• No results found

På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla - med en diskursteoretisk anknytning

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla - med en diskursteoretisk anknytning"

Copied!
113
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Magisteruppsats

10 poäng

På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd

och en skola för alla

- med en diskursteoretisk anknytning

Talking about difficulties at school, special support and inclusive

education – with a discourse theory connection

Anna Sjödin

Magisterkurs i specialpedagogik, 20 poäng Vårterminen 2007

Handledare: Lena Lang Examinator: Ingrid Sandén

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Magisterkurs i specialpedagogik Vårterminen 2007

Sjödin, Anna. (2007). På tal om skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla – med en diskursteoretisk anknytning. (Talking about difficulties at school, special support and inclusive education – with a discourse theory connection.) Skolutveckling och ledarskap, Magisterkurs i specialpeda-gogik, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med föreliggande undersökning var att med en diskursteoretisk an-knytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla.

I denna kvalitativa undersökning får läsaren ta del av en litteraturgenom-gång som behandlar specialpedagogisk forskning och verksamhet, elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en inkluderande skola för alla. För insam-lingen av den empiriska undersökningen genomfördes enskilda och delvis strukturerade intervjuer med sex lärare. Intervjuerna utgick från frågeområ-den rörande elever i skolsvårigheter, särskilt stöd och en skola för alla. Litteraturgenomgången och resultatet av intervjuerna ligger till grund för den diskursteoretiskt anknutna diskussionen.

Sammanfattningsvis tyder mina litteraturstudier och resultat på att det inte fanns en absolut kunskap eller sanning i talet om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Det förhöll sig snarare så att det på-gick en diskursiv kamp mellan olika discipliner och dess företrädare i form av forskare, lärare, skolledare och föräldrar angående betydelsen av elever i skolsvårigheter och särskilt stöd i en skola för alla.

Nyckelord: diskursteori, en skola för alla, skolsvårigheter, särskilt stöd

Anna Sjödin Handledare: Lena Lang

(4)
(5)

INNEHÅLL

1 INLEDNING 7

1.1 Bakgrund 8

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR 9

2.1 Syfte 9

2.2 Frågeställningar 9

3 LITTERATURGENOMGÅNG 11

3.1 Specialpedagogik 11

3.1.1 Specialpedagogisk forskning och verksamhet 12

3.1.2 Sammanfattning – specialpedagogik 14 3.2 Styrdokumenten 15 3.2.1 Styrdokumenten – allmänt 15 3.2.2 Skollagen 16 3.2.3 Grundskoleförordningen 17 3.2.4 Läroplanen - Lpo 94 18 3.2.5 Sammanfattning – styrdokumenten 19 3.3 Skolsvårigheter 19 3.3.1 Elever i riskzon 22 3.3.2 Sammanfattning – skolsvårigheter 24 3.4 Särskilt stöd 25 3.4.1 Sammanfattning – särskilt stöd 28 3.5 En skola för alla 29

3.5.1 Från integrering till inkludering 33

3.5.2 Sammanfattning – en skola för alla 35

4 TEORETISK ANKNYTNING 37

4.1 Sociala konstruktioner och diskursperspektiv 37

4.1.1 Socialkonstruktivism och socialkonstruktionism 37

4.1.2 Diskurs och konstruktion 39

4.1.3 Strukturalism och poststrukturalism 42

4.1.4 Diskursanalys 43

4.1.5 Foucault 44

4.1.6 Diskursteori – allmänt 45

4.1.7 Diskursteori – det sociala fältet 46

4.2 Diskursteoretisk anknytning 47

4.2.1 Diskursteori – begrepp 47

4.2.2 Diskursteori – subjekt och identitet 49

(6)

5 METOD OCH GENOMFÖRANDE 51

5.1 Allmänt om metod 51

5.1.1 Olika metoder 52

5.1.2 Olika typer av intervjuer 53

5.2 Metodval 54 5.3 Frågeområden 54 5.4 Pilotstudie 55 5.5 Undersökningsgrupp 56 5.6 Genomförande 57 5.7 Databearbetning 58 5.8 Tillförlitlighet 59

5.8.1 Reliabilitet och validitet 60

5.8.2 Undersökningens tillförlitlighet 61

5.9 Etik 61

6 RESULTAT 63

6.1 Elever i skolsvårigheter 63

6.1.1 En specifik elev i skolsvårigheter 63

6.1.2 Sammanfattning och analys - En specifik elev i

skolsvårigheter 66

6.1.3 Orsaker till att elever hamnar i skolsvårigheter 67 6.1.4 Sammanfattning och analys - Orsaker till att elever

hamnar i skolsvårigheter 71

6.2 Särskilt stöd 72

6.2.1 Beskrivningar av särskilt stöd 72

6.2.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar av

särskilt stöd 75

6.2.3 Utformning av särskilt stöd 76

6.2.4 Sammanfattning och analys - Utformning av

särskilt stöd 79

6.3 En skola för alla 80

6.3.1 Beskrivningar och utformning av

en skola för alla 80

6.3.2 Sammanfattning och analys - Beskrivningar och

(7)

7 SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION 87 7.1 Sammanfattning 87 7.2 Litteraturdiskussion 88 7.2.1 Elever i skolsvårigheter 88 7.2.2 Särskilt stöd 91 7.2.3 En skola för alla 93 7.3 Teoridiskussion 95

7.3.1 Elever i skolsvårigheter och särskilt stöd 95

7.3.2 En skola för alla 96 7.3.3 Avslutande teoridiskussion 97 7.4 Metoddiskussion 99 7.5 Slutsatser 99 7.6 Specialpedagogiska implikationer 100 8 FORTSATT FORSKNING 103 REFERENSER 105 BILAGOR 109

(8)
(9)

1 INLEDNING

Seth är en pojke i skolår 8 som presterar långt under sin kapacitet. Någon gång före skolår 7 förlorade Seth sin mamma. Hans pappa tjatar mycket

och ger väldigt lite beröm. Såväl pappan som skolan bedömer att Seth har hamnat i fel umgänge, där det handlar om bus och streck. Seths lärare me-nar att pojken befinner sig i skolsvårigheter av värsta slaget och meme-nar att dessa svårigheter har sin grund i förlusten av en förälder.

