskriva fast, flytande och gasform på olika föremål. Därefter frågar hon om alla har förstått uppgiften. Endast en elev svarar att han har förstått uppgiften, trots det går läraren vidare. Eleverna jobbar individuellt med stencilen. De frågar om de får lov att samarbeta, vilket de inte får. Eleverna pratar trots detta med varandra. En elev säger att han tycker att uppgiften är svår, och Maryam svarar att uppgiften inte hade varit så svår om eleven hade lyssnat under lektionen. Maryam går runt och tittar hur det går för eleverna. Om de har några frågar så besvarar och förklarar hon dem. Medan Maryam hjälpte dessa elever kom det vid flera tillfällen fram andra som också ville ha hjälp. Hon hjälpte de andra eleverna samtidigt, trots att hon inte förklarat färdigt för föregående elev. En av eleverna ställer en fråga till Maryam men hon svarar inte på frågan utan ber eleven att tänka själv. Lektionen fortsätter med att klassen går igenom stencilen tillsammans. Läraren ber eleverna läsa upp sina svar. När en elev har läst upp vad han har skrivit, ber läraren eleven att förklara svaren och säger att det inte bara är att kryssa i ett svar. Sedan avslutats lektionen.

5.1.1 Tillfälle 2 med andra elever

Maryam utförde en ny lektion med nya elever. Undervisningens upplägg var den samma som med föregående klass och lektionen håller på i 60 minuter. Efter att eleverna har läst färdigt i NO-böckerna, frågar Maryam om eleverna förstår orden. Hon säger: ”De ord ni inte förstår får ni säga till om så förklarar jag eller någon annan i klassen”.

Efter att eleverna har läst färdigt frågar läraren om de har förstått texten och ber dem förklara vad texten handlar om. En elev svarar att texten handlar om molekyler. Läraren svarar med att fråga vad en molekyl är för något. Hon får inget svar och Maryam går vidare med att säga att det inte var precis detta det handlade om.

Maryam går vidare och frågar eleverna vad skillnaderna mellan fast och flytande form är. En elev svarar korrekt på vad en molekyl är då säger läraren ”mmm” och går vidare. En annan elev börjar samtala med Maryam om annat än det de läste om. Maryam säger till eleven att hon inte är intresserad av att lyssna på vad han gör på sin fritid.

(28)

28

5.1.2 Observation - Maryam tillfälle 3

Vid detta observationstillfälle berör Maryam ett annat ämne i NO tillsammans med eleverna från tillfälle 1. Denna gång ska de läsa om material och lektionstiden är 60 minuter. Detta undervisningstillfälle startar på samma sätt som föregående lektion (eleverna får läsa individuellt i fem minuter). Efter läsningen frågar Maryam om alla har förstått. Inga elever svarar. Maryam går vidare med att fråga vad material är och var de olika materialen kommer ifrån. Återigen får hon inget svar av sina elever. Detta beror på att hon upptäckt att en elev har tuggummi i munnen och ber denne att spotta ut det. Detta leder till att det blir en hetlevrad diskussion mellan Maryam och eleven.

Sedan fortsätter lektionen med att Maryam ger exempel och förklarar vad material är. Under tiden som hon förklarar vad material är avbryter en elev henne för att tillägga något om det ämnet som Maryam gick igenom. Maryam blir arg och säger: ”Avbryt inte mig, om du har något att fråga räck upp handen”. Därefter säger hon: ”Det är viktigt att ni utvecklar språket, därför måste ni lyssna”. Lektionen fortgår och en elev frågar vad ”praktiskt” betyder, en av de andra i klassen försöker förklara men Maryam ber eleven vara tyst och förklarar själv. Maryam delar ut stenciler där eleverna får skriva ner vilka material de har på sig och talar om för eleverna att de har fem minuter på sig. Eleverna frågade varandra om vad de olika material som de har på sig kallas. Maryam ber dem att tänka själva.

