Hinder och möjligheter med läsläxa

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Självständigt arbete i fördjupningsämnet (Svenska)

Möjligheter och hinder med läsläxa

Opportunities and obstacles with homework

Annelie Pettersson

Rebecca Sjöstrand Croon

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete, 15 hp 2020-01-14

Examinator: Fredrik Hansson Handledare: Karin Jönsson

2

Förord

Vi har uppmärksammat på våra VFU-skolor att de allt mer har frångått att ge traditionella läxor i de olika ämnena, men att i ämnet svenska tycks läsläxor fortfarande vara vanligt förekommande. Observationerna och läxdebatten som råder i samhället har väckt flera frågor hos oss som berör just läsläxor och dess effekt.Detta arbete har givit oss en djupare inblick i läsläxans roll och effekt i lärandet. Inte minst har det givit oss nya insikter och kunskap att använda i vår framtida roll som lärare. Arbetets alla delar har skrivits gemensamt av oss båda under kontinuerliga träffar på Malmö universitet och hemifrån med daglig kontakt, i ständigt samråd med varandra om formuleringar, fynd och funderingar. Vi utförde sökprocessen och förarbetet med söksträngarna tillsammans för att gemensamt kunna gå genom resultatens abstract och utvärdera om de var lämpliga för vår frågeställning eller inte. Båda två läste de artiklar som valdes ut för en mer noggrann genomläsning och besluten om att behålla respektive sålla bort artiklarna skedde i samråd med varandra om innehållet.

Vi skapade egna deadlines för arbetets olika delar och delade upp textavsnitten sinsemellan för att kunna ha en grund att gemensamt bearbeta under våra träffar. Det resulterade således i att Annelie har skrivit bakgrund, analysmetod, beskrivningar av fem av artiklarna i materialavsnittet och en del av diskussionen medan Rebecca skrev teoretisk bakgrund, sammanfattning, sökprocess och urval, metoddiskussion, beskrivning fyra av artiklarna bland materialet och en del av diskussionen. Resultatet formulerades gemensamt efter diskussioner kring fynden ur artiklarna och vilka paralleller vi dragit mellan dem.

Vid varje träff har vi gemensamt bearbetat varandras texter med synpunkter, ändringar eller tillägg, för samarbetets skull och för att göra bådas röster hörda inom alla delarna. Eftersom skrivprocessen inte är en linjär process har vi dessutom fortsatt att bearbeta texterna flera gånger såväl gemensamt som individuellt på varsitt håll, alltid i kontakt med den andra. På så vis har den slutliga textversionen vuxit fram; genom individuellt skrivna texter att utgå ifrån som sedan gemensamt har bearbetats om och om igen och oräkneligt många diskussioner och samtal från skrivprocessens början till slut.

3

Sammandrag

I denna kunskapsöversikt har vi undersökt vilka möjligheter och hinder som finns med läsläxa. Läsläxor tycks vara ett självklart verktyg att använda sig av i undervisningen för att främja goda akademiska resultat samtidigt som effekten av dem och rättvisan med läxor diskuterats friskt i samhället och media under de senaste åren. För att undersöka hur möjligheter och hinder med användandet av läsläxa skrivs fram i befintlig forskning skapade vi söksträngar baserade på ord vi ansåg vara relevanta för vår frågeställning. Då sökningen inte gav några relevanta träffar på svenska i den svenska databasen SwePub använde vi oss därefter uteslutande av engelska översättningar av orden i våra söksträngar och enbart av databasen ERIC. Totalt har nio forskningsartiklar valts ut i sökningen som relevant forskning för att besvara vår frågeställning, i vilka tre teman kunde urskiljas. För att kunna urskilja dessa teman har vi använt oss av tematisk analysmetod i enlighet med beskrivningen av Braun och Clarke (2008), där vi genom kodning har hittat återkommande nyckelord i artiklarna för att se likheter och mönster.

Resultaten är något motstridiga men mycket tyder på att läsläxa har relativt liten akademisk effekt. Dock visar forskningen även att läsläxan kan ha en positiv effekt på både elevers läslust och motivation. Resultaten lyfter också betydelsen av rätt slags stöd från vuxna i elevernas omgivning. Med rätt stöd i detta avseende menas att barnen får hjälp med struktur och uppmuntran samt att förväntansbilden av dem är hög men rimlig. Kontroll, strikta krav, icke-engagemang och orimliga förväntningar har däremot motsatt effekt.

I diskussionen lyfter vi frågan om hur läsning kan få mer utrymme i undervisningen i skolan för att eventuellt undvika just fenomenet läsläxa. Vi diskuterar även den demokratiska aspekten kring användandet av läsläxa och huruvida det verkligen är rättvist att använda det som ett verktyg i undervisningen. Vidare lyfter vi de uppfattningar vi fått kring stöttning om läsläxor delas ut till barnen och avslutar med tankar och förslag kring framtida forskning. Vi berör återkommande även hur det påverkar läraryrket om man väljer att ge läsläxa.

Nyckelord: effektivitet, efficiency, homework, läsläxa, läxa, läsutveckling, motivation, parents, performance, påverkan, quality, reading, socioeconomic background, stress, åldersgrupp.

4

Innehåll

2. Syfte och frågeställning 8

3. Metod 9

3.1 Sökprocess och urval 9

3.2 Analysmetod 10

3.3 Metoddiskussion 10

4. Resultat 12

4.1 Material 12

4.2 Möjligheter och hinder med läsläxa 14

4.2.1 Läsläxa ger liten effekt 14

4.2.2 Vuxnas inverkan på läsläxan 15

4.2.3 Läsläxans effekt på läslusten 16

5. Slutsats 18

6. Diskussion 19

6.1 Fortsatt forskning 22

7. Litteraturförteckning 1

5

1. Inledning

I denna del kommer vi att redogöra för bakgrund och de teorier som ligger till grund för vår kunskapsöversikt.