Betty går i skolår 9 och hennes lärare menar att hon har inlärningssvårigheter i främst matematik, men även i andra teoretiska äm-nen. Under sin grundskoletid har Betty blivit utredd av psykolog vid två tillfällen, men utredningarna inte har lett till någon ökad förståelse för or-sakerna till Bettys svårigheter. I stället ledde den senaste utredningen till en

rekommendation att mamma skulle kontakta BUP1. Något mamman inte

gjorde. Bettys lärare i matematik upplever en frustration i att inte kunna stödja och utveckla Betty i relation till hennes matematikkunskaper så att hon når målen för ett godkänt betyg i matematik.

Rut distanserar sig från andra elever, lärarna och undervisningen. Hon har kommit ny till skolår 8 från en annan skola. Hennes lärare beskriver Rut som en ensamvarg, en som går och sitter för sig själv. Läraren upplever att en stor del av Ruts energi åtgår till att upprätthålla sitt utanförskap. Rut deltar i undervisningen genom att finnas med på lektionerna men väljer att ägna sig åt andra saker, något som leder till att hon inte utvecklar kunska-per och förståelse för ämnet. Utanförskapet och den felaktigt kanaliserade energin gör att Rut betraktas vara en elev i skolsvårigheter.

Ovanstående exempel på elever i skolsvårigheter är sammanställda ut-ifrån denna undersöknings samtal med lärare om bland annat elever i svå-righeter. Målsättningen med undersökningen är att med en diskursteoretisk anknytning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska äm-nen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla. Henningsson-Yousif och Viggósson (2006) menar att om man i grunden är nyfiken och utforskande för att man vill lära sig någon-ting, inte bara för att bemöta någon eller agera adekvat, så bör skolans ar-bete berikas väsentligt. Utifrån detta resonemang är det min förhoppning att kunna stilla min och andras eventuella nyfikenhet angående elever i skol-svårigheter och särskilt stöd i en skola för alla, med hjälp av litteraturstu-dier och intervjuer och en diskursteoretisk anknytning.

(10)

1.1 Bakgrund

Upprinnelsen till denna undersökning återfinns i mina tidigare anställningar som grundskollärare med en speciallärarroll och nuvarande anställning som specialpedagog i skolår F-9. I mitt arbete med elever och lärare i skolår 7-9 har tankarna väckts angående hur lärare talar om elever i skolsvårigheter. Jag har också haft anledning att fundera över lärares beskrivningar av sär-skilt stöd, då jag stundtals upplevt att det råder divergerande uppfattningar om vad särskilt stöd innebär. Under min utbildningstid till specialpedagog på Malmö högskola från och med vårterminen 2003 till och med hösttermi-nen 2005, talades det i olika sammanhang och med olika innebörd om en skola för alla. Ett begrepp som jag näppeligen kan anse att jag i min dagliga gärning som specialpedagog stöter på i samtal eller diskussion med elever, föräldrar, pedagoger, lärare och skolledare.

I det examensarbete, Den odefinierade specialpedagogiken (Sandahl & Sjödin, 2005), som Sture Sandahl och jag tillsammans författade under den sista terminen av vår specialpedagogiska påbyggnadsutbildning, använde vi oss av teorier grundad på Foucaults tankar om normalitet och avvikelse.

Studierna av Foucault gav mersmak och förde mig vidare in i teorier med en diskursanalytisk eller diskursteoretisk ansats. Ovanstående utgör i korthet bakgrunden för tillkomsten av det föreliggande arbetet.

(11)

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR

Enligt tidigare forskning förefaller det som om lärare beskriver elever i skolsvårigheter och särskilt stöd på olika sätt bland annat utifrån sina erfa-renheter och sin vardagliga tjänstgöringssituation i grundskolans senare skolår.

2.1 Syfte

Huvudsyftet med min undersökning är att med en diskursteoretisk anknyt-ning belysa hur lärare med behörighet att undervisa i teoretiska ämnen i skolår 7-9 talar om elever i skolsvårigheter och om särskilt stöd i en skola för alla.

2.2 Frågeställningar

Ovanstående syfte leder fram till följande frågeställningar. På vilka sätt:

• talar lärarna om elever i skolsvårigheter?

• talar lärarna om sin syn på särskilt stöd?

(12)
(13)

3 LITTERATURGENOMGÅNG

För att veta vad det innebär att bedriva en undersökning i specialpedagogik behövs ett försök till definition av ämnet specialpedagogik, specialpedago-gisk forskning och verksamhet. Till nytta för förståelsen av elever i skol-svårigheter och särskilt stöd i en skola för alla är en kortare redogörelse av nedslag i aktuell litteratur avseende specialpedagogisk forskning, skolsvå-righeter, särskilt stöd och en skola för alla . Varje avsnitt avslutas med en kort sammanfattning.

3.1 Specialpedagogik

Det specialpedagogiska forsningsfältet är komplext, dels beroende på att fältet bygger upp sin förståelse utifrån flera olika discipliner som psyko-logi, sociologi och medicin, dels beroende på att forsningen speglar en svårdefinierad verksamhet (Emanuelsson, Persson & Rosenqvist, 2001). Egelund (2004) i sin tur anser att det är svårt att definiera specialpedagogik på grund av att den är tvärvetenskaplig, politiskt-norma-tiv och att den har en rad olika funktioner som den ska fylla i skolan, utan att det klart uttrycks i några officiella dokument.