5.1.3 Intervju med Maryam

För att ta hänsyn till andraspråkselever i sin planering säger Maryam: ” Jag satsar mycket på språket, genom att förenkla texterna, jag gör Powerpoint, läser texten, hittar svåra ord för att förklara de på lektionen, skriver frågor till texten”. Vidare berättar Maryam att eleverna även får titta på film, diskutera innehållet, skapa en förförståelse och koppla till egna erfarenheter. Maryam berättar att hon vanligtvis brukar laborera med eleverna från året innan men har inte haft tillgång till laborationssalen. Av den orsaken har dessa uteblivit hela terminen.

De tankar som ligger till grund för hennes val av undervisningsmaterial är, säger hon, barnens behov, kursplanen och hur mycket barnen kan. Hon anser att eleverna behöver grunden för att lyckas, att det inte enbart handlar om att uppfylla målen. Via samtal, frågor samt kommunikation med eleverna tar Maryam reda på var andraspråkseleverna ligger i

(29)

29

språkutvecklingen i ämnesundervisningen i förhållande till lärandemålen i NO. De aspekter som Maryam anser vara viktiga för att stötta eleverna till att uppnå lärandemålen i NO är följande:  Lugn miljö  Struktur  Speciallärare  Digitalt material  Språket  Ämnesinnehållet

 Förståelse av ord och begrepp

Maryam anser att språket är viktigt för att andraspråkselever ska få samma möjlighet till skolframgång som enspråkiga elever. Hon säger att: ” Språket, ämnesundervisningen har ett eget språk, man måste fokusera på ämnesspråket.” Enligt Maryam är det språket som är grunden till att en del andraspråkselever inte uppnår lärandemålen i NO. Vidare berättar hon att eleverna i hennes klass inte kan sitt modersmål och att de är halvspråkiga. Hon säger att: ”Ett ofärdigt språk leder till att de inte lyckas i ämnesundervisningen”. Svenska ingår enligt henne i alla ämnen och menar att det blir svårare för dem att lyckas i skolan om de inte får stöttning hemma med det svenska språket,

Maryam anser att det finns nackdelar och fördelar med att eleverna använder sitt modersmål på NO-lektionerna. Hon säger att: ”Det blir fel i kunskapen, då

ämnesspråket inte är detsamma på deras modersmål.” Vidare säger hon även att: Den som inte behärskar svenskan kan få hjälp av den som kanske behärskar språket bättre.”

5.2 Observation - Helena tillfälle 1

Observationstillfället sker i ett vanligt klassrum, där lektionen pågår i 60 minuter. Helena startar lektionen med att tala om syftet och målet med dagens lektion samtidigt som hon skriver det på tavlan. Helena visar eleverna hur man kopplar ström. Hon fortsätter med att skriva upp det hon hade visat på tavlan. Därefter delar hon ut häften som handlar om ämnet och läser högt samtidigt som eleverna följer med i texten. När de läst färdigt säger hon ” det

(30)

30

var en svår text eller hur, då ritar vi istället” och ritar en glödlampa på tavlan, berättar och ger exempel. Emellanåt frågar Helena eleverna om de förstår det hon går igenom. Helena ställer frågor till eleverna om innehållet. Detta ledde till att Helena kopplade till egna erfarenheter då hon ritade på en glödlampa när den var tänd och hennes far berättade att det var farligt. Vid genomgången använder Helena begreppet sluten, varav en elev upprepar begreppet. Hon säger att begreppet sluten betyder stängd. Därefter får eleverna laborera med att koppla ström som Helena demonstrerade i början av lektionen. Vid flera tillfällen säger Helena ”ni klarar detta, det är jag säker på”. Dessutom går hon runt i klassrummet och hjälper eleverna. Avslutningsvis sammanfattar hon vad som har gjorts under lektionen.