1.1 Bakgrund

Trots att läxor inte finns reglerat i varken Skollagen (SFS 2010:800) eller i läroplanen (Skolverket, 2019a) är det något som tycks vara ett vedertaget fenomen i utbildning, med en självklar position i skolan. Det finns inga specifika regler eller rekommendationer gällande att ge eller inte ge läxor. I en text skriven av Vanja Lozic (2019) på Skolverkets uppdrag beskrivs det som att det är upp till lärare och rektor att avgöra huruvida de vill arbeta med läxor eller inte, men att läxor aldrig får ersätta undervisningstid. Lozic (2019) framhäver vidare att om läxor ges ska de vara väl genomtänkta, förberedda och utformade på ett sådant sätt som gör att alla elever redan har den förståelsen som krävs, för att ge alla samma likvärdiga möjlighet för att genomföra läxan oavsett elevernas förutsättningar till material och hjälp från hemmen (Lozic, 2019). Är läsning i form av läxa ett effektivt sätt att förbättra elevernas läsflyt och läsförståelse? Bidrar läxor till att skolan blir mindre demokratisk, med tanke på olika förutsättningar i hemmen? Hur ska skolan gå tillväga för att ge barnen de bästa förutsättningarna till att bli duktiga läsare, samtidigt som vi värnar om en rättvis och demokratisk skola där hemmens socioekonomiska förhållanden inte styr och där barnen inte heller känner sig stressade och pressade i tidig ålder?

I svensk skoldebatt har just läxors existens varit ett aktuellt, högst polariserat, ämne under de senaste åren. Ett exempel är debatten i SVT där Isak Skogstad motiverar sina argument för läxor med att eleverna utvecklar ämneskunskaperna och förmågan att planera sitt arbete bättre och att undervisningstiden i Sverige är jämförelsevis låg jämfört med andra länder (Skogstad, 2015). En motståndare till dessa argument menar däremot att läxorna skapar stress, att barnen behöver sin fritid för återhämtning och att läxor skapar ojämna förutsättningar i utbildningen eftersom alla har olika förutsättningar i deras hemförhållanden (Alm, 2014).

6

1.2 Teoretisk bakgrund

Den tid vi lever i beskrivs ofta som ett informationssamhälle, med stor tillgång till information som ständigt uppdateras och förmedlar om händelser i världen (Liberg & Säljö, 2017). En samhällsutveckling av detta slag har medfört att läsförmågan numera är integrerad i vårt vardagsliv, i såväl arbetsrelaterade situationer som i vår fritid. Läsförmågan har blivit en central och grundläggande förmåga i samhället, vilken påverkar både mänskligheten och samhällsutvecklingen. Inom skolan används läsförmågan för kunskapsutveckling och lärande inom de allra flesta, om inte alla, ämnena (Liberg & Säljö, 2017). Vikten av läsförmågan bekräftas även av Lundberg och Herrlin (2003) som skriver:

Skolans viktigaste uppgift är att se till att alla elever lär sig läsa, förstå och använda texter. I dag är den uppgiften mer angelägen än någonsin tidigare, eftersom skriftspråket får en allt större betydelse i arbetslivet och samhället - nästan alla arbeten kräver god läsfärdighet och allt fler arbeten kräver återkommande fortbildning. (Lundberg & Herrlin 2003, s 4)

Även OECD (2018) fastslår att läsförmågan är fundamental i elevernas utbildning. Av denna anledning grundades PISA-undersökningen, en internationell mätning som genomförs vart tredje år bland 15-åringar i 90 olika länder (OECD, 2018). Skolverkets (2019c) publikationer visar att resultatet sakta har sjunkit och 2012 nådde det sin lägsta punkt, då de svenska eleverna presterade under genomsnittet för OECD-länderna. Mätningen år 2015 visade däremot ett stigande resultat och sammanställningen för 2018 visar på ytterligare något bättre resultat, så eleverna återigen hamnat ovan genomsnittet bland OECD-länderna (Skolverket, 2019c).

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en annan internationell studie som undersöker läsförmåga och attityder till läsning hos elever i årskurs 4, som genomförs vart femte år (Skolverket, 2019b). I Skolverkets (2019b) senaste PIRLS- rapport, baserad på studien från 2016 framgår det att de svenska eleverna presterade bättre än genomsnittet i EU- och OECD-länderna. Bland de 50 länder som deltog presterade sju länder bättre än Sverige. Vidare står det i rapporten att flickor presterar bättre än pojkar i läsförståelse, och att elever med gynnsam socioekonomisk bakgrund presterar bättre än elever med mindre gynnsam socioekonomisk bakgrund. Resultaten från 2016 visar att de svenska eleverna har förbättrat sin läsförståelse både vad gäller faktatexter och skönlitteratur (Skolverket, 2019b).

7

Räcker tiden i skolan till för att träna läsning eller behöver vi ge läsläxa för att komma upp till det antal timmar som anses behövas för att bli tillräckligt kompetent? Enligt Lundberg och Herrlin (2003) är läsning i väsentliga delar en färdighet och för att en färdighet ska kunna utvecklas krävs mycket övning. Författarna menar vidare att man brukar räkna med minst 5000 timmar av ihärdig övning för att bli bra på något. Lundberg & Herrlin (2003) menar att eleven inte hinner läsa alla dessa timmar i skolan, utan mycket tid måste läggas ner på läsning även utanför skolans väggar.

8

2. Syfte och frågeställning

Kunskapsöversiktens syfte är att undersöka vilken inverkan läsläxor har på elever och deras läsutveckling. Genom att undersöka hur detta skrivs fram i befintlig forskning vill vi även ta reda på huruvida läsläxor blir en demokratisk fråga i undervisningen när elevers förutsättningar i hemmen kan se så olika ut.

Frågeställningen vi utgår ifrån är:

9

3. Metod

I detta avsnitt kommer vi att beskriva vår sök- och urvalsprocess, analysmetod och avslutar med en metoddiskussion.

3.1 Sökprocess och urval

Innan sökningen efter material påbörjades diskuterade vi lämpliga nyckelbegrepp utifrån frågeställningen för att effektivisera sökningen och få så relevanta träffar som möjligt gällande just läsläxor och inte läxor i övriga skolämnen. Vi identifierade begreppen läsläxa, läsutveckling, effektivitet, påverkan och åldersgrupp som frågeställningens nyckelbegrepp, vilka utgjorde fem sökblock att grunda sökmetoden på. Därefter togs synonymer och engelska översättningar på dessa fram och avgränsningar i form av peer-review och årtalen 1998-2019 valdes för att få aktuell, vetenskapligt granskad forskning.