Den moderne definition på specialpædagogik bliver, at det er betegnelsen for en pædagogisk virksomhed, der sættes in for at forhindre en udgrænsning af individer eller grupper af individer på grund af disses forskælligheder. Målet er at tage hensyn eller ligefrem udnytte menneskelige forskelligheder. Når dette mål er opnået, har vi den rummelige, inkluderende skole – skolen for alle (Egelund, 2004, s. 30).

Med intresse noterar Egelund, Haug och Persson (2006) att det i takt med att den specialpedagogiska forskningen börjat studera fenomen som av tra-dition tillhört det pedagogiska området lett till att det blir allt svårare att skilja pedagogisk forskning från specialpedagogisk dito.

Den bedömargrupp som hade till uppgift att bedöma specialpedagogpro-grammens kvalitet2 anser det uppenbart att specialpedagogik som ämne är mångfacetterat och svårdefinierat. Banden till allmän pedagogik, praktiskt inriktad pedagogik och socialpedagogik är täta. Ämnets grundsten är sna-rare ideologiskt än vetenskapligt baserad (Högskoleverket, 2006).

2 Högskoleverket (2006). Utvärdering av specialpedagogprogrammet vid svenska universitet och

(14)

3.1.1 Specialpedagogisk forskning och verksamhet

Den verksamhet som specialpedagogiken speglar är svårdefinierad, vilket gör det specialpedagogiska forskningsfältet komplext, enligt Asp Onsjö (2006). Lägg därtill att det är ett fält som hämtar sin förståelse från flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Av tradition har den specialpedagogiska forskningen behandlat frågor rörande social ge-menskap och utanförskap, vilket gör frågan om normalitet eller avvikelse central. Den specialpedagogiska teoribildningen har kretsat kring två upp-fattningar3:

Den ena betraktar avvikelse främst som en individuell företeelse. Specialpedago-gik handlar då i första hand om att kompensera för en individbunden problema-tik. Historiskt har detta synsätt varit vanligast förekommande. Den andra uppfattningen är relaterade till idén om ”en skola för alla” och sammanlänkad med demokratiska ideal om alla elevers rättighet att vara delaktiga i den gemen-samma skolgruppen och även i samhället i stort (Asp Onsjö, 2006, s. 29f).

Den specialpedagogiska forskningen har under 1990-talet förändrats till att skilja mellan specialpedagogisk forskning och mer renodlad handikapp-forskning, menar Persson (2004). Kunskap som är direkt knuten till indivi-der och diagnostiserade symptom räcker inte som unindivi-derlag för förståelse och utveckling av specialpedagogisk kompetens och verksamhet. Tidigare alltför snäva utgångspunkter har medverkat till segregering och avskiljning, främst för att de förgivettagna, så kallade normala miljöerna inte setts som möjliga att förändra. Den senare specialpedagogiska forskningen har i större utsträckning börjat att kritiskt granska miljöbetingelser som antas ge upphov till specialpedagogiska behov.

Grovt sett kan detta sägas handla om huruvida ett system som bygger på ”inclu-sion” är bättre än ett som bygger på lösningar där individers avvikelser utgör motiv för skilda utbildningsmiljöer – ”exklusion”. Inklusionsförespråkare har då ofta ansetts som utopister långt från den verklighet som lärare möter i vardagen. Det är sannolikt att detta bidragit till att forskning som ifrågasätter traditionella och väl befästa mönster där med också hämmats därför att resultaten är obe-kväma (Persson, 2004, s. 197).

Utifrån de två idealtyperna, relationellt och kategoriskt perspektiv4, som utgår från två radikalt olika sätt att förstå elevers skolsvårigheter, definierar Persson (a.a.) specialpedagogik på följande sätt:

3 Asp Onsjö (2006) hänvisar till följande källor: Ahlström, Emanuelsson & Wallin, 1986; Bladini, 1994;

Persson, 2001; Ahlberg, 1999, 2001 och Söder, 1989, 2005.

4 Då jag tidigare redogjort för de två perspektiven i Den odefinierade specialpedagogiken (Sandahl &

Sjödin, 2005) hänvisar jag till denna redogörelse, eller till Elevers olikheter och specialpedagogisk

(15)

Specialpedagogik är ett kunskapsområde med rötter i den pedagogiska discipli-nen med uppgift att stötta pedagogiken då variatiodiscipli-nen av elevers olikheter med-för att den vanliga pedagogiken inte räcker till (Persson, 2004, s. 203).

Mest väsentligt i ovanstående definition är, enligt Persson (a.a.), innebör-den att det är innebör-den vanliga pedagogiken som stöttas, inte enskilda individer eller grupper av individer. I skolor där den specialpedagogiska verksamhe-ten bedrivs isolerad från den vanliga undervisningen uppvisas ett tänkande som präglas av segregering, där man befriar den vanliga pedagogiken från att ta ansvar för alla elever. Specialundervisningen har av tradition kommit att bli ett supplement till den vanliga pedagogiska verksamheten, i Sverige liksom i de flesta nordiska länder. Det har också blivit det viktigaste in-strumentet för organisatorisk differentiering, eller annorlunda uttryckt – individualisering. Den gemensamma kritiken angående specialpedagogi-kens teori och praktik, är enligt Persson (a.a.) att den bygger på en snävt biologisk-medicinsk och psykologisk syn på avvikelser:

Den biologisk-medicinska synen tar sin utgångspunkt i en patologimodell där normalitet definieras som frånvaro av sjukdomssymptom. Den psykologiska sy-nen baseras på en statistisk modell, nämligen normalfördelningskurvan, där indi-videns position relativt andra i fördelningen relateras till gränser mellan avvi-kelse och normalitet (Persson, 2004, s. 195).

