• No results found

"Don´t put lipstick on a pig"

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share ""Don´t put lipstick on a pig""

Copied!
40
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Don´t put lipstick on a pig”

En diskursanalytisk studie om vad som kännetecknar talet om spelifierat lärande

A discourse analytical study on the characteristics of the talk about gamification in education

Linnea Karlsson

Malin Rosberg

Lärarexamen 210 hp Handledare: Kristofer Hansson

Barndoms- och ungdomsvetenskap Examinator: Magnus Wikdahl 2014-01-09

(2)
(3)

3

Sammanfattning

“Don´t put lipstick on a pig” - en diskursanalytisk studie om vad som kännetecknar talet om spelifierat lärande, ett examensarbete av Linnea Karlsson och Malin Rosberg.

Spelifiering har funnits genom historien, utan att det tidigare har definierats. Spår av användning av begreppet finns på Internet sedan 2004, men begreppet blev populärt först runt 2010. Spelifiering kan beskrivas som en process där det lånas komponenter och upplägg från spelvärlden som appliceras på verksamheter som traditionellt inte hör samman med spelande. I vår undersökning riktar vi in oss på kopplingen mellan spelifiering och lärande, alltså

spelifierat lärande. Syftet med denna studie är att ur ett diskursanalytiskt perspektiv beskriva

vad det är som kännetecknar spelifierat lärande. Skulle skolan kunna lära sig något av spelkulturen? Studien tar sin empiriska utgångspunkt i bloggar och artiklar som skriver om ämnet och vi har undersökt vilka möjligheter och begränsningar som där presenteras. Analysen talar för att det både finns likheter och skillnader i hur spelifierat lärande tolkas och hur det talas om begreppet i förhållande till forskning. Gemensamt är att vi har funnit teman och mönster som varit centrala i texterna så som; att utgå från eleverna, piskor och morötter,

flow, den sociala aspekten och berättelser, vilka utgör fokus i vår diskursanalys.

(4)

4

Förord

Föga anade vi vilken resa vi skulle göra när vi började skriva denna studie som en del av vår utbildning till lärare med inriktning mot förskola, grundskolans tidigare år och fritidshem. Det tog tid för oss att besluta om vad vi skulle skriva, men när vi väl bestämt oss gick det av bara farten. Idén till att skriva om spelifierat lärande kom ur vårt intresse för IT och begreppets snabba utveckling. Det skulle komma att visa sig att spelifierat lärande är ett mycket komplext begrepp vilket har varit enormt spännande, men också bidragit till att vi ibland har hamnat på villovägar. Ett stort tack till dem som har hjälpt oss när vi kört fast. Vi vill även tacka vår handledare Kristofer Hansson för god handledning och värdefulla råd.

Syftet och frågeställningarna till studien har vi gemensamt formulerat och vissa delar har vi skrivit var för sig. Linnea har ansvarat för inledningen samt formulering av gemensamma analyser och reflektioner i resultat och analys. Malin har ansvarat för metodavsnittet och det teoretiska perspektivet, övriga delar har vi skrivit tillsammans. Alla delar i studien har vi i slutet gått igenom grundligt gemensamt så att flytet och den röda tråden i texten ska vara genomgående.

Titeln “Don´t put lipstick on a pig” är ett citat hämtat från blogginlägget Spelifiering kräver

anpassning!: “Inom gamification-communityt är uttrycket “don’t put lipstick on a pig” vanligt

och syftar på att spelifiering endast är ett sätt att förklä tråkiga processer genom att ge poäng och badges. Man menar att det är en kortsiktig lösning eftersom processen självt i grunden fortfarande är tråkig” (Frang, 2012-10-09).

Malmö 2013-10-21

(5)
(6)

6

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.1Syfte och frågeställningar ... 9

1.2 Teoretiskt perspektiv - diskursanalys ... 10

1.3 Tidigare forskning ... 11

1.3.1 Spela för att lära? ... 12

1.3.2 Vad är det som driver oss? ... 13

1.3.3 Fungerar spelifiering? ... 13

2. Metod ... 15

2.1 Metodval ... 15

2.2 Urval ... 16

2.3 Genomförande ... Error! Bookmark not defined.

2.4 Bloggar ... 18

2.5 Forskningsetiska överväganden ... 19

3. Analys ... 20

3.1 Spelifiering + skola = SANT? ... 20

3.2 Att utgå från eleverna ... 22

3.3 Piskor och morötter ... 25

3.4 Flow ... 27

3.5 Den sociala aspekten ... 29

3.6 Berättelser ... 32

4. Sammanfattning och slutdiskussion ... 34

4.1 Sammanfattning ... 34

4.2 Slutdiskussion ... 34

4.3 Slutord och fortsatt forskning ... 36

(7)
(8)

8

1. Inledning

Spelifierat lärande, vad är det? Är det när elever springer omkring i en Super Mario-värld på idrottslektionerna (Nöjd, 2012), eller handlar det om att elever ska spela Minecraft på lektionstid för att bli mer klimatsmarta (Trost, 2013)? Kanske betyder det helt enkelt att datorspelen ska ta över all undervisning? Begreppet “spelifiering” (Eng:, gamification) har blivit något av en trend i många olika sammanhang de senaste åren. Inom till exempel handel, IT och marknadsföring blir det allt mer förekommande. Pedagogen Terese Raymond (2012) beskriver spelifiering som en process där det lånas komponenter och upplägg från spelvärlden som appliceras på verksamheter som traditionellt inte hör samman med spelande. Kan dessa verksamheter lära sig något av spelkultur? Den här studien kommer att undersöka relationen mellan spelifiering och lärande.

Är spelifierat lärande att spela spel? Nej, något som ofta förväxlas är spelifierat lärande och

spelbaserat lärande skriver Anna Wahlgren (2012) i en artikel i Skolvärlden. Spelbaserat

lärande innebär att eleverna till exempel spelar datorspel för att lära till skillnad från spelifierat lärande som istället handlar om hur spelmekanismer kan användas i lärandesituationer. Exempel på sådana spelmekanismer är direkt feedback, poängsamlande, tydliga mål och strävan för att komma upp till vissa nivåer. Många menar att det finns en koppling mellan spel och motivation och därför blir det av intresse att undersöka hur spelifiering används i skolan. Det finns en hel del forskning som berör spelbaserat lärande medan spelifieriat lärande är relativt outforskat. Vi ska närma oss området genom att titta på webbsidor med lärare som använder spelifiering i sin undervisning samt genom att analysera artiklar om ämnet.

Spelifiering är inte ett nytt begrepp, men definierades först år 2011 som: “the use of game design elements in non-game contexts” (Deterding m.fl, 2011, s.9). Än så länge används spelifiering mest som ett marknadsföringssätt, till exempel genom att tjäna flygpoäng. Det finns också spel som är utformade i syfte att förändra livsstilar, som Zombies, run!

(9)

9

personer till att börja springa. Spel- och lekelement har så smått börjat invadera den verkliga världen, menar tv-spelsdesignern Jesse Schell (2010). Han förutspår en spelapokalyps där allt i vardagen, från tandborstning till källsortering, kommer att bli spelifierat.

Förutsättningarna för skola och spelvärld ser dock helt olika ut. Spel sker på frivillig basis och oftast med självvalda medspelare. Skoltillvaron är däremot obligatorisk och reglerad med styrdokument och läroplaner. Raymond (2012) menar att om komponenter ska lånas ur sitt sammanhang så måste både sammanhanget som de lånas från förstås och jämföras med den miljö de ska användas i. Att fundera på vad det är som gör att många barn kan engageras flera timmar i sträck när de spelar spel är intressant. Skulle skolan kunna lära sig något av datorspelskulturen?

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv beskriva vad som kännetecknar spelifierat lärande. Hur talas det om spelifierat lärande? Vilka begrepp används i talet om spelifierat lärande och vilka mönster finner man i detta tal? Vad finns det för möjligheter och begränsningar för spelifierat lärande?