Initialt påbörjade vi vår sökning i databasen SwePub med söksträngarna läsläxa samt läxa. Det gav inga träffar som var relevanta för vår frågeställning (se bilaga 1). Sökarbetet fortsatte därför uteslutande i databasen ERIC för att undersöka internationell forskning som berör frågeställningen. Vi använde de engelska synonymerna i flertalet olika kombinationer för att få så träffsäkra resultat som möjligt, trots en avsaknad av en direkt översättning av ordet läsläxa. Resultaten granskades utifrån titel och abstract för att kunna sortera ut relevant material. För att kunna genomföra denna sortering valde vi ut följande exkluderingskriterier:

- studier som undersökte elevers totala skolresultat och utveckling - studier gjorda på gymnasieelever

- studier gjorda på elever med annat modersmål och modersmålets påverkan - studier som berörde andra skolämnen, såsom matematik

- digitala verktygs funktion på läsläxa

Genom att exkludera studier som berörde något av ovan nämnda innehåll, valdes 45 artiklar för vidare bedömning av relevans till frågeställningen. Dessa reducerades slutligen ner till nio stycken efter ytterligare genomläsning och sortering, vilka ligger till grund för kunskapsöversikten.

10

3.2 Analysmetod

Vi har gjort en kvalitativ undersökning och använt oss av en tematisk analysmetod. Braun och Clarke (2008) beskriver tematisk innehållsanalys som en metod för att analysera och finna teman eller mönster inom det material man tar del av.

Vi läste noggrant igenom de nio artiklar som ligger till grund för kunskapsöversikten och valde därefter i enlighet med Braun och Clarke (2008) att se vilka nyckelord som var återkommande. Detta tillvägagångssätt kallas för kodning. Innebörden av det är att finna likheter och mönster i artiklarna. Enligt samma författare är detta en induktiv metod vilket innebär att de koder och mönster som vi urskiljer kommer från texterna och vi hade inte en färdig tes som vi avsåg att bevisa. Koder som vi fick fram var exempelvis; reading, homework, stress, efficiency, motivation, socioeconomic background, performance, parents, quality. Vår frågeställning är öppen och intentionen har hela tiden varit att med öppna sinnen tolka den information vi kunde utläsa. Det är dock viktigt att påtala att det är ofrånkomligt att våra personliga uppfattningar och förkunskaper till viss del påverkar, då det är vi som väljer vilka delar av artiklarna som presenteras.

När vi identifierat koderna valde vi att skapa övergripande teman. Enligt Braun och Clarke (2008) innebär det att vi mer övergripande identifierar vilka koder som kan sättas ihop i ett sammanhang.

De teman som utkristalliserades är: - Läsläxa ger liten effekt - Vuxnas inverkan på läsläxa - Läsläxans effekt på läslusten

3.3 Metoddiskussion

Utgångsläget när denna kunskapsöversikt påbörjades var inte att ta ställning till huruvida läsläxa ska finnas kvar eller tas bort. För att behålla ett neutralt förhållningssätt till frågan och för att inte få upp artiklar där författarna tydligt förespråkade det ena eller andra, uteslöts så kallade värdeord i sökningarna, exempelvis bra, dåligt, stressigt, positivt och negativt.

Artiklarna i kunskapsöversikten kommer huvudsakligen från studier och forskning gjorda internationellt, då sökningen efter material skrivet på svenska eller gjorda i Sverige endast gav ett fåtal, irrelevanta träffar med undantag från en doktorsavhandling. Av det underlag vi

11

använt oss av är en artikel skriven i Sverige men övrig forskning är skriven internationellt. En reflektion av detta är att utfallet i vår kunskapsöversikt skulle kunnat se något annorlunda ut genom att inkludera mer forskning gjord i Sverige, eftersom skolsystemen och kulturer kring utbildning kan skilja sig markant åt sinsemellan länder. Det är således inte heller oviktigt geografiskt sett var artiklarna är skrivna. Av den anledningen har artiklar som är skrivna och publicerade i Europa och Nordamerika använts, då uppfattningen är att deras skolsystem har förhållandevis många likheter med vårt.

En del av de valda artiklarna är dessutom inriktade mot ett åldersspann som är något över eller under det svenska mellanstadiet, det vill säga cirka 9-13 år. Detta beror delvis på att internationellt delas stadierna upp på olika sätt men även för att en intressant och givande studie kan ha något äldre eller yngre barn i åtanke. Det är även av vikt att påtala att några studier som denna kunskapsöversikt refererar till främst riktat in sig på barn med läs- och skrivsvårigheter. De bedöms ändå vara av relevans i detta arbete då verkligheten i Sverige är som så att en hel del barn kämpar med sin läsning.

12

4. Resultat

I följande avsnitt kommer vi att redogöra får vårt valda material samt de mönster vi har kunnat urskilja.

4.1 Material

Dumont, Trautwein, Nagy och Nagengast (2014) har genomfört en studie om betydelsen av kvaliteten på föräldrarnas hjälp med läsning i hemmet. Studien genomfördes med hjälp av frågeformulär och kunskapstester i ett traditionellt icke akademiskt område med 2,830 elever från 225 olika klasser i årskurs 5 och 7 samt deras föräldrar. Studien genomfördes vid två tillfällen med start 2008 och avslut 2011. En del av eleverna deltog både vid första tillfället i årskurs 5 och vid andra tillfället i årskurs 7. Frågeformulär gällande föräldrars roll och deltagande i läxan genomfördes av både barn och föräldrar och kunskapstester genomfördes under en skoldag, per tillfälle, under observation av tränade forskningsassistenter.

Fälths (2012) avhandling baseras på två studier varav vi har fokuserat på den ena (benämnd som studie 1) med anledning av att läsläxor enbart fanns med i denna. I studie 1 undersöktes effekterna av datorprogram som verktyg för att främja läsutvecklingen bland elever med lässvårigheter, där ytterligare ett verktyg var läsläxa för den ena gruppen. Studien varade i 14 veckor och bestod av 14 deltagare, alla i åldern 6 år, med behov av extrastöd i sin läsning. Deltagarna delades in i två olika grupper, vilka slumpmässigt blev tilldelade varsitt datorprogram (Omega-IS och Reading Recovery) som huvudsakligt verktyg att arbeta med i sin läsutveckling. Grupp 2, vilken arbetade med Reading Recovery, fick dessutom ytterligare ett verktyg som bestod i läsläxa relaterad till programmet. Läsläxan utfördes alltid tillsammans med en förälder, under 10–20 minuter, vid 20 olika tillfällen. Alla eleverna fick dessutom en-till-en-undervisning av deras ordinarie speciallärare, även detta under 20 olika tillfällen. Grupp 1 fick denna undervisning under 15 minuter i början av studien, medan grupp 2 undervisades på detta sätt under 30–40 minuter vid varje tillfälle. Elevernas läsutveckling testades under sammanlagt fyra olika tillfällen under studien.