5.2.1 Observation - Helena tillfälle 2

Helena börjar lektionen med att beskriva målet för dagens lektion vilket var att se hur elevernas kunnande har utvecklats. Denna lektion pågår i 80 minuter. Ämnet som behandlats under fem veckor handlade om elektricitet. Hon fortsätter med att göra en koppling till vad läroplanen säger om de arbetsuppgifter som ska genomföras idag. Därefter repeterar hon vad de har pratat om innan och kopplar till det som lästs tidigare. Helena pratar med klassen om den mindmap de gjorde i smågrupper innan de började läsa om elektricitet. Vid det tillfället gjorde de som Helena säger ”en inventering av vad vi kunde tillsammans” om elektricitet. Klassen delas upp i de fem smågrupper som de tidigare tillhört. Under tiden som eleverna tittar på den mindmap de gjorde för fem veckor sen ställer hon olika frågor till dem som ”var var vi?”. Helena säger till eleverna att reflektera kring det de trodde att de kunde om elektricitet. Eleverna sitter i sina smågrupper och samtalar med varandra. Lektionen fortsätter med att Helena berättar för eleverna att de kommer göra ytterligare en mindmap idag. Den ska handla om det de kan om elektricitet idag, fem veckor senare. Hon säger att de ska tänka på styckesindelning och kategorisering, ”samla ihop det som hör ihop på samma sätt”. Varje grupp får ett tomt A3 ark där de mitt på ska skriva ELEKTRICITET fem veckor senare. Under fem minuter skriver grupperna ner vilka kunskaper de har om elektricitet idag. Grupperna flyttar runt till de olika mindmapparna som får stå kvar på bordet. Varje grupp använder sig av samma färgpenna för att kunna skilja på vilken grupp som skrivit vad. Under tiden eleverna skriver på mindmappen går Helena runt och deltar i gruppernas diskussioner. När hon kommer fram till en av grupperna säger hon, att hon tycker att en elev inte riktigt är med i

(31)

31

gruppen på grund av placeringen, och ändrar denna. Vid ett tillfälle återkopplar Helena till en fråga som varit på ett prov som eleverna haft, utan att ge eleverna svaret.

Efter att de fyllt i mindmappen skriver Helena dessa frågor på tavlan:

 Vilken skillnad kan vi se på våra minneskartor?

 Vad har vi utvecklat för kunskaper?

 Har vi grupperat våra kunskaper?

 Övrigt

Eleverna får instruktioner för att besvara frågorna skriftligt i sina grupper. Helena säger att en i gruppen får vara fokushållare, en sekreterare och en tidhållare. Hon säger till dem att de ska skriva en löpande text. Helena går runt i klassrummet under tiden som eleverna skriver sina texter och ställer frågor till grupperna. Hon påminner dem om att de ska finna skillnader på kunskapen idag och för fem veckor sedan. Helene säger: “se vilket stort gemensamt tänkande ni har”. Hon slutför lektionen med att gå igenom målen och varje grupp får ge sin reflektion kring målen. Helena tackar för en trevlig lektion och eleverna går på rast.

5.2.2 Intervju med Helena

Helena berättar:

Jag tänker såhära och det har jag med mig från Rosengård och det är jag väldigt glad för jag tror att det gynnar av de då tänker jag ämnesmål, språksmål. Som jag tänker nu ska vi göra en laboration där man får se om vi kan ladda upp ett förmåls statiskt. Då tänker jag att förutom den här laborationen så ska vi också på nåt sätt jobba språkligt, hur ska vi jobba med språket? Så jag försöker att tänka alltid tänka innehåll och språkmål för så hade vi ju våra lpp såg ut där jag jobbade tidigare och det tror jag är en stor vinst. (Intervju14/10-13)

Därför menar hon att detta dubbla tankesätt är en stor vinst för alla elever. Vad eleverna lär sig språkligt är det som ligger till grund för hur hon väljer undervisningsmaterial. Hon berättar att läraren ska vara medveten om vilka förmågor som det har arbetats kring och anser att det är en viktig aspekt i alla ämnen. Vidare berättar hon att om inte läraren låter eleverna föra lärande samtal, kan hon inte bedöma deras förmåga att kommunicera ämnet muntligt.