Sveriges Kommuner och Landsting (SKL) sammanställer varje år rapporten Öppna

jämförelser för grundskolan. I 2013 års rapport Hur motiverar skolan eleverna? påpekas att

elevers lust att lära minskar drastiskt under skoltiden. Elever i årskurs fem och åtta fick svara på påståendet: ”Skolarbetet gör mig så nyfiken att jag vill lära mig mer” (SKL, 2013 s.30). Av eleverna i årskurs fem så svarade 75 % att skolarbetet gjorde dem nyfikna att lära sig mer men av eleverna i årskurs åtta så var det endast 45 % som ansåg detsamma. Studien från SKL (2013) menar att det finns en stark koppling mellan elevers motivation och deras prestationer. Håkan Sörman som är vd på SKL säger i ett pressmeddelande den 8 april 2013:

Att motivera elever är både lärarens svåraste och viktigaste utmaning. Skolan konkurrerar med så mycket annat intressant, så det gäller att möta eleverna i deras vardag och på deras villkor. Det gäller att skapa ett tillåtande klimat, där man får göra fel och där man stimuleras till att utmana och anstränga sig (Sörman, 2013)

Kognitionsvetaren Peter Gärdenfors (2010) framhåller att en av de starkaste faktorerna för motivation är känslan av att ha kontroll över sitt lärande. I många datorspel har spelaren stor

(10)

10

kontroll över händelseförloppet samtidigt som hen utmanas och därav motiveras. Det handlar om att vidmakthålla elevernas naturliga nyfikenhet genom att använda sig av ting som ligger nära deras erfarenhetsvärld, såsom datorspel. Gärdenfors menar vidare att det inte finns något som hindrar att teknologi som utvecklas för spel flyttas över till skolan.

Speldesignern Jane McGonigal (2011) hävdar att spel ger oss saker som vi redan vet gynnar lärande, som samverkan, feedback och klara mål. Till skillnad från verkligheten som hon menar är oinspirerande så engagerar spelvärlden och gör oss mer motivationsdrivna och effektiva. I sin bok Reality is Broken: Why Games Make Us Better and How They Can

Change the World skriver hon: “Compared with games, reality is unproductive. Games give

us clearer missions and more satisfying, hands-on work” (McGonigal, 2011, s. 55). Jonas Linderoth och Carl Heath (2012), spelforskare respektive speldesigner, är skeptiska till begreppet spelifierat lärande och menar att datorspel i många fall bara ger en illusion av lärande. De konstaterar att en spelifierad undervisning snarare skulle leda till yttre motivation, vilket Gärdenfors (2010) beskriver som en längtan efter belöningar eller att undvika bestraffningar, istället för den så viktiga inre motivationen, vilket kommer ur nyfikenhet och lust att lära. Här syns det att det både finns meningsskiljaktigheter och samstämmighet i talet om spelifierat lärande, vilka vi kommer lyfta i vår studie ur ett diskursanalytiskt perspektiv.

1.2 Teoretiskt perspektiv - diskursanalys

Diskursanalys är ett unikt begrepp eftersom att det rymmer både ett teoretiskt och metodologiskt perspektiv, vilket Marianne Winther Jørgensen och Louise Phillips (2000) beskriver som en “paketlösning”. Det är vår metod för att vi använder det som ett verktyg när vi analyserar vår empiri i form av bloggar och artiklar, men också vår teori eftersom att det är med detta perspektiv som vi förstår hur dessa påverkar vårt sätt att se världen. Det finns många definitioner av ordet diskurs, men vi har valt Winther Jørgensen och Phillips definition: “en diskurs är ett bestämt sätt att tala om och förstå världen (eller ett utsnitt av världen)” (Winther Jørgensen & Phillips, 2000, s.7).

Det diskursanalytiska perspektivet vilar på en socialkonstruktionistisk grund, vilket innebär att kunskaper om verkligheten betraktas som mänskliga konstruktioner. Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar att målet med en diskursanalys inte är att definiera vad som

(11)

11

språket, vilket är konstruerat och det vi då kan studera i vår studie är hur diskurserna är konstruerade. I en diskurs finns det ingen “sanning”, utan bara olika sätt att se på något. Diskursen, det vill säga samtalet om något, omformas ständigt beroende på vilka andra diskurser den kommer i kontakt med. Ett exempel är talet om hur skolan ska utformas, vilket omformuleras beroende på vilken diskurs den kommer i kontakt med. Ur ett behavioristiskt lärandeperspektiv så talas det om hur skolan ska utformas på ett sätt och ur ett socialkonstruktionistiskt lärandeperspektiv ett annat. Ett annat exempel är talet om hur spelifiering och spelmekanismer kan användas för att främja lärandet.

Om inte diskurser hade funnits så skulle vi hela tiden behöva tydliggöra vad som menas med olika uttalanden eftersom att inget då skulle kunna förutsättas. Diskurserna möjliggör vår förförståelse för förhållanden mellan saker och ting och Winther Jørgensen och Phillips (2000) framhåller att det inte finns något objektivt sätt att beskriva saker på eftersom att all språkanvändning producerar och reproducerar föreställningar och normer. De skriver att beskrivningen av något är nära sammanbunden med de lagar som finns i samhället och då blir även maktdimensionen tydlig i begreppet. En diskurs både upprätthåller och förändrar maktrelationer och det är i diskursen som synen på till exempel lärande bestäms vilket i sin tur reglerar politiken i ämnet. Det kan också ses som en makthandling när samhället pratar om något på ett visst sätt, eftersom att det påverkar vilka normer som råder i samhället (ibid.).

Diskurserna konkurrerar med varandra på grund av sina olika riktlinjer och viljan att nå hegemoni, alltså att fastställa språket på sitt sätt. Winther Jørgensen och Phillips (2000) menar vidare att orden inte kan fixeras i en enda bestämd betydelse. Andra som också lyfter fram detta är forskarna Göran Bergström och Kristina Boréus, som skriver: “Oavsett inriktning av diskursanalys har den ett alldeles bestämt sätt att se på språk och språkanvändning. Språket återger inte verkligheten direkt och på ett enkelt sätt utan bidrar snarare till att forma den” (Bergström och Boréus, 2005, s.305). För att få en förståelse för hur diskurserna förhåller sig till varandra så är det av vikt att känna till forskningsläget på området.

1.3 Tidigare forskning

Forskningen om spelifiering är på uppgång och blir större för var dag i samband med att intresset för begreppet ökar. Det finns vetenskapliga studier och artiklar som berör samspelet mellan utmaning, belöning och motivation och slutsatser har dragits som kan sammanfogas

(12)

12

med spelifierat lärande. I detta avsnitt så har vi fokuserat på forskning som undersöker och diskuterar effekterna av spel och vad som driver en människa att gå in i spelandets värld. Motivationsaspekten är genomgående i forskningen om spelifierat lärande och det som ligger till grund för detta avsnitt. Vår studie är relevant av den orsaken att vi inte har funnit forskning som berör talet om spelifierat lärande ur ett diskursanalytiskt perspektiv.

1.3.1 Spela för att lära?

Karl M. Kapp är professor i informationsteknik och har skrivit flera böcker om spel och spelifiering. I The gamification of learning and instruction har Kapp (2012 s.75) sammanfattat sex metaanalyser som berör spel som motivationsförstärkare. I ett av bokens kapitel beskriver han Robert T. Heys studie om spel som instruktioner. Det centrala i Heys undersökning ligger på att lokalisera empirisk forskning om spel med fokus på att ge effektiva instruktioner. I studien sammanfattade Hey 105 stycken vetenskapliga artiklar som resulterade i följande slutsats:

Although research has shown that some games can provide effectiv learning for a variety of learners for several different tasks, math, electronics, economic and attitudes. This do not tell us whether to use a game for our specific instructional task. We should not generalize from research on the effectiveness in one learning area for one group of learners to all games in all learners area for all learners (Heys i Kapp, 2012, s.80)

En slutsats som Hey har dragit, som är viktig för vår studie, är att det inte finns några belägg för att säga att spel alltid ger ökad effekt. Om spelandet däremot är frivilligt så ökar sannolikt spelarens motivation och därmed prestation. Hey betonar också att risken finns att lärandet blir irrelevant, om spelet inte är utformat för att direkt stödja särskilda instruktioner relaterade till de faktiska arbetskrav som finns.

En ytterligare relevant slutsats som Kapp framhåller i sin studie att det krävs mer än en spelmekanism för att spel ska vara effektiva för lärandet och att det är samspelet mellan dessa som gör spel effektiva. Kapp menar att spelmekanismerna arbetar både individuellt och tillsammans, men att det är i helheten och kombinationen mellan dessa som en total spelupplevelse infinner sig.