Hickerson (2012) granskade hur läsläxor kunde bli mer effektivt för alla elever genom att undersöka sambandet mellan individanpassad läsläxa och elevers motivation och intresse för läsning samt attityd till läxor. Hon utförde en kvantitativ studie under nio veckor med 22

13

fjärdeklassare i två grupper. Den ena gruppen fick en traditionell läsläxa (arbetsblad och utantillinlärning) medan den andra fick en individanpassad, icke-traditionell variant som bestod av en allmän läsuppgift och läsmaterial av olika genre och nivåer för att möta alla elevers olika behov. Genom två enkäter, vilka besvarades av eleverna, undersöktes deras arbete med läxor och läsattityd.

Ikpeze (2006) har i sin studie fokuserat på två specifika barn i åldrarna 9 och 12, deras föräldrar samt en klinik som riktar sig mot barn som har det svårt med läsning och lågt intresse för läsning. Vilken roll spelar föräldrarna i denna ekvation? Vilken betydelse har det att det finns ett gott samarbete mellan skola och föräldrar samt vad kan man göra för att föräldrarna på bästa sätt ska kunna hjälpa sina barn? Studien genomfördes med hjälp av observationer och intervjuer med barnen, föräldrarna samt två personer som arbetade på kliniken.

Lee, Dang, Ulibas-Pascual, Biddle, Heller de Leon, Elliott och Gorter (2017) utförde en kvantitativ studie genom enkäter med 28 elever från familjer med sämre socioekonomiska förhållanden, vilka ingick i ett program med ideell läxhjälp efter skoltid. Enkäterna bestod av 5 frågor för att mäta interna såväl som externa tillgångar i tron på deras effektivitet, samt information från skolorna gällande deras utveckling.

Medwell och Wray (2019) artikel riktar sig mot barn i “primary school” i åldersspannet 5– 11 år och ifrågasätter läxors betydelse. Ges läxorna för att lärarna tror det gynnar barnens läsutveckling eller är det i själva verket för att blidka föräldrarna, som tycks ha uppfattningen att läxor är något som tillhör utbildningen? Studien gjordes med hjälp av ett frågeformulär som besvarades av 235 lärare samt 19 stycken djupgående intervjuer med lärare. Utdrag ur denna studie fokuserar på läsning vilket är det vi fördjupat oss i till vår frågeställning.

Orkin, May och Wolf (2017) utförde en pilotstudie för att försöka vidga förståelsen för hur individuella och miljömässiga faktorer bidrog till hjälplösa beteenden bland elever med lässvårigheter medan de gör läxor. Deltagarna bestod av 36 barn mellan 6–13 år i USA som ansågs av föräldrar och lärare ha lässvårigheter. Studien syftade till att undersöka interaktionen mellan föräldrarna och barnen under tiden de gjorde läxor. Barnens läsförmåga, språkliga förmåga och motivation mättes, och föräldrarna besvarade enkäter gällande barnens beteende, exekutiva förmågor samt deras egen föräldraförmåga.

Sallee (2010) ville höja sina elevers läslust och motivation genom att ha lässtunder utan motkrav på akademiska prestationer. Undervisningstiden gjorde dock att hon upplevde att hon var tvungen att ge läsläxa för att klassen skulle hinna läsa färdigt en av böckerna de

14

arbetade med, vilket ledde till att elevernas motivation för att läsa boken tycktes minska. För att ta reda på om hennes uppfattning kring orättvisan med läsläxor stämde och om läsläxan faktiskt gav någon effekt undersökte Sallee elevernas läshastigheter, läsförståelse och deras upplevelse av arbetet med boken genom läsloggar, enkäter och anonyma utvärderingar.

Torppa, Eklund, Sulkunen, Niemi och Ahonen (2018) har genomfört en studie som syftar till att ta reda på varför flickor i Finland presterar bättre än pojkar i PISA-undersökning vad gäller läsförståelse. 1,375 stycken 15–16-åriga studenter från 142 olika klasser valdes ut och faktorer som läsflyt, nöjesläsning och läxor värderades för att se huruvida det påverkar PISA-resultatet. Studien genomfördes med hjälp av intervjuer och frågeformulär med både slutna och öppna frågor.

4.2 Möjligheter och hinder med läsläxa

Nedan går vi igenom de mönster vi tagit del av i artiklarna samt klargör för de möjligheter och hinder som vi har kunnat utläsa.

4.2.1 Läsläxa ger liten effekt

Fälths (2012) studie resulterade i att båda grupperna ökade sin läsförmåga markant - även gruppen utan läsläxa - vilket tyder på att elever kan uppnå samma nivå av läsförmåga med rätt träning, utan att behöva tilldelas läsläxa. Läsläxan i sig resulterade däremot även i negativa upplevelser hos såväl barnen som föräldrarna, i form av frustration, gräl och stress. En förälder ur gruppen som inte hade någon läxa beskrev exempelvis veckorna som ett första tillfälle sedan skolstart då de hade möjlighet att uppleva ett normalt familjeliv utan de bråk och den frustration som läxorna vanligtvis medförde. Således kan det vara viktigt att reflektera över läxans faktiska värde innan läraren beslutar sig för att använda det som ett verktyg i undervisningen, eftersom eleverna uppnådde goda resultat även utan läsläxa (Fälth, 2012).

Även artiklarna av Medwell och Wray (2019) och Torrpa et al (2018) ifrågasätter värdet med läsläxa och menar att det har marginell effekt. Forskningen är överens om att mängden tid som läggs ner på att läsa spelar roll men frågan som både vi och nämnda forskare ställer sig är om det behöver ske i form av läxa. Medwell och Wray (2019) kommer i sin studie fram till att användandet av läxan framför allt handlar om att gå föräldrar till mötes. 100% av de tillfrågade lärarna i Medwell och Wrays (2019) studie använde sig av läsläxa. På frågan om

15

varför de gjorde det svarade en klar majoritet att det främsta skälet var krav och förväntningar från föräldrar, att det ansågs ge effekt var underordnat.