Dessa två synsätt bygger på individuell diagnostik med godtyckliga gränser för vad som betraktas som en normal variation av olikheter. Vidare har kri-tikerna en gemensam syn på konsekvenserna av ett sådant synsätt, då avvi-kelsen knyts till den enskilde individen och ifrågasättandet av orsaker upp-komna i omgivningen sker i väldigt liten grad. Förklaringen till att special-pedagogiken har kritiserats för sin bristande teoriförankring och utveckling har, enligt Persson (a.a.), varit att specialpedagogiken inte lyckats leva upp till förväntningarna att träda in där den vanliga pedagogiken misslyckats. Skolpersonal ser det praktiska handlandet som primärt och sätter sålunda likhetstecken mellan specialpedagogik och specialundervisning. Samtidigt menar Persson (a.a.) att den nära praxisanknytningen som finns till

specialpedagogiken inte skall underskattas, då det specialpedagogiska verksamhetsfältet, liksom det pedagogiska, syftar till att påverka den eller de som berörs av den.

Specialpedagogisk verksamhet skulle således paradoxalt nog kunna ses som medverkande till att elever etiketteras som avvikande. Urvalskriterierna för re-krytering av elever till den specialpedagogiska verksamheten i skolan, blir då kritiska och viktiga. Specialpedagogikens huvuduppgifter har varit att hjälpa och lindra och specialpedagogikens utövare har blivit de i olika avseenden svagas talesmän och beskyddare. Det är också rimligt att tro att denna verksamhet i

(16)

många fall bidragit till att elever som fått specialundervisning verkligen blivit hjälpta (Persson, 2004, s. 201).

Persson (a.a.) håller det för sannolikt att specialpedagogisk verksamhet be-rättigas och motiveras av den vanliga undervisningens oförmåga att nå alla barn.

Börjesson (1997) menar att specialpedagogikens traditionella uppgifter i skolan har varit att upptäcka det särskiljande, att ställa en prognos för en-skilda livsöden och på så vis motivera sären-skilda stödinsatser eller undervis-ningsformer. Dessutom har specialpedagogiken haft till uppgift att normali-sera enskilda elever i svårigheter i den vardagliga skolverksamheten för att ”… förebygga framtida avvikelser både på en kollektiv och en individuell nivå, samt sörja för ordningen i normalundervisningen” (Börjesson, 1997, s. 60). Dessa yrkesuppgifter har, enligt Börjesson (a.a.) blivit problematiska i vår tid på grund av normaliserings- och integreringstanken.

Nilholm (2006) understryker att historiskt sett så har talet om specialpedagogik handlat om just problem, om avvikelse och normalitet. Ytterst har det handlat om människors värde och rättigheter. Utifrån sin översikt om specialpedagogisk forskning i ett internationellt perspektiv konstaterar Nilholm (a.a.) att det generellt finns ett utrymme för olika tolk-ningsperspektiv i forskningen och menar ”… att ’mötet’ skulle kunna ses som en fruktbar metafor för ett, av flera möjliga, tolkningsperspektiv” (Nilholm, 2006, s. 85). Forskarens uppgift blir då att belysa komplexitet och dilemman, i stället för att fokusera på hur problemen ska lösas, ett per-spektiv som den specialpedagogiska forskningen till stor del har ägnat sig åt.

3.1.2 Sammanfattning – specialpedagogik

Av ovanstående framgår enligt flera av författarna att specialpedagogik, som forskningsfält och verksamhetsområde är svårdefinierat och mångfa-cetterat. Specialpedagogiken anses komplex då den tar avstamp i flera olika discipliner som psykologi, sociologi och medicin. Den specialpedagogiska forskningen har av tradition behandlat områden som gör frågan om norma-litet och avvikelse central. Två teoretiska ytterligheter kan urskiljas. Det kategoriska perspektivet som betraktar avvikelse bundet till individens för-utsättningar och specialpedagogikens uppgift blir att kompensera den en-skilda individens problematik. Det relationella perspektivet kan relateras till idén om en skola för alla där avvikelse anses uppstå på grund av orsaker i den omgivning som individen befinner sig i. Den specialpedagogiska forskningen bör enligt ovan anförda författare skifta fokus, från ett pro-blemlösande perspektiv till ett perspektiv där det specialpedagogiska verk-samhetsfältets komplexitet lyfts fram.

(17)

3.2 Styrdokumenten

I det följande avsnittet kommer jag att presentera valda delar från gällande, och i enstaka fall tidigare, dokument som reglerar grundskolans verksam-het. Som ett komplement och förtydligande redovisar jag några forskares sätt, vilket skall ses som ett urval, att analysera och belysa ovan beskrivna dokument.

3.2.1 Styrdokumenten - allmänt

Enligt Lundahl och Forsberg (2006) har läroplanstänkandet förändrats, från att målen styrde det urval av kunskaper som var möjliga att arbeta med till ”…ett läroplanstänkande där det förvisso fortfarande står lärare och elever fritt att välja innehåll och arbetsform, men där de kommer att bedömas en-ligt en allt mer standardiserad måttstock – i det offentliga” (Lundahl & Forsberg, 2006, s. 35). I läroplanen för den svenska grundskolan anges fö-reskrifter och vilka värden skolan ska bidra till att återskapa hos den upp-växande generationen. Dessa värden uttrycks i termer av en värdegrund, vilken ska genomsyra skolans mål att sträva mot och mål att uppnå. Lun-dahl och Forsberg (a.a.) menar att det trots denna typ av läroplan som utlo-var stort handlingsutrymme i teorin, dock uppstår problem i praktiken när externt satta kriterier och nationella standards anger riktlinjerna för skolans arbete och på så vis skapar en helt annan typ av läroplan.