(13)

13

1.3.2 Vad är det som driver oss?

Daniel H. Pink är motivationsforskare och författare och har skrivit böcker om det ständigt föränderliga arbetslivet, bland annat Drivkraft: den överraskande sanningen om vad som

motiverar oss (2010). Han framhåller att viljan att göra goda gärningar är en större drivkraft

än pengar, och att belöningar då kan fungera negativt på motivationen. I boken poängterar Pink: “När pengar används som yttre belöning för någon insats, förlorar deltagarna sitt inre intresse för denna insats” (Pink, 2010, s.17). Att arbeta med yttre motivation, så som betyg, poängsystem och belöningar, sätter alltså den viktiga inre motivationen i riskzonen.

I sin forskning menar Pink (2010) att beteendevetare delar upp det elever lär sig i skolan i två kategorier; algoritmiskt och heuristiskt. En algoritmisk uppgift är fastslagna instruktioner som leder fram mot den enda vägen till rätt lösning. Heuristiskt är motsatsen där eleven måste experimentera och skapa lösningar. Pinks forskning konstaterar att yttre belöningar kan fungera utmärkt på algoritmiska uppgifter men samtidigt vara förödande för heuristiska. Att hantera yttre motivation, menar han är skadligt för kreativiteten vilket är det som efterfrågas i samhället som vi lever i idag då datorer har tagit över de algoritmiska jobben.

1.3.3 Fungerar spelifiering?

Juho Hamari, forskare på Helsinki Institute for Information Technology, har skrivit flera vetenskapliga artiklar om spelifiering. I litteraturundersökningen Does gamification work? A

look into research (2013), så har han tillsammans med två andra forskare brutit ned 24

empiriska studier om spelifiering i olika komponenter för att analysera dem. Majoriteten av forskningen visar på positiva fördelar med spelifiering, men med några kritiska synpunkter. En kritisk synpunkt som är av stor vikt för vår studie, är att resultaten av spelifiering inte behöver vara långsiktiga utan mycket väl kan höra ihop med nyhetseffekten. Känslan av engagemang och glädje behöver alltså inte vara långvarig. Samtliga studier i pedagogik- och lärandesammanhang anser införandet av spelifiering som mestadels positivt, till exempel i form av ökad motivation och engagemang i uppgifterna, samtidigt som studiens negativa effekter pekar på ökad konkurrens och utvärderingssvårigheter.

Hamari har även gjort egna fältstudier som berör huruvida en användares aktivitet kan ökas med hjälp av spelmekanismer, vilket är relevant för vår studie. Ett av fältexperimenten utfördes på handelstjänsten Sharetribe, där användare ansluter sig till ett virtuellt samhälle där

(14)

14

de säljer och köper varor. Användarna får olika badges (virtuella pokaler) för olika aktiviteter i egenskap av handelsförslag, godtagna transaktioner och postade kommentarer. Fältexperimentet fokuserade på att ge användarna tydliga mål och möjliggöra sociala funktioner genom att jämföra badges mellan användarna. Resultaten visade på att införandet av badges inte ökade användarnas aktivitet av sig självt, men att de användare som aktivt samlade egna badges och jämförde dem med andras i allmänhet skapade och accepterade fler transaktioner. Den sociala aspekten har alltså en stor roll i undersökningen om huruvida en användares aktivitet kan ökas med hjälp av spelmekanismer.

Forskningen ovan visar att spelifiering kan ha en positiv effekt på lärandet. Den visar också att användandet av spelmekanismer kan effektivisera lärandet och öka motivationen för att lära, fast med en del undantag. Exempel på undantag är att resultaten vid användning av spelifiering inte behöver vara långsiktiga. Det blir då intressant att undersöka hur man i talet om spelifierat lärande lyfter fram den pedagogiska effektiviteten och elevers motivation.

(15)

15

2. Metod

Nedan presenteras vårt metodval, vilken urvalsgrupp vi har valt, hur vi genomfört studien och vilka etiska överväganden vi har gjort.

2.1 Metodval

Vi har valt att lägga upp vårt arbete dels som en kunskapsinventering där vi skaffar oss en översikt om vad som skrivits om spelifierat lärande och dels som en textanalys där vi studerar några av de texter som skrivits om denna pedagogiska möjlighet. Det hade varit intressant att göra en empirisk undersökning om hur lärare använder spelifierat lärande och hur elever uppfattar de situationer där denna metod används. Men spelifiering är ännu inte riktigt etablerat i skolans värld så därför valde vi att fokusera på kunskapsinventeringen.

Som nämndes i föregående kapitel har vi valt en diskursanalytisk metod för att få insikt i vad spelifierat lärande kan innebära samt för att lyfta fram och problematisera de argument som synliggörs i vår empiri. Enligt metodforskaren Peter Esaiasson (2004) så används en diskursanalys när målet är att få en djupare förståelse för något och hur detta påverkar människor. Vi vill därför utgå från Winther Jørgensen och Phillips (2000) tankar om att språket konstruerar verkligheten när vi analyserar vår empiri. Vi vill följaktligen dekonstruera diskurserna för att öka förståelsen för hur diskurserna är uppbyggda. Jonathan Culler (2008) menar att dekonstruktion bygger på att varje påstående och föreställning alltid får en motsats. Om vi påstår att skolans struktur är tråkig, så utgår vi också från att det finns en motsats, alltså att det finns en annan struktur som är rolig och spännande. Dekonstruktion blir således en synliggörelse av detta andra, vilket är av vikt i en diskursanalys.

Med denna utgångspunkt har vi delat in materialet i olika kategorier och teman för att få syn på vad som har uttryckts i de olika diskurserna. Dessa teman är våra rubriker i analyskapitlet (se s.20). Enligt Esaiasson (2004) menar Mats Furberg som är forskare inom teoretisk filosofi att forskaren får en bra insikt i sitt material genom att ställa frågor till sin text: “Vilken är

(16)

16

textens poäng? Stöds poängen av det som sägs? Vilka är egentligen argumenten och på vilka premisser vilar slutsatserna?” (Esaiasson, 2004, s.210). För att få fram det mest centrala och

betydelsefulla i det insamlade materialet så har vi både ställt frågor till texterna och läst dem noggrant flera gånger utifrån ett diskursanalytiskt perspektiv.

Eftersom att vi fokuserar på relationen mellan spelifiering och lärande så har vi definierat studien som idécentraliserad, vilket betyder att texternas innehåll är det som ligger i fokus snarare än personerna som står bakom dem (Esaiasson, 2004). Enligt Esaiasson så menar vetenskapsteoretikern Karl Popper att det finns en gyllene regel, som också kallas för barmhärtighetsprincipen, för hur tolkningar ska gå till. Den eller de som gör tolkningen ska ha ett öppet förhållningssätt till texten och anta att texten förespråkar något som är värt att tas på allvar. Vi hade barmhärtighetsprincipen i åtanke när vi analyserade vår empiri för att få en bättre inblick i det vi undersökte. Oavsett om vi vill eller inte så präglas vi av subjektiva föreställningar eftersom att vi bär på olika personliga erfarenheter. En viktig del i vårt tolkningsarbete av texterna var därför vår förförståelse i ämnet. Vår förförståelse byggde på egna erfarenheter av hur spel i bred bemärkelse har en förmåga att trollbinda och motivera oss samt genom att vi hade läst in oss på ämnet. Med tanke på detta blir därför det som skrivs en subjektiv bild av verkligheten (Bergström och Boréus, 2005).

2.2 Genomförande och urval

För att samla in det empiri vi behövde till vår studie började vi med att söka var för sig för att se vilken forskning som redan fanns på området och vad som skrevs i sociala media. För att hitta empiri med vetenskaplig grund som skulle kunna vara behjälplig till studiens syfte så sökte vi i Malmö högskolas databas MUEP, på uppsatser.se och scholar.google.com. Vi började vårt sökande med att använda oss av sökorden gamification och spelifiering. Eftersom att vi var mer intresserade av kopplingen mellan spelifiering och lärande fortsatte vi därför sökningarna med spelifiering i skolan och gamification in education. Begreppet spelifierat

lärande dök upp i flertalet av sökningarna och på grund av att det låg mer i linje med vårt

syfte så koncentrerade vi oss sedan i första hand på det. Vi gjorde även samma sökningar på

google.com, för att finna vår empiri i form av bloggar och artiklar.