Torrpa et al (2018) undersökte i sin studie vilka parametrar som bidrog till att flickor presterade bättre än pojkar i läsförståelse i PISA undersökningen 2016. Läxor var en av parametrarna som undersöktes men visade sig ha liten inverkan på resultatet. Övriga faktorer som studien undersökte var läsflyt och nöjesläsning. Den faktor som var starkast bidragande till att flickor klarar sig bättre visade sig vara att de har bättre läsflyt. Nöjesläsning och läsläxor hade viss korrelation till läsförståelse men klart tydligast samband med läsförståelse hade som tidigare nämnts läsflyt.

4.2.2 Vuxnas inverkan på läsläxan

Några av de artiklar vi tagit del av (Dumont et al (2014), Ikpeze (2006) och Orkin et al (2017)) fokuserar främst på HUR föräldrar bäst hjälper sina barn med läsläxan och ifrågasätter inte så mycket OM. Dumont et al (2014) visar i sin studie att det till största del är barnets egen akademiska förmåga som styr på vilket sätt föräldrarna blir behjälpliga i arbetet med läxan samt att även föräldrarnas motivation påverkar. Vidare menar författarna att om barnet presterar svagt tenderar föräldrarna att bli mer kontrollerande, styrande och överhängande vilket riskerar att underminera barnets känsla av att klara sig självt. Barnet lär sig inte ta eget ansvar och tror inte de har förmågan att klara av det. De barn som däremot presterar bra tillåts av sina föräldrar att ta större ansvar, föräldrarna litar på att de klarar av det och istället för kontroll får de hjälp med struktur vilket ses som betydligt bättre (Dumont et al 2014). Det mest effektiva enligt Dumont et al (2014) är att föräldrarna lär barnen att ta eget ansvar genom uppmuntran och hjälp med struktur. Orkin et al (2017) når en liknande slutsats i sin studie. De menar att kontrollerande, överhängande föräldrar och för mycket ingripande i barnets arbete med läxan är sämre än ingen hjälp alls. Föräldrar har enligt författarna i de flesta fall goda intentioner men för mycket korrigeringar och kontrollerande beteende minskar barnets känsla och självförtroende av att de klarar av sin läxa.

Denna typ av beteende från föräldrarna är även enligt Orkin et al (2017) vanligast bland föräldrar till barn som presterar sämre i skolan och således blir det en ond cirkel, det vill säga lågt intresse och prestation från barnet leder till mer kontroll och tillsägelser från föräldrar vilket i sin tur leder till ännu mindre lust och självförtroende hos barnet.

Ikpeze(2006) har i sin studie fokuserat på två specifika barn med lässvårigheter. Dessa två amerikanska barn fick hjälp av en speciell klinik som riktar sig mot barn som har svårigheter

16

med att läsa och skriva. Även denna studie belyser betydelsen av föräldrarnas attityd och motivation samt vad de själva sänder för signaler i form av intresse av läsning. Artikeln tar som exempel upp betydelsen av att en pappa högst medvetet satte sig och läste en bok när hans barn var i närheten, endast med det syftet att barnet skulle lägga märke till det. Kliniken belyste enligt artikeln just det faktum att “barn gör som föräldrar gör och inte som de säger” och ser ett samband mellan hemmens attityd och samarbete med skola/klinik och barnens framgångar. Den lägger inte endast fokus på att hjälpa eleven utan ser även det stora värdet i att utbilda föräldrar i vad de kan göra för att hjälpa sitt barn (Ikpeze, 2006).

Både Dumont et al (2014) och Ikpeze (2006) beskriver det negativa i för mycket kontroll och stränga tillsägelser och de betonar vikten av att ge föräldrar självförtroende att förstå att deras inställning och uppmuntran är en viktig del i barnets utveckling även om de saknar akademisk bakgrund själva. Ikpeze (2006) skriver även att det är föräldrarna som känner sitt barn bäst; vilka intressen har barnet och vad motiverar respektive demotiverar barnet. Detta är enligt författaren viktig information för skolan att få för att kunna vara behjälpliga på bästa sätt.

Även i studien av Lee et al (2017) undersöktes effekten av vuxnas stöd under läxläsning. Här fick barn från svagare socioekonomiska förhållanden delta i program där de fick läxhjälp (så kallade after school programs). Genom en kvantitativ metod undersöktes barnens läsförmåga och deras akademiska självuppfattning, för att eventuellt kunna hitta ett samband mellan dessa. Studien resulterade i en ökning av barnens egen tro på sig själva, deras kunskaper och det skedde en förbättring av läsförmågan, vilket indikerade att en högre självuppfattning var relaterat till en högre akademisk prestation och måluppfyllelse. Inga resultat antydde att enbart läsläxan i sig ökade barnens läsförmåga. Läsläxan i kombination med stöttande vuxna ökade barnens självförtroende och tron på deras akademiska prestation, vilket i sin tur ledde till ökad läsförmåga på sikt. Således var det snarare stöttning och uppmuntran än läsläxan som förbättrade elevernas läsförmåga och litteracitet (Lee et al, 2017).

4.2.3 Läsläxans effekt på läslusten

Kan läsläxa påverka elevers motivation och intresse till läsning? Sallee (2010) undersökte detta bland sina egna elever under en period då de läste en bok som ställde relativt höga krav på elevernas läsförmåga och läsförståelse. Majoriteten av eleverna ansåg att boken var både

17

givande och utmanande vilket gav dem ökat självförtroende då de kände att de förstod den förhållandevis krävande texten. Däremot var eleverna negativt inställda till själva läsläxan eftersom elevernas olika läshastighet gjorde att läxläsningen tog lång tid för en del och att de stundtals kämpade med att förstå boken. Det skapade även stress över att hinna med andra läxor. Undersökningens syfte var inte att kontrollera om elevernas läsutveckling påverkades av läsläxa utan snarare upplevelsen av den och om det var rättvist eller ej att tilldela läsläxor. Trots att läsningen i sig utgjorde ett positivt moment och en utmaning orsakade läxan även att eleverna tvingades lägga ned olika mycket tid på läsläxan med tanke på elevernas ojämna läshastighet. Således blev läsläxan orättvis och bidrog till orättvisa klyftor i klassrummet (Sallee, 2010).