Nuvarande läroplan för det obligatoriska skolväsendet är resultatet av en lång process av decentralisering. Asp Onsjö (2006) anser att det finns ”… en bred politisk enighet om att skolans personal har ett särskilt ansvar för elever som av en eller annan anledning bifinner [sic!] sig i en komplicerad skolsituation” (Asp Onsjö, 2006, s. 23). Enligt Ingestad (2006) formuleras riktlinjerna i styrdokument på olika nivåer för skolans verksamhet. De na-tionella styrdokumenten har till uppgift att vara vägledande och styrande. Kommunala styrdokument i sin tur ska fungera samordnande avseende kommunens policy och resursfördelning. Inom den tredje nivån, den lokala, utformar respektive skolområde lokala arbetsplaner utifrån kommunens gemensamma skolplan. Styrningen består av ramar och övergripande mål och ansvarsfördelningen mellan staten, kommunen och den enskilda skolan beskrivs genom styrdokumentens uppbyggnad. Av skolans läroplaner framkommer de synsätt och den värdegrund som för tiden är aktuella och rådande. Ingestad (a.a.) menar att skolans verksamhet påverkas av såväl rådande styrdokuments kunskapssyn och elevsyn som de olika attityder och uppfattningar människor i skolan och i samhället hyser. Enligt de rådande styrdokumenten är skolan skyldig att skapa förutsättningar för att kun-skapsmålen ska nås, vilket i första hand gäller kärnämnena.

(18)

3.2.2 Skollagen

Av Skollagen 1 kap. Allmänna föreskrifter 2 § framkommer bland annat att det offentliga skolväsendets utbildning skall vara likvärdig i hela landet och att den ska ge eleverna kunskaper och färdigheter som främjar deras ut-veckling till ansvarskännande samhällsmedlemmar. ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (SFS 1985:1100). Vidare an-ges i denna paragraf att:

Verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar. Var och en som verkar inom skolan skall främja akt-ning för varje människas egenvärde och respekt för vår gemensamma miljö. Sär-skilt skall den som verkar inom skolan

1. främja jämställdhet mellan könen samt

2. aktivt motverka alla former av kränkande behandling såsom mobbning och ra-sistiska beteenden (SFS 1985:1100).

Avseende elever i skolsvårigheter förtydligas det i Skollagens 4 kap. Grundskolan 1 § att: ”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (SFS 1985:1100). Detta kan jämföras med vad som sägs i lä-roplanen från 1980, Lgr 80, angående elever med särskilda behov:

Om en elev får svårigheter i arbetet är det nödvändigt att först pröva, om skolans arbetssätt kan ändras. Man måste, när utbildningen planeras, möjliggöra ett varierat arbetssätt. Den frihet skolan har i resursanvändning liksom i metodik och val av stoff skapar goda förutsättningar för ett sådant förebyggande arbete (Allmän del Lgr 80, s. 52).

Ovanstående anser Börjesson (1997) innebär att skolan måste utgå från elevernas individualiteter vid utformandet av arbetssätt. Samtidigt måste skolan vara uppmärksam på elevernas upplevda behov och deras behov på sikt. Börjesson (a.a.) menar att en total anpassning till elevernas spontana intressen kan leda till skolsvårigheter i deras fortsatta studier och till hinder senare i livet.

Specialundervisning var tidigare den gängse termen i styrdokumenten när det gällde särskilt stöd till elever i skolan, vilket innebar att elever i be-hov av särskilt stöd fick extra hjälp av särskilda speciallärare. Verksamhe-ten har breddats till sitt innehåll och sin omfattning sedan början av 1990-talet. För att beskriva särskilda stödinsatser i skolan används numera be-teckningen specialpedagogisk verksamhet (Persson, 2005; Ingestad, 2006).

Denna förändring i språkbruket har att göra med den breddning av verksamhets-fältet som blev ett resultat av skrivningarna i Lgr 80 samt den nya påbyggnadsutbildningen till specialpedagog som startade 1990. Specialunder-visningen ses sedan dess som en av flera former att bedriva specialpedagogisk verksamhet (Persson, 2005, s. 15).

(19)

I Skollagens 2 kap. Den kommunala organisationen för skolan anges i 3 § att ”Kommuner och landsting är skyldiga att för undervisningen använda lärare, förskollärare eller fritidspedagoger som har en utbildning avsedd för den undervisning de i huvudsak skall bedriva” (Werner, 2006, s. 17). Behö-righetskraven, det vill säga en examen efter genomgången utbildning som motsvarar aktuella arbetsuppgifter, framgår av samma kapitel.

3.2.3 Grundskoleförordningen

I Grundskoleförordningen meddelas föreskrifter om grundskolan utöver vad som föreskrivs i skollagen. Av 5 kap. Särskilda stödinsatser 1 § fram-går:

Om det genom uppgifter från skolans personal, en elev, elevens vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att eleven kan ha behov av stödåtgärder, skall rektorn se till att behovet utreds. Om utredningen visar att eleven behöver sär-skilt stöd, skall rektorn se till att ett åtgärdsprogram utarbetas. Av programmet skall det framgå vilka behoven är, hur de skall tillgodoses samt hur åtgärderna skall följas upp och utvärderas (Werner, 2006, s.93).

Avsnittet Stödundervisning i Grundskoleförordningen 5 kap 4 § anger:

En elev skall ges stödundervisning, om det kan befaras att eleven inte kommer att nå de mål som minst skall ha uppnåtts vid slutet av det femte eller det nionde skolåret eller om eleven av andra skäl behöver särskilt stöd.