Genom att göra inventering inom området som ska presenteras och genom att ställa öppna frågor till eleverna att svara på, märker hon vad de har för förkunskaper. Helena berättar att de

(32)

32

även jobbar med kortskrivning. Det innebär att eleverna skriver frågor kring det som klassen inventerar kring. Hon berättar vidare för oss att: ”Det är svårt att göra en heltäckande inventering, det blir att man känner in lite”. I intervjun nämner Helena att:

De viktigaste aspekterna för att stötta eleverna att nå målen då tror jag att vi ska inte ge oss in i förenklingar tex väldigt viktigt att man inte letar efter förenklat material, utan att man istället vågar jobba länge så att man bygger ramkunskaper man måste bygga ett fält att bygga kunskapsbank och för att göra det måste man jobba ganska länge. (14/10-13)

Helena menar också att om läraren jobbar varierat med eleverna genom att skriva, läsa, lyssna, prata och undersöka leder det till att eleverna tycker att skolan är roligare. Helena berättar att det är viktigt för en lärare att vara välplanerad. Hon menar att stöttning är en aspekt som återkommer, allt hänger samman. Att hjälpa elever med att strukturera och kategorisera är en viktig del, de vuxna måste vara en bro mellan skolspråket och vardagsspråket. Helena fortsätter berätta att det inte ska vara någon skillnad på de krav som ställs på eleverna, alla ska ut i samma verklighet.

Helena anser att en lärare ska arbeta med att bygga elevers referensramar, utan referensramar kan en lärare inte förvänta sig resultat. Hon berättar vidare att:

Min uppgift är att bygga referensram innan jag kan förvänta mig ett resultat jag tror att det är en anledning till att man ofta misslyckas det är inte för att man inte fattar att man har en bristande intelligens, det är inte alltid språket som brister eller utan det här att man inte har de hållpunkterna, det var jättejobbigt kunde jag känna, det var väldigt tydligt hur jobbigt när man inte har hållpunkter.(14/10-13)

Helena anser att flerspråkighet är en fördel vid översättningar av t.ex. sångtexter från engelska till svenska. Då kan eleverna reflektera kring den text de ska översätta. Hon berättar att de flerspråkiga eleverna ser att man inte kan göra en direkt översättning och kan komma fram till att texten då blir helt fel. Däremot tycker Helena att texters konstruktioner kan ställa till det för eleverna med ord som t.ex. trots, dessutom och förutsatt som är svårare att förklara. Hon berättar att det är viktigt att hålla på ganska länge med ett ämne innan man börjar läsa texter. Skapa en förförståelse och texten blir mer förståelig är en viktig aspekt som Helena tar upp upprepade gånger.

(33)

33

6. Analys

I detta kapitel kommer vi att analysera vårt material från intervjuerna och observationerna. Syftet är att få svar på våra frågeställningar med stöd av de teorier och begrepp som presenterats tidigare. När vi i analysen diskuterar språkutveckling är det svenska som andraspråk vi syftar på.

6.1 Det kommunikativa språkandet

Hammarberg i (Hyltenstam 2004:36) skriver om språkanvändningens betydelse i konkreta situationer där kommunikation formar språket. Detta kan vi koppla till Helenas exempel på att man ska arbeta med språket samtidigt som man laborerar.

Jag tänker nu ska vi göra en laboration där man får se om vi kan ladda upp ett förmål statiskt då tänker jag att förutom den här laborationen så ska vi också på nått sätt jobba språkligt. Hur ska vi jobba med språket? Jag försöker att alltid tänka innehåll och språkmål /…/ det tror jag är en stor vinst. (Intervju 14/10-13)

I hennes undervisning ser vi även att hon konkretiserar innehållet innan hon tar upp det som text med klassen. På lektionen delades eleverna in i par för att kommunikativt språka om innehållet. Det framkommer tydligt i både intervju och observation att hur viktigt Helena anser att det är att använda språket kommunikativt i konkreta situationer i skolan. Ett exempel är när hon visar eleverna hur man kopplar ström.

Vid observationerna med Maryam kunde vi se att hon började med att eleverna fick läsa texten. När de sedan går vidare och läser igenom texten tillsammans behandlas textens innehåll i en monolog. Läraren pratar kring texten och eleverna lyssnar, men det sker inget samtal kring texten. Dessa elever kommunicerar inte kring texten och inget ytterligare språkutvecklande sker (Hammarberg i Hyltenstam 2004:36). Detta kan vi koppla till då en elev frågar: ”Vad betyder innehåll?” Eleven får inget svar och läraren ber de att läsa vidare.