Liksom Sallee (2010) undersökte Hickerson (2012) läxors effekt på elevers läslust och motivation. Den ena gruppen - den experimentella gruppen - tilldelades icke-traditionella, individanpassade läxor med en öppen uppgift för alla eleverna och läsmaterial som kunde möta elevernas olika behov. Den andra gruppen - kontrollgruppen - tilldelades traditionella läsläxor bestående av arbetsblad, 20 minuters valfri läsning och läsning i läromedel med tillhörande frågor. Hickerson (2012) upptäckte ett visst samband mellan traditionella läxor, individanpassade läxor och läslusten. Enkäten som gjordes efter studien visade att den experimentella gruppen visade skillnader i sin motivation och intresse medan kontrollgruppen uppvisade samma eller minskat intresse som de hade innan studien. Läsläxan i sig påverkade alltså inte de akademiska prestationerna men genom att tilldela eleverna individanpassade läxor som möter deras behov kan motivation och intresse för läsning öka, något som däremot skulle kunna gynna läsutvecklingen på sikt (Hickerson, 2012).

18

5. Slutsats

Utifrån den forskning vi tagit del av är det många som ifrågasätter effekten av läsläxa. Stress, krav och bråk blir i många familjer ett resultat av läxan och eftersom flera studier dessutom beskriver ett negativt beteende från föräldrar, finns det all anledning att ifrågasätta läxans existens. Å andra sidan finns det, oss veterligen, inte någon forskning som motsäger att mer läsning gynnar läsutvecklingen och tiden i skolan är, hur vi än vänder på det, begränsad. Således är det positivt och önskvärt att eleverna även läser utanför skolan och kanske kan läsläxan då bidra till att detta blir gjort.

De studier som är inkluderade i denna kunskapsöversikt har inte givit ett självklart svar på vad som bör gälla och kanske går det inte att finna. Generation efter generation gör bevisligen läxor och många vittnar om negativa upplevelser så som stress, bråk och irritation. Detta talar för att om läxa, och i vårt fall läsläxa, ska ges så måste ramarna och förutsättningarna för det vara tydliga och förväntningarna väl förankrade och hos föräldrarna. Forskningen visar även att föräldrar behöver “utbildas” i hur man gör läxor med sitt barn då både bristande engagemang och för mycket kontroll har negativ inverkan på barnets läsutveckling och motivation.

19

6. Diskussion

En av studierna som vi tog del av genomförde ett experiment som visade att läsläxa inte gav någon betydande effekt - mer läsning överlag gör det däremot, men finns det utrymme i undervisningen för att det ska ske på skoltid? Det leder fram till frågan om hur läsning ska kunna få större utrymme i undervisningen, och vilket annat ämne som i så fall får mindre utrymme. Troligtvis inget enligt oss då vi menar att undervisningen i de andra ämnena borde kunna utformas annorlunda så att den på ett medvetet sätt inkluderar mer läsning även i exempelvis samhällskunskap, naturkunskap och bild. Det ställer dock vissa krav på professionen i form av samarbete mellan lärare samt att det finns en gemensam ambition hos samtliga att sätta läsning som viktigt och centralt för att tillgodogöra sig mycket kunskap, inte bara i ämnet svenska. Vi konstaterar att det både finns möjligheter och hinder med att låta läsning genomsyra mer av undervisningen. Det finns uppenbara möjligheter med mer läsning då det gynnar läsutvecklingen men det går även att se hinder och konsekvenser i form av att annan metodik eller andra inlärningsformer riskerar få stå tillbaka.

Som ovan nämnts ställer vi oss tveksamma till läsläxa, delvis för att viss forskning menar att effekten med den är liten eller obefintlig men även för att vi i enlighet med skollagen (SFS 2010:800) anser att det ska vara en likvärdig och demokratisk skola som ska bedrivas på sådant sätt att alla ges möjlighet och chans att delta och lyckas oavsett socioekonomiska och geografiska förhållanden, hemförhållanden, kön och etnisk eller religiös tillhörighet. De studier vi har tagit del av menar, i varierande grad, att både hemförhållanden och socioekonomiska förhållanden påverkar hur väl du lyckas med läxor. Detta får oss att ifrågasätta det demokratiska och rättvisa i att dela ut läxor som förutsätter att du har en vuxen att göra dem med. Även om läsläxan inte ställer krav på att föräldrarna ska besitta specifika kunskaper så vet vi att alla elever, av olika anledningar, inte har närvarande föräldrar som förmår eller väljer att lyssna på läsningen och/eller samtala om innehållet.

Vår uppfattning är att om läsläxa ska ges måste skolan säkerställa att det finns läxhjälp att tillgå vilket ställer krav på lärarna i form av kommunikation med hemmen samt att de försäkrar sig om att det finns tillgängliga fysiska miljöer samt behjälpliga vuxna. Flera av studierna vi använt oss av har lyft vikten av stöd i arbetet med läxor. Hur detta stöd ska se ut finns det ingen exakt beskrivning av, men studier visar tydligt att det handlar om engagemang, uppmuntran och att stärka elevernas tro på sig själva. Forskning visar även på

20

att stöttning likaväl kan komma från andra vuxna i “läxhjälpsprogram”, som från föräldrar, huvudsaken är att eleverna får det uppmuntrande stödet.

Läxornas utformning spelar också stor roll, om läxor ges bör de vara utformade på sådant sätt att alla elever har möjlighet att få hjälp och stöd för att kunna utvecklas på bästa sätt efter egen förmåga (Skolverket, 2019a; SFS 2010:800). Det är inte svårt att se hinder med läxor då det aldrig kommer att finnas en värld som är så homogen att alla elever garanteras samma hjälp hemifrån. Vi tror det finns möjlighet för skolan att göra mer i detta avseende. Läxhjälp från skolan i större utsträckning, genomtänkta läxor och inte minst samtal och genomgång med föräldrar om hur de bäst stöttar sina barn. Hickerson (2012) påvisade i sin studie att läsläxan i sig inte påverkade de akademiska prestationerna men genom att tilldela eleverna individanpassade läxor som möter deras behov kan motivation och intresse för läsning öka, vilket på sikt kan gynna läsutvecklingen. Således kan man se en möjlighet i att fler skolor arbetade med individanpassade läxor. Det finns dock även hinder, då läslusten kan tänkas sjunka med alltför svåra läxor, eller utan möjlighet till hjälp. Läsläxan riskerar i sådana fall att orsaka en frustrerande stund snarare än en lustfylld sådan, vilket i sig kan tänkas påverka läslusten negativt. En viktig konsekvens av individanpassade läxor är även att det ställer stora krav på läraren, som måste finna och utforma läxor anpassade efter varje elevs individuella nivå. Uppföljning av läxa blir sannolikt också mer tidskrävande då det exempelvis inte går att utföra lika lätt i helklass.