Stödundervisning kan anordnas antingen i stället för utbildning enligt timplanen eller som ett komplement till sådan utbildning (Werner, 2006, s. 94).

Vidare i 5 §:

Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska insatser. Så-dant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som eleven tillhör. Om det finns särskilda skäl, får sådant stöd i stället ges i en särskild undervis-ningsgrupp (Werner, 2006, s. 94).

Grundskoleförordningen anger följande beträffande Anpassad studiegång, 5 kap. 10 §:

Om en elev inte kan få utbildning som i rimlig grad är anpassad efter elevens situation och förutsättningar, får styrelsen efter att ha hört elevvårdskonferensen besluta om anpassad studiegång för eleven. Därvid får avvikelser göras från tim-planen.

Styrelsen ansvarar för att en elev med anpassad studiegång får en utbildning som så långt det är möjligt är likvärdig med övrig utbildning inom skolan.

I de högre årskurserna får utbildningen delvis förläggas till en arbetsplats utanför skolan. Eleven skall därvid ha en handledare samt stöd av skolans personal (Werner, 2006, s. 95).

(20)

Persson (2005) menar att dessa föreskrifter i Skollagen och Grundskoleför-ordningen får anses som ovillkorliga, särskilt stöd skall erbjudas om eleven uppvisar sådana svårigheter att hans eller hennes möjligheter att nå utbild-ningsmålen äventyras.

3.2.4 Läroplanen – Lpo 94

Följande definition av mål ges i 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94:

Mål att sträva mot anger inriktningen på skolans arbete. De anger därmed en önskad kvalitetsutveckling i skolan.

Mål att uppnå uttrycker vad eleven minst skall ha uppnått när de lämnar skolan. Det är skolans och skolhuvudmannens ansvar att eleverna ges möjlighet att uppnå dessa mål (Werner, 2006, s. 65).

Enligt Lpo 94 anges normerna för likvärdigheten genom de nationella må-len. Dock kan inte undervisningen utformas på samma sätt överallt efter-som hänsyn måste tas till elevernas olika förutsättningar och behov. ”Sko-lan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårig-heter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig ut-formas lika för alla” (Lpo 94, s. 6). Vidare skall skolan klargöra utbildning-ens mål, skolans krav och de rättigheter och skyldigheter som elever och deras vårdnadshavare har.

Emanuelsson (2006) menar att strävansmålen, det vill säga mål att sträva mot, ska vara högt satta och utformade i ett perspektiv av långsiktigt lärande eftersom ”… de är väsentliga både för den enskilde individen och för utvecklingen av kollektiv kompetens i samhället” (Emanuelsson, 2006, s. 52).

I den rådande läroplanen, Lpo 94, skedde enligt Egelund, Haug och Persson (2006) en nyordning jämfört med tidigare läroplaner för den svenska grundskolan. Det nya bestod i att två slags mål, mål att uppnå och mål att sträva mot, beskrevs för eleverna i slutet av det femte och nionde skolåret. Med mål att uppnå avses vad eleven minst ska ha uppnått, medan en riktning för elevens kunskaps- och färdighetsutveckling anges i mål att sträva mot. Genom införandet av det nya systemets mål att uppnå menar Egelund, Haug och Persson (a.a.) att det åter blev möjligt att inte bli god-känd i den obligatoriska grundskolan. I första hand handlar det inte om att bedöma eleven som godkänd eller ej i förhållande till elevens prestationer i skolämnena, utan betyget indikerar hur väl eleven kommer att klara sig i livet.

(21)

Man kan fråga sig om det är etiskt försvarbart att med hjälp av skolplikten tvinga barn och unga till en skola där deras bristande förutsättningar hindrar dem från att bli godkända. Man kan också fråga sig om det är rimligt att föreställa sig att barn inte är godkända förrän skolan genom betygen har godkänt dem (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 126).

Andelen elever som saknar godkänt betyg i ett eller flera ämnen har, enligt Egelund, Haug och Persson (a.a.), ganska konstant utgjorts av en fjärdedel. För kärnämnena svenska, engelska och matematik är motsvarande andel drygt tio procent.

3.2.5 Sammanfattning – styrdokumenten

De rådande styrdokumenten anger att grundskolan är skyldig att skapa för-utsättningar för att kunskapsmålen ska nås. Målen i Lpo 94 är tudelade i mål att uppnå och mål att sträva mot. Med införandet av mål att uppnå ska-pades premisser för elever att inte bli godkända i den obligatoriska grund-skolan, enligt Egelund, Haug och Persson (2006). Samtidigt som det tydligt anges i Skollagen, Grundskoleförordningen och Lpo 94 att skolan har ett ansvar för att utreda och särskilt stödja de elever som man befarar inte kommer att nå målen. Skolan ska helt enkelt skapa förutsättningar för att kunskapsmålen ska nås.

3.3 Skolsvårigheter

Lärandet kan inte begränsas till vissa situationer eller aktiviteter enligt Henningsson-Yousif och Viggósson (2006). Lärandekraften är primär men påverkas av den sociala miljön, där lärandets produkter bedöms utifrån de existerande värderingarna. Grundskolan som organisation är till för att fostra och utbilda elever. Alla förändringar inom skolan skall därmed syfta till att förbättra förutsättningarna för vad samhället anser vara betydelsefullt och konstruktivt för eleverna. Henningsson-Yousif och Viggósson (a.a.) menar att man i politiska, pedagogiska, vetenskapliga eller vardagliga sammanhang, kategoriserar människor på ett förenklat sätt. Inom olika grupperingar, yrken och vetenskapsgrenar styrs språkbruket upp, vilket in-nebär ”… en risk både i form av förödmjukelser för dem som benämns och i form av förlusten av tillvaratagandet av mångfalden av uttryck” (Hen-ningsson-Yousif & Viggósson, 2006, s. 20). Utifrån de kombinationer av erfarenheter som vi besitter skapas våra formulerade uttryck. Med hänsyn till vilken situation det är och hur uttrycken förväntas tas emot, blir våra uttalanden kontextberoende.