När vi började använda sökordet spelifierat lärande så såg vi en stark koppling till motivation i de texter som berörde begreppet. Vi var noga med att tillsammans diskutera de texter och

(17)

17

begrepp som vi stötte på och tyckte var intressanta, för att lyfta fram olika tolkningsfrågor som kunde uppkomma i texterna. För att vi inte skulle missa något av värde och för att hitta nya infallsvinklar så granskade vi innehållet i de olika texterna upprepade gånger. När vi läste och diskuterade vilka texter som vi tyckte var intressanta som empiriskt underlag för vår undersökning så valde vi ut sex stycken bloggar och åtta stycken artiklar. Artiklarna kommer från bland annat skolvarlden.se, skollyftet.se och lararnasnyheter.se. Anledningen till att vi valde artiklar från skolvarlden.se, skollyftet.se och lararnasnyheter.se var för att vi var intresserade av pedagogers egen syn på spelifierat lärande. Bloggarna valde vi för att författarna aktivt skriver om spelifiering ur olika synvinklar och för att belysa hur spelifiering används i praktiken. Bloggförfattarna har olika bakgrund, några är pedagoger och andra är affärsutvecklare inom utbildningsbranschen och digitala marknadsförare. Vårt urval representerar inte en generell bild av vad pedagoger tycker om spelifierat lärande, utan är endast ett utsnitt av detta. Vi valde ett snävt urval av bloggar och artiklar eftersom att vi ville vara säkra på att hinna gå in på djupet i varje text. Enligt Esaiasson (2004) så bör den som gör en kvalitativ studie välja ett snävt urval för att kunna gå in på djupet i det insamlade materialet. Om ett brett urval väljes så kan det uppkomma svårigheter i att hinna läsa och analysera texterna grundligt.

Eftersom att alla artiklar ej har en vetenskaplig grund så har vi själva noga kvalitetsbedömt tillförlitligheten i dem. Vi lät vårt syfte styra urvalet när vi kritiskt granskade vår insamlade empiri och vi försökte att ha en objektiv syn och få med många olika perspektiv i urvalet, för att få en helhetssyn på relationen mellan spelifiering och lärande. Många av våra källor har uttalade subjektiva värderingar och därför är det upp till oss att få en bredd i vårt urval. Det finns mycket mer på internet om spelifierat lärande och vi skulle kunnat välja utländska bloggar som urval, framförallt från USA där begreppet har fått större fotfäste än i Sverige. Vi har grundat vårt urval av svenska bloggar i att de förhåller sig till den svenska skolan, vilket gör det intressant för oss. Samtidigt så speglar inte studien alla kulturer, vilket begränsar den. Vi sorterade och strukturerade våra texter genom att placera in delarna i olika samtalsområden och deldiskurser som sedan växte fram och blev våra teman i analysen.

(18)

18

2.3 Bloggar

Vi har hämtat en del av vårt empiri från sex webbsidor med personer som bloggar om hur de arbetar med spelifierat lärande. Vi kommer att benämna dessa vid efternamn och nedan följer en kort beskrivning av dem.

Kristoffer Frang [spelifiering.se]

Digital marknadsförare och utvecklare med stort intresse för spelifiering. Skriver på sin blogg om spelifiering ur ett personligt perspektiv. Uppdateringar på bloggen sker sporadiskt, med enstaka kommentarer.

Micke Gunnarsson [kaostik.wordpress.com]

Är i grunden barnskötare och nu IKT-föreläsare. Micke skriver på sin blogg bland annat om IKT och spelifiering. Bloggen har många kommentarer.

Christoffer Hansson [spelifiera.nu]

Är affärsutvecklare och jobbar med spelifiering inom utbildningsbranschen och håller även workshops med spelifiering som tema. På sin blogg samlar han länkar och klipp om spelifiering, men även egna tankar och reflektioner.

Nicklas Larsson [pleiad.se]

Är gymnasielärare och använder spelifiering som en central del i sin undervisning. På bloggen skriver Nicklas om sina spelifieringar som han har utvecklat och uppdateringarna på bloggen sker frekvent.

Frida Monsén [digitalaklassrummet.blogspot.se]

Är lärare i en grundskola och skriver bland annat om digitala och pedagogiska projekt som hon arbetar med. Frida använder sin blogg för att samla digitala länkar som kan användas i undervisningssammanhang samt sina egna pedagogiska reflektioner.

Terese Raymond (spelifieralarande.se)

Frilanspedagog som har gjort en förstudie om spelifiering som heter Spelifierat lärande - Hur

många XP (experience points) innehåller Lgr11 och Gy11? Bloggen berör till största del

(19)

19

2.4 Forskningsetiska överväganden

Inom individskyddskravet finns det fyra allmänna huvudkrav som forskare ska förhålla sig till; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi använder oss av offentliga och publika källor (bloggar och litteratur) så därför är flera av de krav som Forskningsrådet ställer inte relevanta för oss. De som skriver bloggarna kan dock betraktas som personer som vi bör förhålla oss till etiskt, vilket innebär att vi inte ska återberätta det som personerna har skrivit felaktigt. För att förhålla oss till individskyddskravet använde vi oss av mycket citat i studien för att vi skulle kunna ge en sanningsenlig bild och inte förvränga det som personerna skrivit i bloggarna. Eftersom källorna som vi har använt är offentliga så kan vi använda personernas riktiga namn i studien.

(20)

20

3. Analys

I analysen av våra utvalda bloggar och artiklar så har vi uppmärksammat vissa teman och mönster om vad som uttrycks om spelifierat lärande. Dessa teman och mönster är våra delrubriker i detta kapitel. I första avsnittet tar vi upp talet om hur spelifiering och skola kan kopplas samman. I resterande avsnitt finns de teman och mönster som framträtt genom vår analys, det vill säga om ”att utgå från eleverna”, om ”piskor och morötter”, om ”flow”, om ”den sociala aspekten” samt om ”berättelsernas” betydelse. Genom att lyfta fram dessa så har vi försökt klargöra vad som kännetecknar spelifierat lärande.

3.1 Spelifiering + skola = SANT?

I förundersökningen Spelifierat lärande menar Raymond (2012) att hon har sett att dagens skola redan är spelifierad på många sätt, med betyg som påminner om badges (virtuella pokaler) och ständig feedback (återkoppling) i form av individuella utvecklingsplaner. När Larsson började använda spelmekanismer i sin undervisning så visste han inte vad spelifiering var, men han var själv intresserad av spel och spelkultur och såg det som en möjlighet att använda sig av ett undervisningssätt som engagerade eleverna. Han motiverar sitt val av att ta in olika spelmekanismer i skolan med att det är ett bra sätt att väcka elevernas tävlingslust på samt främja elevernas vilja att utmana sig själva i samspel med andra. Detta lyfts fram i blogginlägget Gamification i skolan där Larsson skriver att:

en av de stora vinsterna med gamification och med spelande i ett större perspektiv är förmågan att engagera, bland annat genom att väcka tävlingslusten eller viljan att utmana sig själv, men framförallt (enligt mig) genom att införliva människor i något som är större än dem själva, samt den gruppdynamik, gruppgemenskap och känsla av att själv ha uppnått och klarat av något i samverkan med andra (Larsson, 2012-10-30)

I detta citat framgår en diskurs om synen på spelifiering som ett engagerande och motiverande verktyg. Tomas Kroksmark är professor i pedagogik och för liknande resonemang i sin artikel

(21)

21

speldesigners, och därmed skapa goda förutsättningar för lärande. Han lyfter fram att det krävs insikter i den egna kunskapsprocessen för att nå framgång, vilket han menar är tydligare i spel än i skolan på grund av den direkta återkopplingen som en spelare får. Kritik mot att spelifiera skolans värld finns bland annat i Linderoths och Heaths (2012) artikel Datorspel ger

bara en illusion av lärande, där de ställer sig kritiska till Kroksmarks uttalande och frågar sig

om han anser att speldesigners har större kompetens till att skapa bättre förutsättningar för lärande än vad pedagoger har, trots att speldesigners saknar pedagogisk utbildning. Linderoth och Heath har en föreställning om att det inte behöver ske en lärandesituation för att en spelare ska gå från nivå till nivå, utan att spelaren ofta endast får en illusion av lärande. I resonemangen ovan tydliggörs det att det i forskningen pågår en debatt om huruvida speldesigners och pedagoger skulle kunna samarbeta och lära av varandra.