Vidare visar vår kunskapsöversikt att en del föräldrar tenderar att bli kontrollerande vilket är skadligt för barnets akademiska prestationer, ett beteende som visar sig tydligast i de fall barnet presterar svagt. För mycket kontroll och tillrättavisningar visar på motsatt effekt, barnet tappar tillit till sig själv och lusten uteblir. Vi menar att “utbildning” eller genomgång med föräldrar om hur de på ett sunt sätt gör läxor är bra. Detta ställer dock ytterligare krav på lärarprofessionen i form av tid och resurser. Vissa studier vi tagit del av indikerar att en del föräldrar upplever att de inte räcker till på grund av exempelvis bristande språkkunskaper men det kan även vara ointresse eller okunskap om skolan som skapar avsaknad av engagemang. Enligt oss är det skolans ansvar att jobba mer med dessa föräldrar i form av fler möten, telefonsamtal eller mail där läraren beskriver och förklarar betydelsen av engagemang från föräldrar. Sannolikt beror det ibland på bristande självförtroende hos föräldrar där de inte tror att de kan tillföra något. Vi menar att alla föräldrar kan bidra genom att lyssna, uppmuntra och samtala. Återigen vill vi belysa att det finns möjligheter för eleverna att utvecklas om skolan ägnar tid och kraft i att även “utbilda” föräldrarna i hur man gör läxa,

21

något som bland annat påtalas i studien av Ikpeze (2006). Positiv stöttning från föräldrar leder sannolikt till utveckling för barnen medans negativ och kontrollerande inblandning från föräldrar med stor sannolikhet försvårar barnens läsutveckling och glädje att lära och ta ansvar och blir således ett hinder.

Av de artiklar, undersökningar och studier vi har läst framgår det att läsläxa är den vanligaste formen av läxa i de yngre åldrarna. Det råder även en tro om att mängden tid som läggs ner på läsning påverkar läsutvecklingen. Något som enligt oss kan motivera till läsläxa är att vi tror att andelen föräldrar som väljer att läsa tillsammans med sitt barn ökar om barnet får läsläxa. Vår teori är att en relativt stor andel föräldrar läser tillsammans med sitt barn oavsett läxa eller ej medan somliga dessvärre aldrig kommer att läsa med sitt barn. Sannolikheten att vi fångar upp fler med läxa tror vi är mycket stor och i och med det ser vi att det genererar en positiv möjlighet med läsläxa. Det finns även uppenbara hinder då det som tidigare nämnts finns många som vittnar om stress och bråk på grund av läxor. Vidare är det vår fulla övertygelse att så gott som alla föräldrar vill sina barn väl, men har olika förutsättningar och förmågor vilket leder till att somliga hem, av olika skäl, behöver ha mer informationsutbyte med skolan för att styra upp metodiken runt läxan.

Det förefaller för oss vara som så att möjligheter och hinder med läsläxan går in in vartannat. Det som skapar en möjlighet för någon blir ett hinder för någon annan vilket vi haft för för avsikt att belysa. Mycket i vår omvärld saknar ett absolut rätt eller fel. Omständigheter, erfarenheter och åsikter spelar in och vi påverkas av människor vi möter och samhällsdebatten vi tar del av. Detta resonemang går även att applicera på skolan och läxdebatten.

Avslutningsvis vill vi säga att ordet lagom är underskattat. Barn har olika förutsättningar och de är bara barn ett kort tag. Vår uppfattning är att tiden utanför skolan inte bör präglas av för mycket skolarbete, snarare mycket lite. Dock är “mycket lite” mer än ingenting och förutsatt att alla barn får de medel de behöver framstår det som att läsläxa trots allt kan göra nytta eftersom ingen bestrider att fler timmars läsning leder till bättre läsflyt. Ramarna för läxan och elevernas förutsättningar måste dock i största möjliga mån beaktas om man som lärare kommer fram till att läsläxa ska ges.

22

6.1 Fortsatt forskning

En slutlig insikt under arbetets gång är att forskningen som gjorts till stor del berör läxor generellt, och inte specifikt läsläxor. Resultaten är dessutom till största del baserat på vuxnas omdömen, åsikter och slutsatser; lärare, föräldrar och forskare. Vi ser vuxnas perspektiv på barnens upplevelser och resultat, men för lite av barnens perspektiv? Var hörs deras röster? Eftersom barnen är huvudpersonerna i alla undersökningarna hade vi velat ta mer del av deras perspektiv. Ett förslag till framtida forskning är således att lyfta barnens röster om ämnet, till exempel genom att undersöka upplevelsen av att utföra läxor kontra utesluta dem. Insikten om att det kan vara svårt att mäta och utvärdera barnens röst har vi, men ser ändå ett stort värde i att lyssna mer på dem.

Ytterligare förslag på forskning är att fokusera på föräldrarnas insatser och i vilken utsträckning skolan kan och bör påverka deras insats. Hur påverkas barnens läsutveckling om skolan tar större ansvar i att “utbilda” föräldrarna i hur det på bästa sätt hjälper sina barn med läsningen och läxor?