(34)

34

6.2 Ämneskunskaper

I intervjun med Maryam tar hon upp det som Holmegard & Wikström (i Hyltenstam & Lindberg 2004:544) lyfter fram angående olika ämnen som kräver ett särskilt språk. Maryam berättar för oss i intervjun att: ”Språket, ämnesundervisningen har ett eget språk, man måste fokusera på ämnesspråket”. Maryam berättar vidare att: ”Detta blir besvärligare för andraspråkselever då de måste lära sig nya ämnen på ett språk som de inte behärskar fullt ut”. Maryam säger i intervjun: ”Jag satsar mycket på språket, genom att förenkla texterna, jag gör Powerpoint, läser texten, hittar svåra ord för att förklara de på lektionen, skriver frågor till texten”. Hon erbjuder eleverna en undervisning på en låg kognitiv nivå vilket man enligt Cummins bör undvika för att språkutvecklingen inte fortgår som den hade gjort om man utmanat eleverna med undervisning på hög kognitiv nivå. Under de tre observationer som vi närvarade vid, var det vid två tillfällen som Maryam förklarade innehållsbegrepp för att skapa en förståelse. Den stöttning Maryam gav sina elever när det gäller ämneskunskaper, var när hon ritade på tavlan för att ge eleverna en klarare bild av vad de läser för att konkretisera innehållet på tavlan. Enligt Maryam är språkutveckling viktigt, för att kunna stötta eleverna i deras språkutveckling är det viktigt för henne att ta reda på var de ligger i sin språkutveckling i ämnesundervisningen i förhållande till lärandemålen. I intervjun berättar Maryam att hon gör detta via samtal och kommunikation.

I likhet med Cummins matris för andraspråkselevernas språk- och kunskapsutveckling låter Helenas sin undervisning präglas av hans teorier (Holmegaard och Wikström i Hyltenstam 2004:545). Helena undervisar sina elever genom att arbeta med uppgifter som ligger på en högre kognitiv nivå som är situationsberoende. T.ex. när eleverna fick göra en inventering av vad dem kunde, reflektera kring vad de har lärt sig tidigare i det här fallet var det elektricitet detta skulle de göra genom att tänka på styckeindelning och kategorisering .Följaktligen märker vi på observationerna och i intervjun hur Helena kopplar innehållet till tidigare kunskaper och erfarenheter och därmed har gott om kontextuellt stöd i sin undervisning. Genom att eleverna laborerar och arbetar i grupp skapas en god språkutveckling. När Helena uppfattar det som att eleverna inte kan koppla innehållet till sina egna referensramar berättar hon för de om sina egna erfarenheter som t.ex. när hon berättar om när hon som liten tog i lampan (se 5.2).

(35)

35

6.3 Skolspråk

Som vi tidigare nämnt utvecklas inte skolspråk på samma sätt som vardagsspråk. Detta kan man se i Helenas sätt att introducera begrepp för sina elever. Vid tillfället då eleverna arbetade i grupp fick de i uppgift att kategorisera och göra styckesindelningar och de utförde uppgiften utan vidare svårighet. Dessa begrepp kan verka svårbegripliga för vissa barn men eleverna i Helenas klass är väl introducerade i de begrepp som används för att kunna behärska skolspråket (Skolverket 2011).

I Maryams klassrum upptäckte vi att det fanns elever som visade att de hade svårigheter med olika begrepp som Maryam använde sig utav i undervisningen. T.ex. var det en elev som inte visste vad innehåll betydde. En annan elev visste inte vad ordet praktiskt betydde. En annan elev som förstod ordet praktiskt försökte förklara betydelsen. Om eleverna inte vet vad innehåll betyder hur ska de behärska den text de läser? Detta återkopplar vi till det tillfället då Maryam sa: ”Har ni förstått innehållet”. Då en elev frågar: ”Vad betyder innehåll?” Eleven får inget svar av Maryam och hon ber eleverna att fortsätta läsa. En lärare behöver integrera språk, innehåll och tänkande för att skapa en förståelse och lärande (Gibbons 2002:34). Vid intervjutillfället säger Maryam att det är alla lärares ansvar att utveckla ett skolspråk och att man bör arbeta ämnesintegrerat.