Börjesson och Palmblad (2007) menar att sociala grupperingar kan av-gränsas på flera olika sätt. Varje enskild individ kan tillhöra flera olika ka-tegorier beroende på var gränsdragningen görs och av vem. En ingång till

(22)

diskursanalysen utgör studiet av gränsdragningar och berättelser bortom frågan om vad som är sant och riktigt.

I likhet med diskursanalysen och den specialpedagogiska forskningen utmärks den forskning som bedrivs angående skolsvårigheter av att den berör olika discipliner, enligt Ingestad (2006). Begreppet skolsvårigheter har genomgått en förändring då stödverksamheten fått en högre grad av disciplinär funktion genom att ”godkänd”-begreppet knutits till personlig-hets- och beteendebedömningar. Den disciplinära funktionen blir påtaglig i de högre åldrarna, då avsaknad av betyg i särskilt hög utsträckning anses vara förorsakat av beteendeproblem.

Betygsresultaten i de senare skolåren handlar till stor del om andra frågor och andra insatser än skolsvårigheter under de tidigare skolåren, där skolk och bristande respekt för skolan som auktoritet är ovanliga problem och därför inte inverkar på kunskapsbedömningen i samma utsträckning (Ingestad, 2006, s. 145).

Ingestad (a.a.) menar att definitionen av skolsvårigheter förändras och blir vidare, än att handla om kunskapsnivå och inlärningsstrategier, när andra orsaker än inlärningssvårigheter bedöms som problem. Enskilda elevers egenskaper hamnar i fokus och åtgärderna inriktas på att så att säga be-handla eleven och ändra icke önskvärt beteende utifrån en diagnos. Inge-stad (a.a.) framhåller att det vidare begreppet skolsvårigheter leder till för-ändringar som bidrar till en förskjutning mot en medikaliserande syn på de elever som anses vara i behov av särskilt stöd. Orsakssambanden bakom ofullständiga betyg är enligt Ingestad (a.a.) en komplex fråga, där det inte går att göra tydliga gränsdragningar och urskilja olika orsaker och huvud-grupper av elever. Dels på grund av de stora variationerna över tid både på individ- och gruppnivå och dels på grund av att det vida tolkningsutrymmet gör det svårt att identifiera elever som befinner sig i skolsvårigheter (Inge-stad, 2006).

Skolan ska, enligt Börjesson (1997), avspegla och hantera den olikhet som redan existerar, skolan ska med andra ord inte skapa olikhet. De sär-skilda stödformerna motiveras i varje historisk tid av behovet, oberoende av om man hyser en tilltro till åtgärdernas möjligheter. Börjesson menar att det finns såväl professionella som ekonomiska incitament till att särskilja elever.

Oavsett hur man ser på konsekvenserna för skolans vardag med större elevgrup-per, och oavsett om det finns ett orsakssamband här, så sammanfaller idag skol-klassernas växande med mycket tal om att diagnosticera det avvikande. Men till denna nutidsbetraktelse vill jag lägga en bild som talar om en mycket lång epok med problematisering av det avvikande, av de som uppfattas som störande av ordningen och hämmande för arbetstakten (Börjesson, 1997, s. 73).

(23)

Handikappbegreppet var, enligt Börjesson (1997), fram till 1970-talet knu-tet till den enskilda individen då den relativa handikappsdefinitionen slog igenom, vilken innebar en uppfattning att det är i mötet mellan individen och dennes miljö som handikappet uppstår. Börjesson (a.a.) redogör för den officiella kritiska syn på testningar i urvalssyfte som framkom med SIA-utredningen5. Utredningens perspektivförskjutning innebar att begreppet elever med skolsvårigheter i viss mån ersattes av begreppet skola med un-dervisningssvårigheter. I samband med att det relativa handikappbegreppet fick sitt officiella genomslag började man tala om skolsvårigheter, som gav uttryck för diskrepansen mellan individens förutsättningar och skolmiljöns krav. Det senare klassificeringssystemet som gäller alla människor, oavsett handikapp eller ej (ICF, 2001) och som tagits i bruk i början av 2000-talet har vi ännu ej fullt ut sett konsekvenserna av relaterat till skolkontext och specialpedagogiska spörsmål.

Enligt Rosenqvist och Tideman (2000) har synen på elever i skolsvårig-heter förändrats över tid. Utifrån våra värderingar och de idéstrukturer som finns i samhället väljer vi att särskilja olika människor. Det finns olika grupper i varje tid som tar strid om rätten att formulera vad som anses nor-malt respektive avvikande. Likaledes uppfattar Asp Onsjö (2006) att ele-vers problematik benämns på olika sätt vid olika tidpunkter, vilket gör att problembilden många gånger uppfattas som sammansatt och diffus. ”En majoritet av de elever som uppfattades som skolmogna under 1940-talet sågs möjligen som elever med psykosociala problem på 1960-talet och som DAMP-barn på 1980-talet” (Asp Onsjö, 2006, s. 202). På så sätt intar språ-ket en särställning i förhållande till hur vi benämner olika typer av problem och utgör ett kraftfullt instrument i det att vi benämner olika företeelser i vår omgivning. Lärarna bidrar till att konstruera eleven genom att benämna elevens problematik på ett sätt istället för ett annat, vilket också kan ses som ett sätt att ordna eller kategorisera världen (Asp Onsjö, 2006). Hur man talar, officiellt och inofficiellt, om elever i svårigheter har visat sig ha betydelse för synen på dessa elever i tidigare forskning6 (Persson, 2005).