7. Litteraturförteckning

Alm, P. (2014-12-27). Läxor skapar onödig stress. Hämtad från: https://www.svd.se/laxor-skapar-onodig-stress

Braun, D. & Clarke, V. (2008). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3:2, 77-101. Hämtad från: http://dx.doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Dumont, H., Trautwein, U., Nagy, G., & Nagengast, B. (2014). Quality of Parental

Homework Involvement: Predictors and Reciprocal Relations with Academic Functioning in the Reading Domain. Journal of Educational Psychology, 106(1), 144–161. Hämtad från

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1054517&site=ehost-live

Fälth, L. (2013). The use of interventions for promoting reading development among struggling readers. Växjö: Linnaeus University Press. Hämtad från:

http://lnu.diva-portal.org/smash/get/diva2:619982/FULLTEXT01.pd

Hickerson, D. (2012). The Impact of Differentiated Reading Homework Assignments on Students’

Attitudes toward Homework, Motivation to Read, Interest in Reading, and Reading Achievement. ProQuest LLC. ProQuest LLC. Hämtad från: https://search-ebscohost-

com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=ED537819&site=ehost-live Ikpeze, C. (2006). Overcoming Reading Difficulty in Clinical Remediation through Effective Partnership. Language and Literacy Spectrum, 16, 49–60. Hämtad från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1071599&site=ehost-live

Lee, D. S., Dang, T. G., Ulibas-Pascual, J., Gordon Biddle, K. A., Heller de Leon, B., Elliott, D., & Gorter, J. (2017). Exploring the Influence of Efficacy Beliefs and Homework Help in Predicting Reading Achievement among Underserved Children in an Afterschool Program. Urban Review: Issues and Ideas in Public Education, 49(5), 707–728. Hämtad från:

2

Lozic, V. (2019-03-20). Hemläxors nytta inte självklar.

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/hemlaxors-nytta-inte-sjalvklar

Lundberg, I., Herrlin K. (2003). God Läsutveckling Kartläggning och övningar. Natur och Kultur: Stockholm.

Medwell, J., & Wray, D. (2019). Primary Homework in England: The Beliefs and Practices of Teachers in Primary Schools. Education 3-13, 47(2), 191–204. Hämtad från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1200448&site=ehost-live

OECD. (2018). FAQ. Hämtad från http://www.oecd.org/pisa/pisafaq/

Orkin, M., May, S., & Wolf, M. (2017). How Parental Support during Homework

Contributes to Helpless Behaviors among Struggling Readers. Reading Psychology, 38(5), 506– 541. Hämtad från:

https://search-ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ1138651&site=ehost-live

Sallee, B. (2010). Research for the Classroom: The Best of Times? A Tale of Teaching, Reading, and Homework. English Journal, 99(6), 89–92. Hämtad från: https://search-

ebscohost-com.proxy.mau.se/login.aspx?direct=true&db=eric&AN=EJ891926&site=ehost-live

Skogstad, I. (2015-11-25). Eleverna behöver fler läxor. Hämtad från:

https://www.svt.se/opinion/isak-skogstad-om-laxor

Skollagen (SFS 2010:800). Hämtad från Riksdagens webbplats:

https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2019a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Reviderad

2019) [Elektronisk resurs]. Stockholm.

Skolverket. (2019b). PIRLS: en studie om läsförmåga. Hämtad från:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/internationella-3

jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pirls-internationell-studie-om-lasformaga-hos-elever-i-arskurs-4

Skolverket. (2019c). PISA: en studie om kunskaper i matematik, naturvetenskap och läsförståelse. Hämtad från: https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-

utvarderingar/internationella-jamforande-studier-pa-utbildningsomradet/pisa- internationell-studie-om-15-aringars-kunskaper-i-matematik-naturvetenskap-och-lasforstaelse

Säljö, R. & Liberg, C. (2017). Grundläggande färdigheter. I: Lundgren, U.P., Säljö, R. &

Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (Fjärde utgåvan, reviderad). Stockholm: Natur & Kultur.

Torppa, M., Eklund, K., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T. (2018). Why Do Boys and Girls Perform Differently on PISA Reading in Finland? The Effects of Reading Fluency, Achievement Behaviour, Leisure Reading and Homework Activity. Journal of Research in

Reading, 41(1), 122–139. Hämtad från:

4

Bilaga 1: Tabell över sökningar

Datum Databas Sökord Begränsningar

(år, peer-review…)

Antal träffar

Valda artiklar (utifrån relevans för frågeställning) 2019-11-14 SwePub Läsläxa 1 0 2019-11-14 SwePub Läxa 10 0 2019-11-14

SwePub reading homework 11 1: Fälth, Linda (2013). The use of interventions for promoting reading development among struggling readers

2019-11-14

SwePub read* homework 15 0

2019-11-14

ERIC läsläxa 0 0

2019-11-21

ERIC homework AND reading

peer-review 1998-2019

265 4: Medwell, J., & Wray, D. (2019). Primary Homework in England: The Beliefs and Practices of Teachers in Primary Schools.

Ikpeze, C. (2006). Overcoming Reading Difficulty in Clinical Remediation through Effective Partnership.

Dumont, H., Trautwein, U., Nagy, G., & Nagengast, B. (2014). Quality of Parental Homework

Involvement: Predictors and Reciprocal Relations with Academic Functioning in the Reading

Domain.

Torppa, M., Eklund, K., Sulkunen, S., Niemi, P., & Ahonen, T. (2018). Why Do Boys and Girls Perform Differently on PISA Reading in Finland? The Effects of Reading Fluency, Achievement Behaviour, Leisure Reading and Homework Activity.

5

2019-11-14

ERIC “reading homework” 1998-2019, peer-review

5 0

2019-11-14

ERIC “reading homework” 1998-2019 9 1: Hickerson, D. (2012). The Impact of Differentiated Reading

Homework Assignments on Students’ Attitudes toward Homework, Motivation to Read, Interest in Reading, and Reading Achievement.

2019-11-14

ERIC homework AND student achievement AND reading

peer-review, 1998-2019

77 1: Lee, D. S., Dang, T. G., Ulibas-Pascual, J., Gordon Biddle, K. A., Heller de Leon, B., Elliott, D., & Gorter, J. (2017).

Exploring the Influence of Efficacy Beliefs and Homework Help in Predicting Reading Achievement among Underserved Children in an Afterschool Program. 2019-11-21 ERIC “reading comprehension”, homework peer review, 1998-2019

24 1: Sallee, B. (2010). Research for the Classroom: The Best of Times? A Tale of Teaching, Reading, and Homework.

2019-11-22

ERIC read* AND achievement AND homework AND elementary

Peer-review, 1998-2019

60 1: Orkin, M., May, S., & Wolf, M. (2017). How Parental Support during Homework Contributes to Helpless Behaviors among Struggling Readers.