Spelvärlden och skolans värld har båda bedömningssystem där elev och spelare bedöms, men skillnaden ligger i konsekvenserna av de olika bedömningssystemen, vilket leder till att lärandeprocesserna blir betydligt olika varandra. I spelen fungerar bedömningen som ett stöd för att spelaren ska komma vidare i spelet, samtidigt som det är privat och målrelaterat. I skolan är bedömningen också individuell och målstyrd men samtidigt kopplad till nationella bedömningskriterier som styr på kvalitativ nivå (Kroksmark, 2012). Kroksmark har som utgångspunkt att nationella bedömningskriterier begränsar lärandeprocesser genom att inte vara ett stöd i lärandet. Gärdenfors drar det till sin spets och menar att: “Skolans verksamheter saknar i stort sett vetenskaplig bas. Det finns ingen teori om lärande som säger att de som skall lära måste sitta i samma sal, lyssna till en person, ha tidsbegränsade lektioner och syssla med samma sak” (Gärdenfors, 2010, s.261). Gärdenfors utgår från att samhället och synen på lärande är socialt konstruerat när han resonerar kring att det finns vissa föreställningar om hur skolan ska organiseras. Det finns en stor variation i hur pedagoger ser på lärande och därmed sättet de tolkar spelifierat lärande på, vilket i sin tur speglar sättet de väljer att arbeta på.

Raymond (2012) menar att hajpen spelifiering har skapat en bild av adderandet av spelmekanismer som en snabb lösning, men menar vidare att det krävs stor förståelse för speldesign och spelmekanik för att göra en lyckad spelifiering. Att definiera begreppet och utvärdera fördelarna och nackdelarna med det, menar Joey Lee och Jessica Hammer (2011) möjliggör en förståelse för dess teoretiska grund och på så vis en insikt i vad skolan skulle kunna ha för nytta av spelifiering. Vad skulle spelifiering kunna ha för roll i skolans värld och

(22)

22

varför? Spelare investerar massor av frivillig tid till att spela spel som utvecklar deras förmåga att lösa problem, uthållighet och kreativitet (ibid.). Denna tankegång ligger nära läroplanens, där det kan läsas att: ”Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt vilja till att pröva egna idéer och lösa problem” (Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s.9). Med Lee och Hammers (2011) tankar om vilka förmågor en spelare utvecklar som utgångspunkt, så skulle skolan kunna anamma en spelifierad undervisning om samma förmågor utvecklas, eftersom att samma ord återfinns i läroplanens strävansmål.

I detta avsnitt så resoneras det om att spel har många likheter med hur skolan redan är utformad, med virtuella pokaler som påminner om betyg och omedelbar feedback som påminner om formativ bedömning (Raymond, 2013). Varför är då inte skolan den ultimata spelupplevelsen? Dels finns det en diskurs om att spelifiering är något som platsar i skolan eftersom begreppet lyfts fram som ett sätt att engagera och motivera elever. Samtidigt påpekas det att skolan kanske inte är redo för spelifiering som den ser ut nu, eftersom att den grundläggande spelkulturen inte återfinns och frågetecken kring om spel verkligen åstadkommer lärande och inte endast en illusion av lärande.

3.2 Att utgå från eleverna

Känns ibland som om jag en dag skulle stå framför Zlatan och undra vad i helsicke han gör med bollen. Han ska ju kasta den med händerna!! Så här skulle jag kunna ansett om jag aldrig sett fotboll utan bara upplevt handboll. Och jag menar att många av oss vuxna missar mycket just nu. Vi vänder till viss del våra unga ryggen, särskilt när det kommer till fenomenet att ”de sitter vid datorn!” (Gunnarsson, 2012-03-08)

Att utgå från elevernas intressen är en av de främsta anledningarna till att pedagogerna spelifierar sin undervisning och det finns en stark vilja att möta eleverna på deras arena och utgå från deras erfarenhetsvärldar. Gunnarsson frågar sig: “Hur ska vi kunna stimulera morgondagens entreprenörskap om vi inte ens ser vad som händer utanför våra egna ramar som vuxna?” (Gunnarsson, 2012-03-08). Han utgår från att vuxna inte möter barn på deras hemmaplan, men i media finns det många exempel på pedagoger som arbetar nära elevernas

(23)

23

erfarenhetsvärldar. Ett exempel är idrottsläraren Daniel Gomejzon som kom på idén att börja använda tv-spel i undervisningen eftersom att han hade många elever som inte kom till idrottslektionerna. “De var väldigt intresserade av just tv-spel och jag spelar lite själv, så jag tänkte att jag skulle kunna sporra dem och få dem mer aktiva genom att utgå från spelen och reglerna som de känner igen där ifrån. Och det blev väldigt uppskattat, faktiskt” (Gomejzon efter Nöjd, 2012). Eleverna blev mer motiverade att idrotta eftersom att det handlade om något som de kunde knyta an till och som engagerade dem. Gomejzon har utformat många olika lektioner som utgår från Super-Mario, ett spel som nästan alla ungdomar någon gång spelat. Lektionerna kan bestå av en hinderbana likt banorna i Super-Mario, där poäng ska samlas och det finns möjlighet att levla (avancera) om tillräckligt mycket poäng har samlats. Han använder typiska idrottslekar och vanlig idrottsutrustning men “hottar” upp dem lite. Linderoth lyfter dock fram att det kan bli diskriminerande att använda datorspelsliknande upplägg i skolan eftersom att datorspelsvärlden till stor del är mansdominerad och utvecklade av killar för killar. Han har som utgångspunkt att datorspelsvärlden är mansdominerad och därför skulle kunna bidra till en ojämlik undervisning där tjejer skulle bli förfördelade (Linderoth efter Johansson, 2012).

Gunnarsson problematiserar att elever ofta presterar utifrån vad skolan söker och lyfter ett begrepp som han kallar skolifiering, och skriver i ett känslomässigt blogginlägg:

Jag känner att barnen till viss del måste avskolifieras just NU! De ska inte bli duktiga på att gå i skola och att anpassa sig efter ett system. De ska bli duktiga på att känna sig själva, känna förmågan och styrkan i att kunna skapa, leva och påverka. De ska utveckla sin tror [sic!] på sig själva och varandra. Systemet ska snarare anpassas efter barnens kapacitet och inte tvärtom. Kanske är det dags att vi på allvar lyfter upp frågan, hur kan vi få barnen att tycka det är kul i skolan? (Gunnarsson, 2012-03-08)

Gunnarsson utgår från att elever anpassar sig efter skolans struktur och att detta är något negativt. Han uttrycker att det är viktigt att eleverna ska tycka att det är roligt att gå i skolan och att det är pedagogers jobb att adaptera elevernas verklighet och använda sig av detta i sin undervisning. Han fortsätter:

(24)

24

Hörde om ett forskningsprojekt man gjort i Europa där man bad elever från högstadiet fylla i meningen; ”Jag tycker skolan är…?” Med klar majoritet blev svaret ”Tråkig”. Och då kanske någon säger, ja ja alla ungdomar tycker per automatik att skolan är tråkig, den ska liksom vara det!! Men för tusan gubbar, inte säger vi vuxna detta om våra arbetsplatser? Ja ja jag tycker mitt jobb är tråkigt, men det ska det vara!!? Det hör till?! Är det därför organisationskonsulter köps in på löpande band för att hjälpa oss bli effektiva team, med lust, motivation och glöd som drivkraft? Är det då rätt att lägga ner ambitionen att försöka ändra på skolan så att varenda jäkla unge sa att ”Jag tycker skolan är skitkul, spännande, utmanande, galen, rolig….!!” Varför inte? Vi vet att det är omöjligt att lära sig om vi inte vill….om vi inte är motiverade…så kanske skulle denna frågan kring ”kul” få lite högre status på agendan? (Gunnarsson, 2012-03-08)

En kommentar på Gunnarssons blogginlägg resonerar kring detta och skriver: ”Men när lektionen startar på morgonen…..inga datorer, inga mobiler…..en rent analog värld. Hur kan man då tro att de ska tycka skolan är rolig eller realistisk med verkligheten?”. Dessa tankar är inte ovanliga, utan återfinns i litteraturen i form av bland annat Gärdenfors resonemang: “Många tror att medicin måste smaka beskt för att den skall vara verksam. På samma sätt tror man att lärande skall vara tråkigt annars är det inte på riktigt” (Gärdenfors, 2010, s.184). Både Gärdenfors och Gunnarsson pratar om en diskurs kring skolan som ”tråkig”. Det uttrycks också en föreställning om att skolan inte nyttjar digitala verktyg för att möta eleverna på deras arena. Samtidigt finns det en grupp på facebook som heter Spelifiera lärande där det förekommer inlägg som detta:

Jag har precis gamifierat en hel gymnasiekurs i biologi och undrar om någon här gjort samma sak eller känner till bloggar eller andra hemsidor som rör just gamifiering av svenska gymnasiets kurser? Funderar på att skriva om mina egna erfarenheter kring detta då det engagerat mig mycket och jag har även fått en del positiv respons från skolledningen och kollegor när jag presenterade mitt experiment på en studiedag. (Skrivet 2012-09-30)

I facebookgruppen finns det många liknande inlägg från flera av de 456 medlemmarna. Detta talar för att spelifierat lärande är på frammarsch och många pedagoger är intresserade av och använder begreppet i sin undervisning. Larsson ser också potential i digitala verktyg när det gäller att närma sig elevers erfarenhetsvärldar i skolan och skriver i sitt blogginlägg Skolan i

(25)

25

Vi har numera verktygen att närma oss eleverna utifrån deras individuella intressen och framtidsdrömmar och att hjälpa dem att själva nå nya intressen och drömmar med hjälp av samma verktyg. Dock måste vi då våga ta det skräckinjagande steget in i en digital verklighet som i första hand är elevens, men som eleven sällan har tillräcklig respekt för och således kan behöva vägledas igenom av dem som har de pedagogiska, vetenskapliga och källkritiska verktygen. Lärarna (Larsson, 2013-09-10)

Han tillägger: “Hey, wait a minute… Leerrarrna… That’s us, people! Yay!” (Larsson, 2013-09-10). Larsson framhåller att det finns ett glapp mellan skolans värld och elevernas värld och att glappet överbyggs med hjälp av digitala verktyg. Han menar vidare att pedagoger har en stor roll i detta och att förutsättningarna och verktygen finns för att utgå från elevers intressen och erfarenhetsvärldar.

I detta avsnitt resoneras det om skolan utgår från elevernas intressen eller ej i undervisningen. Å ena sidan så har Gunnarsson en föreställning om att skolan har en tendens att “skolifiera” elever, vilket gör dem bra på att gå i skolan som den ser ut nu men negligera en skola där undervisningen utgår från eleverna. Å andra sidan så har Larsson en föreställning om att vi har förutsättningarna för att utgå från eleverna med hjälp av digitala verktyg och lärarengagemang.

3.3 Piskor och morötter

Talet om piskor och morötter, det vill säga, belöningar och bestraffningar, är något som har varit genomgående i de bloggar och artiklar som vi har analyserat. Detta kan förstås utifrån speldesignern McGonigals (2011) perspektiv då hon har föreställningen om att spel erbjuder belöningar som människor inte kan få ut av verkligheten och menar att lösningen skulle kunna vara att ”laga” verkligheten genom att erbjuda belöningar på samma sätt som spel. I

Drivkraft: den överraskande sanningen om vad som motiverar oss skriver Pink att många

branscher belönar kortsiktiga prestationer med “morötter”, alltså lockelse om belöning, i många olika former, trots att det finns bevis om effektlöshet och skada. Det värsta menar han är inställningen som infiltrerat våra skolor “där vi förser vår blivande arbetskraft med iPodar, kontanter och pizzakuponger för att ge dem “morötter” att lära sig” (Pink, 2010 s.18). Att använda piskor och morötter som sporre för att eleverna ska motiveras att lära finns det delade meningar om. Frang framhåller att det skapar en tillfredsställelse hos spelare att få belöningar

(26)

26

och kopplar detta i sitt blogginlägg Effekten av fiktiva belöningar, till ett av de vanligaste spelen som barn och ungdomar spelar idag och menar att: ”tittar man på mer avancerade spel som WOW [World of Warcraft] gör folk vad som helst för att lägga vantarna på det där episka svärdet, något som visar på hur tillfredställande det måste vara när man väl får det” (Frang, 12-09-24a). Frangs resonemang diskuterar den lovade belöningen som en faktor som motiverar en spelare att fortsätta spela medan Pink (2010) menar att föreställningen om att belöningar och bestraffningar skulle vara positivt för lärandet är djupt rotat i många och grundar sig mer i “folktro” än på vetenskap.

Psykologiprofessorn Deci insåg med sin forskning redan 1969 att de flesta forskare och medborgare hade fel gällande motivation och synen på att belöningar ökar intresset och förbättrar ansträngningarna (Pink, 2010). Han hade en föreställning om att den mänskliga motivationen styrdes av lagar långt bort från detta, vilket var kontroversiellt på den tiden. Pink (2010) har liknande resonemang och uttrycker: “När pengar används som yttre belöning för någon insats, förlorar deltagarna sitt inre intresse för denna insats” (Pink, 2010, s.17), och menar vidare att viljan att göra goda gärningar är en större drivkraft än pengar. Det finns olikheter mellan bloggarna och litteraturen när det gäller synen på belöningar. Frang framhåller att belöningar ger spelare en speciell känsla, när han skriver att: “känslan du får när du äntligen lyckats klättra längst upp på topplistan i det nya iPhone-spelet eller lyckats låsa upp en ny värld i ditt favoritspel. Frågan är hur dessa belöningar kan påverka oss så kraftigt, de är ju faktiskt inte värda någonting. Inte i traditionell mening i alla fall” (Frang, 12-09-24a). Dessa resonemang går emot varandra då forskningen säger att belöningar i form av pengar och andra ytliga saker inte motiverar oss att anstränga oss mer, medan Frang framhåller att belöningar påverkar oss, även om de är fiktiva, och bidrar med lyckokänslor.

Är det skillnad på belöningar? Finns det bra belöningar? Larsson motiverar de belöningarna han ger till sina elever om de presterar bra, med att det fungerar som en motivationsförstärkare. Han förespråkar belöningar som inte har med studieresultaten att göra, till exempel att få ledtrådar av en lärare eller få välja plats i klassrummet en lektion. Han poängterar att det är viktigt att utforma spelifieringen så att det är tydligt för eleven att den tävlar mot sig själv och ingen annan och framhåller att innehållet i undervisningen måste vara bra i grunden om belöningar skall användas. Larsson fortsätter i sitt blogginlägg Att koppla

“Hole in the wall” till spelifiering i skolan…: “det är inre motivation som driver eleverna, de

(27)

27

högre kunskapskraven för att det är kul att erhålla dem” (Larsson, 2012-11-02). Larssons resonemang är något dubbeltydiga när han poängterar att undervisningen i grunden måste vara bra och engagerande om belöningar skall användas. När han utgår från att det är positivt att använda belöningar i undervisningen så bidrar det till en föreställning om att innehållet i sig inte är tillräckligt motiverande. Skulle det behövas belöningar som motiverande faktor i så fall?

Deci upptäckte redan för fyrtio år sedan att “när man lägger en viss sorts yttre belöning ovanpå redan intressanta arbetsuppgifter så kan det minska motivation och försämra prestationen” (Pink, 2010, s.37). Är det då innehållet eller belöningen som är i fokus? Frang spekulerar kring att: “det inte är belöningen i sig (virtuell spelbelöningen eller “riktig”) kanske inte är så signifikant utan att det är nyheten och förväntingarna [sic!] som faktiskt ger oss en kick” (Frang, 2012-09-24a). Raymond (2012) menar också att det inte är belöningarna i sig som är den motiverande faktorn utan framhåller att det är resan framåt som motiverar och engagerar eleverna. Hon menar vidare att stjärnor och poäng som motiverande faktor liknar guldstjärnan som vi kommit ifrån i skolan idag. Pink (2010) drar det ett steg längre när han hävdar att belöningar till och med kan uppmuntra oetiskt uppförande och främja kortsiktigt beteende: “istället för att hålla tillbaka negativt beteende kan belöningar och bestraffningar tvärtom ofta släppa loss det - och ge upphov till fusk, skapa beroende och farligt närsynt tänkande” (Pink, 2010, s.40).