6.4 Språklig stöttning

Som vi har angett tidigare så anser Maryam att ämnesundervisningen har ett eget språk och att fokus bör ligga på ämnesspråket. Hon berättar vidare i intervjun att: ”Ett ofärdigt språk leder till att de inte lyckas i ämnesundervisningen”. Hajer och Meestringa (2009) skriver att när det ämnesspecifika språket uppmärksammas av läraren och denne ger feedback på lösningar, är också detta en språklig stöttning. Maryam uppmärksammar att språklig stöttning behövs för svenska som andraspråkselever.

Vid observationer med Helena kunde vi se en språklig stöttning vid grupparbetet då hon gav alla gruppmedlemmarna en uppgift och var och en hade ett ansvarsområde. Genom att dela upp uppgiften bland eleverna vet de hur de ska gå till väga i grupparbetet. När eleverna har fått tydliga instruktioner leder det till att de samarbetar och sätter igång med uppgiften omgående (Hajer och Meestringa 2009:104). I Hajer och Meestringa (2009:103) kan man

(36)

36

läsa: ”Fokus på grupprocesserna: en samarbetsövning följs regelmässigt upp av utvärdering, där både innehållet och själva processen utvärderas.” Helena arbetar med grupparbete där både innehåll och process utvärderas.

(37)

37

7. Slutsats och diskussion

I följande kapitel diskuterar vi huruvida vi har fått svar på våra frågestållningar genom det resultat vi analyserat. Därefter skriver vi en metoddiskussion. Avslutningsvis skriver vi om behovet av fortsatt forskning på området. Vi vill poängtera att undersökningen endast omfattar två lärare och detta innebär att några alltför långtgående slutsatser inte kan dras av vår undersökning.

7.1 På vilka sätt kan lärarna ta hänsyn till andraspråkselever

i sin planering av ämnesundervisning?

I vår resultatredovisning kan vi genom våra intervjuer förstå att lärarna på olika sätt tar hänsyn till andraspråkseleverna i sin planering av ämnesundervisning. Detta kunde vi även se i ämnesundervisningen då undervisningens upplägg tydligt visar på hur lärarna har planerat. I intervjun med Maryam uppfattar vi att Maryam är medveten om vad läroplanen och forskning säger kring andraspråkselevers ämnesundervisning. Hon lyfter fram relevanta aspekter och ger exempel på hur man i sin planering av undervisningen tar hänsyn till andraspråkselever. Vid våra observationstillfällen av undervisningen anser vi att Maryam inte alltid tar hänsyn till andraspråkseleverna i sin ämnesundervisning. Vi menar att eleverna var omotiverade, ointresserade och inte hade förståelse för innehållet i undervisningen. Vi tolkar det som att undervisningen inte var anpassad till andraspråkseleverna då vi inte kunde se att Maryam arbetar på det sätt som hon anger att man ska när man har andraspråkselever i klassrummet, och som man även enligt forskarna bör arbeta. I läroplanen (Skolverket 2011) finner man att de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen gynnas av varierad undervisning. Utifrån våra observationer menar vi att Maryam inte arbetar varierat.

Enligt vår mening hade Maryam vid flera tillfällen kunnat arbeta vidare eller föra en diskussion med det som eleverna vid några tillfällen tog upp. Maryam hade kunnat konkretisera innehållet i texten som eleverna ska läsa innan. Vi kunde heller inte se att Maryam utgick från barnens egna erfarenheter och intressen. Vi kan tydligt se ett glapp mellan Maryams retorik och praktik. Teoretikst tycks Maryam vara väl medveten om hur undervisningen ska genomföras, men vi kunde inte se detta under de lektioner vi observerat.

Figure

Updating...

References

Related subjects :