Detta avsnitt berör skiljaktigheter vad gäller talet om piskor och morötter. Då forskningen menar att belöningar kan verka under kort tid och minska den inre motivationen, så menar bland annat Frang, Larsson och Monsén att de ser fördelar med belöningar eftersom att de upplever att eleverna dels blir mer engagerade i arbetet och dels uppmuntrar eleverna att vilja lära sig mer.

3.4 Flow

Ett centralt tema som framkommit i både Frang och Hanssons bloggar är en diskussion om begreppet ”flow”. Begreppet myntades av Mihaly Csikszentmihalyi i boken Flow: The

Psychology of Optimal Experience där han beskriver flow som: “the state in which people are

(28)

28

enjoyable that people will do it even at great cost, for the sheer sake of doing it”

(Csikszentmihalyi, 1990, s.4). Czikszentmihalyi ställer sig frågan i TED-talk (en form av

föreläsningar på internet): "Vad gör livet värt att leva?" (2004). Han menar att det har bevisats att pengar inte gör oss lyckliga, likt Pink (2010). I sin forskning har Csikszentmihalyi sett att de som ofta gör aktiviteter som försätter dem i ett tillstånd av flow också upplever sig varaktigt lyckliga och utgår då från att det finns en koppling mellan lyckokänslor och flow.

Frang beskriver begreppet flow i sitt blogginlägg Motsatsen till arbete är inte lek. Det är

depression som ett sätt att förklara hur någon kan fastna för spelandet när han skriver: “Alla

har säkerligen upplevt flow, man fastnar för en utmaning som verkar intressant och helt plötsligt har det gått 3 timmar utan att man ens märkt det, man har helt missat vad kompisen sa innan han gick och man valde att inte svara i telefon” (Frang, 2012-09-24b). Frang utgår från att flow är något positivt som borde användas i undervisningen för att eleverna ska känna sig uppslukade av något och engagerade. Någon som också lyfter fram flow är Hansson som i sin blogg skriver att människan: “finner tillfredsställelse i att klara av nya saker och att utvecklas. I spel får vi hela tiden nya utmaningar och spel såsom World of Warcraft och Angry Birds jobbar kontinuerligt med att anpassa nivåerna så att vi hela tiden befinner oss i en känsla av flow” (Hansson, u.å). Hansson menar att datorspelen är designade för att spelaren skall hamna i flow, och framhåller utmaning och skicklighet som viktiga faktorer när han skriver att flow är: “resultatet av sambandet mellan utmaning och skicklighet. Det är ett tillstånd där vi är ytterst motiverade på grund av att den utmaning vi ställs inför är tillräcklig svår för att göra det intressant men samtidigt inte för svår förutsatt vår kompetens” (Hansson, u.å.).

Dessa två blogginlägg är inte ovanliga utan vi finner liknande resonemang i litteraturen. I boken Nya tankar om kreativitet och flow så skriver professorn Georg Klein (2012) att människan har ett stort behov av att ta sig an utmanande uppgifter med egen förmåga, eftersom att viljan att uppleva euforin och det flow som ges är stor. Han menar vidare att utmaningen hela tiden måste ökas då människor lätt blir uttråkade av upprepning, och skriver: ”Vi drivs därför att ständigt lära oss nya saker, eller att pröva olika innovationer” (Klein, 2012, s.7). Klein utgår från att flow ger en lust att vilja lära sig mer medan Frang vill gå så långt att flow också möjliggör riktigt hårt arbete och skriver:

(29)

29

Studier har visat att vi faktiskt mår som bäst när vi utför riktigt hårt arbete (mentalt eller fysiskt) på gränsen av det vi klarar av med en kort och konkret feedbackloop. Annars blir vi lätt uttråkade. De aktiviteter som vi gillar att ägna oss åt på fritiden, som att kolla på TV eller ligga i hängmattan, är faktiskt lätt deprimerande och forskare har visat att folk generellt är mindre motiverade och mindre självsäkra efter ett par timmar slöande i soffan (Frang, 2012-09-24b)

I fortsättningen av Frangs blogginlägg nyanseras diskussionen om flow ytterligare när han skriver: “Men om nu hårt jobb gör oss lyckliga, varför rusar inte alla upp ur sängen på måndag morgon, ivriga att komma till jobbet? Snarare är det förmodligen vanligare att sitta på jobbet och längta hem för att komma bort från stress och slit” (Frang, 2012-09-24b). Han menar att det finns en problematik i att inte lyckas utmana på rätt nivå. Detta finner vi också hos Klein (2012) som skriver att ”många som är i flow beskriver att de utför flera handlingar på gränsen av sin förmåga. De handlingar de utför är precis så svåra att de nätt och jämt klarar av att utföra dem” (Klein, 2012, s.29). Kritiken från forskning mot flow utgår från att det inte passar in i skolans struktur. Finns det utrymme för barn att uppleva flow i skolan? Klein (2012) är kritisk till detta och menar att: “I de sammanhang där tiden är uppstyckad i moduler är det inte säkert att tiden är tillräcklig för att nå flow och om den är det blir tillståndet kortvarigt eftersom avbrott för nästa aktivitet stör” (Klein, 2012, s.32). Det betyder i så fall att skolupplägget med avgränsade lektioner bland annat sätter käppar i hjulet för detta. I leken känner barnen sig fria att själva reglera utmaningsnivån, och förutsättningarna för att uppleva flow bör då vara större i förskolan och i fritidshemmet där tiden disponeras friare.

Utifrån detta tema kan vi se att diskussionen har rört sig kring att flow är något som vore värdefullt i skolan, samtidigt som det problematiseras att det inte passar in i skolans struktur som den ser ut nu eftersom att skolan ofta är uppdelad i olika lektioner. Problematiken vi finner i våra texter ligger i att lyckas utmana alla elever på precis rätt nivå, eftersom en färdighetsnivå som matchas av utmaningsnivån kan leda till flow.

3.5 Den sociala aspekten

Vi har sett i våra texter att spel framställs som om de kunde framkalla en ny social värld för spelare och där individen kan vara någon hen inte är i vanliga fall. I Monséns blogginlägg

(30)

30

Mellan fantasi och verklighet i Future city för hon ett resonemang som handlar om att det är

spännande att spelare i sociala dataspel kan utveckla sin egen karaktär, en avatar:

Alltså min tanke är att det inte bara är karaktären som styrs av spelaren, utan att också spelaren själv efter hand förstärks eller får drag av sin karaktär i spelet. På nätet är det lätt att utveckla ett persona som tänjer på gränserna mer än vad man vågar i verkliga livet, både på gott och ont. (Monsén, 2012-10-20)

Monsén menar att det finns både positiva och negativa sidor med avatarer. Hennes resonemang kan jämföras med Larssons, som i sitt blogginlägg Avatarer för spelifierat

lärande skriver:

Som ”spelare” kan du dock även ta ut svängarna och tillåta dig själv att göra saker och tänka tankar du inte skulle gjort om du inte haft avataren som din ställföreträdare. Avataren blir en ventil och en chans att bryta en tidigare roll – något som många elever (och vuxna) förmodligen skulle må bra av (Larsson, 2012-11-21)

Både Monsén och Larsson väljer att använda sig av avatarer i sin undervisning fastän de framhåller att det både finns negativa och positiva sidor, vilket tyder på att de har en föreställning om att fördelarna överväger nackdelarna när det handlar om att använda avatarer i undervisningen. Monséns och Larssons resonemang kan jämföras med Ulrika Bennerstedts (efter Arevik, 2010) som hävdar att den roll som ungdomar skapar eller blir tilldelade online, kan vara en helt annan än den de har utanför spelvärlden (Bennerstedt efter Arevik, 2010). En blyg person kan helt plötsligt ta en ledarroll och tvärtom, vilket ger förutsättningar för att ifrågasätta idealen. Larsson beskriver i blogginlägget And the Geek Shall Inherit the Earth –

hur töntidealet gör insteg i samhället:

En av de sidoeffekter vår digitala samtid för med sig är en förskjutning av hjälteidealet. I skolan har vi lärare ständigt brottats med de roller och stereotyper som förekommer i och utanför klassrummet. Clownen. Duktiga flickan. Tjejtjusaren. Hästtjejen. Tuffingen. Fotbollskillen. Ibland kan de överlappa, men vi ser alltid mönstret upprepas (Larsson, 2013-05-20)

Larsson tror på en diskursändring av hjälteidealet och vill gå så långt att “nörden” snart är den nya “hjälten” i skolan, och skriver:

(31)

31

den en gång marginaliserade värld som var nördens nu har breddats till att vara allas. Alla i vårt moderna samhälle utnyttjar, eller snarare är beroende av, de tjänster och verktyg som den moderna teknologin erbjuder… men det är bara nörden som behärskar dem till fullo[...] Om dessa trender fortsätter… och det kommer de att göra… så är den nya hjälten och skolidolen snart inte mobbaren, playern eller pingismästaren, utan den som vågar vara sig själv, samarbetaren eller ”Candy Crush Saga”-experten (Larsson, 2013-10-21)

Larsson menar att nörden har fått sin plats i dagens samhälle med kändisar som Steve Jobs, som är Apples grundare och Mark Zuckerberg, som grundade Facebook (Larsson, 2013-06-23). Detta menar han ger en individ förutsättningarna att påverka sin framtid till större del, med mer fokus på kunskap. Dessa resonemang finns också i litteraturen, då Lee och Hammer (2011) resonerar kring att spel kan ändra elevers syn på skolan och tänka annorlunda kring dess potential genom att ges förutsättningar för social trovärdighet och erkännande för akademiska prestationer. Linderoth som annars är kritisk till att spelifiera skolan, lyfter fram den sociala aspekten som positiv och säger i en intervju i Lärarnas Nyheter: “och framför allt blir man inte lika dömd för vem man är utanför spelet, till exempel på grund av klass, kön, etnicitet och ålder. Yngre och äldre spelare samarbetar ofta utan problem i spelvärlden” (Linderoth efter Johansson, 2012). I en pågående studie låter han också studenter ge varandra feedback anonymt, de vet inte om de får respons av varandra eller av en lärare. Han fortsätter: ”Förhoppningsvis skapar det ett samtalsklimat där vi blir mer fokuserade på innehåll och bryr oss mindre om vilka vi är. Det blir mindre fokus på vilka studenterna är utanför skolan och skapar bättre förutsättningar för en likvärdig undervisning” (Linderoth efter Johansson, 2012). Linderoth utgår från att spelande och anonym feedback kan vara kopplat till en likvärdig undervisning. Larsson lyfter fram en annan dimension och menar att: ”Avatarens utveckling blir också en tvillingbild av elevens egna utveckling – elevens progression återspeglas i avataren” (Larsson, 2012-11-21). Larsson menar att det är ett sätt att synligöra elevens lärande för sig själv på och skatta sina egna förmågor i förhållande till målen.

I detta delkapitel finns en samklang mellan forskningen och bloggarna när det gäller vad spelifiering tillför den sociala aspekten i skolan. Att få gå in i en roll möjliggör frispråkighet eftersom att det inte är lika känsligt att säga vad man tycker när rollen spelas. Bloggarna framhåller att det inte spelar någon roll vilken ålder, etnicitet eller genus spelaren har när de spelar spel. De menar att de kan samarbeta med andra de vanligtvis inte samarbetar med när de får åta sig olika roller.

(32)

32

3.6 Berättelser

Berättelsen är ett tema som har återkommit i de bloggar och artiklar som vi har analyserat, och framhålls som en möjlig faktor som underlättar förståelsen. I tidskriften Skollyftet skriver Gärdenfors att:

Enligt teorin kan elevernas känslor påverkas i gynnsam riktning om man höjer deras känsla av att ha kontroll över sitt lärande samt om de får en mer positiv uppfattning av värdet av det de lär sig. Det finns ett starkt samband mellan att förstå ett område och att känna att man kan kontrollera det. (Skollyftet, 2011-05-10)

Han menar vidare att det bästa lärandet sker när vi ser meningsfulla sammanhang, genom berättelser får vi inte bara reda på fakta utan vi får reda på orsaken till varför något är på ett visst sätt, vilket Gärdenfors argumenterar för vad gäller förståelse. Berättelsen tydliggör meningen med ett uppdrag, som i till exempel spel där Kroksmark (2012) menar att spelaren får en förförståelse för uppdraget genom berättelsen och då lättare kan förstå hur målen och delmålen ska nås. I skolan kan berättelsen fungera på samma sätt genom att fånga eleverna och få dem intresserade, få den nya kunskapen att hänga ihop och hjälpa dem att förstå varför de ska lära sig en specifik sak. Berättelsen kan även hjälpa eleverna att förstå målen som de ska uppnå. Larsson hävdar att berättelserna bör vara relevanta i sin kontext för att lärande ska ske på djupet, som till exempel berättelsen om Pythagora vilket hade kunnat hjälpa eleverna att lära sig Pythagoras sats. Gärdenfors (2010) menar att människan är som gjord för att komma ihåg berättelser eftersom att de hjälper oss att få kunskapen att hänga samman. Larsson resonerar på samma sätt i sitt blogginlägg Hur spel föder berättelser och berättelser

föder lärande, och skriver:

Vi tenderar i vår undervisning att bryta ner berättelsen i små bitar för att den skall vara lättare att smälta. Varför gör vi det? Det är i bitarnas bindningar till varandra det intressanta skapas. Det är när man förstår deras inbördes samband som man vidgar sitt sinne. Det är när berättelsen synliggörs som vi skapar förutsättningarna för äkta lärande (Larsson, 2013-08-21)

I Larssons undervisning så används berättelser som utgångspunkt för att få ett tydligt sammanhang i undervisningen. Det är när alla bitar läggs samman som lärande sker, och han

(33)

33

framhåller vikten av att hålla sig till berättelsen. Larsson vill gå så långt och säga att: “Berättelsen finns överallt, men vi tenderar att döda den någonstans runt årskurs fyra”. Skolan har alla möjligheter i världen att använda sig av berättelser i undervisningen då det nästan finns en berättelse om och i allt, men Larsson menar vidare att spelifiering vanligtvis inte befattar sig med berättelser utan snarare fokuserar på poäng, virtuella pokaler och så vidare, men att det finns stor potential att använda berättelsen mer. Han skriver:

Om spelifierat lärande faktiskt skall tillföra något på djupet, så måste metoden använda sig av de berättelser som redan finns i den kontext där den försöker skapa ett mervärde. Den kan använda världshistorien som spelplan i historiaundervisningen. Den kan med föränderliga avatarer följa vägen från bakterie till homo sapiens i naturkunskapen (Larsson, 2013-08-21)

Här motiverar Larsson sitt val att använda sig av berättelser i sina spelifieringar som ett sätt att skapa mening och sätta in olika begrepp i en större kontext. Roger Säljö (2003) skriver också om berättelsens betydelse i boken Föreställningar om lärande och tidsandan, där han menar att vi genom berättelser kan uppfatta budskap som vi kan bidra med i samtal och att vi samtidigt lär oss att sätta oss in i andra människors perspektiv. Säljö utgår från att berättelsen skulle kunna fungera som ett sätt att öva sin empatiska och sociala förmåga.

Utifrån detta tema talas det om berättelsen som en central roll för lärande, samtidigt som det finns en föreställning om att pedagoger inte nyttjar den till fullo, speciellt ju äldre eleverna blir. I våra texter finns det en gemensam syn på berättelsen som meningsskapare och ett sätt att generera sammanhang i undervisningen.

References

Related documents

Presenting author[s] Carl-Henrik Adolfsson & Daniel Alvunger Title of presentation The Selection of Content and Knowledge Conceptions in Teaching in an Era

[r]

“Identification of Stochastic Nonlinear Dynamical Models Using Estimating Functions”.. Mohamed Rasheed-Hilmy Abdalmoaty August

With representation from the College of Engineering and Applied Sciences and College of Arts and Media through the School of Medicine and the Colorado School of Public Health,

Intrigerandet och hemlighetsmakeriet tillsam- mans med en hotbild av nedlägg- ning och osäker framtid för alla an- ställda ödelade alla möjligheter till produktiv forskning..

Andra förändringar är att uppgif- ten om väntande över 12 månader har ändrats till väntande över 90 dagar och att denna uppgift liksom antalet väntande skall

Kvinnor Män 0 20 40 60 80 100 Sverige Västerbotten Umeå Storuman Skellefteå Åsele Dorotea Robertsfors Vilhelmina Vindeln Lycksele Sorsele Norsjö Malå Nordmaling Vännäs Bjurholm 0

en viss vägledning, inte fasta regler, be- träffande olika moraliska val. S<\dan vägledning finns överallt , efter- som det grundläggande enligt Wilson -