Vidare menar Persson (a.a.) att rektorerna har en viktig funktion avse-ende elever i skolsvårigheter och utnyttjandet av skolans resurser med strä-van att skapa en god lärandemiljö. I sin tur ser Asp Onsjö (2006) rektors roll som svår att överskatta i relation till elever i behov av särskilt stöd. Det har stor betydelse i praktiken för dessa elever om rektor är engagerad och intresserad av att utveckla verksamheten för att möta alla elevers behov7.

5 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete – SIA.

Stockholm: Utbildningsdepartementet.

6 Se vidare Persson (2005) för en kortare redogörelse av forskning presenterad av Thomas och Loxely

(2001), Egelund (2003) och Persson och Lundgren (2003).

(24)

Ekström (2004) urskiljer fyra diskursiva konstruktioner8 när det gäller definitionen av elever i behov av särskilt stöd: individuella begränsningar som värdebas; normalitetsavgränsning som värdebas; institutionella be-gränsningar som värdebas; strukturella bebe-gränsningar som värdebas.

På olika sätt formuleras och konstrueras innebörder av uttrycket elever i behov av särskilt stöd. Föreställningar, värderingar och perspektiv som har att göra med det specialpedagogiska verksamhetsområdet formas och omformas och styrningen/icke-styrningen av det specialpedagogiska problemområdet konstrue-ras ständigt [om] (Ekström, 2004, s. 220).

Vidare menar Ekström (a.a.) att det inom denna dynamiska diskurs före-kommer olika uttryck och uttryckssätt. Det leder till att tal- och tanke-mönster produceras och reproduceras och skapar villkor. Skiftande diskur-siva konstruktioner förmedlar olika riktningar där de rådande tal- och tan-kemönstren legitimeras.

3.3.1 Elever i riskzon

Lundgren och Persson (2003) har inte funnit någon entydig internationell definition av begreppen barn som far illa och barn i riskzon. Det är ett komplext fenomen som kan leda till ett stort mått av osäkerhet. Avseende begreppet risk konstaterar författarna att det handlar om möjligheten till en negativ utveckling, att något man inte vill ska ske inträffar. Snarare är det så att begreppen tolkas och benämns av den aktuella verksamhetens perso-nal. Det uppstår då en fara att svårdefinierade barn hamnar så att säga mel-lan stolarna. Olika verksamheter9 tolkar och prioriterar sålunda samhällets uppdrag olika, när det gäller barn i riskzon. Lundgren och Persson (a.a.) menar att skolans generella uppgift och ansvar blir central när det gäller elever i svårigheter.

Lundgren (2006) menar att man måste komma överens om vad som me-nas med ett barn i riskzon. Till att börja med måste barn i riskzon definieras i relation till barn i allmänhet, det vill säga till vad som uppfattas som nor-malitet när det gäller barn. Lundgren (a.a.) konstaterar att vår egen med-vetenhet och konstruktion av verkligheten påverkar vad vi ser och vad vi hör, vilket leder till att människors existens beror på hur vi internaliserar och på vilket sätt vi uppfattar det vi internaliserar. På så vis definierar verk-samhetens företrädare, till exempel lärare och skolledare, vem och vad som är ett barn i riskzon. ”Barn som på olika sätt kategoriseras kan i det avseen-det betraktas som socialt konstruerade objekt för professionell makt. När barnets behov prövats och funnits tillräckliga, kan erforderligt stöd

8 För en djupgående redogörelse av de fyra diskursiva konstruktionerna se Ekström, P. (2004). 9 Med olika verksamheter avses socialförvaltning, barn- och ungdomsförvaltning och hälso- och

sjukvårdsförvaltning, eller motsvarande instanser med liknande uppdrag, och de verksamheter som lyder under dessa förvaltningar (Lundgren & Persson, 2003).

(25)

jas” (Lundgren, 2006, s. 57). Genom att varje barns avvikelse förklaras, definieras och fokuseras, tar en process vid där barnet transformeras till elev som eventuellt bedöms vara i behov av särskilt stöd i en pedagogisk verksamhet. Lundgrens (a.a.) analyser tyder på att lärarna ingår i en nor-maliseringsprocess i vilken de styr varandra utifrån sina föreställningar om makt och vetande. Vidare drar Lundgren (a.a.) slutsatsen att lärares och föräldrars föreställningar om svårigheter eller avvikelse inte överensstäm-mer med varandra.

Uppfattade svårigheter/avvikelse kan därmed förstås som att barnen/eleverna blir bärare av de vuxnas olika föreställningar om vad som är barnets/elevernas svårigheter/avvikelse. Svårigheter/avvikelse som förläggs utanför den enskilde eleven/barnet relateras således av mödrarna till skolan och av lärarna till hemmet (Lundgren, 2006, s. 175).

Lärarnas och föräldrarnas divergerande uppfattningar blir till en dubbel lo-gik för eleverna att hantera, där de under alla skolår blir föremål för korri-geringar, från två håll, för att uppfylla kraven för vad som anses utgöra normalitet. Sålunda argumenterar Lundgren (a.a.) för att den pedagogiska praktiken, bland annat genom att se på eleverna som icke ansvarstagande subjekt, skapar riskzoner för elever och att elever i riskzon kan ses som en konstruktion i den pedagogiska praktiken. Inom skolans strukturer formas barn till elever i riskzon genom de diskurser som skapar och skapats om elevers behov och agerande. Lundgren (a.a.) påpekar att när eleven uppvi-sar ett motstånd mot skolsystemet genom sitt agerande, får eleven slutligen bära systemets frustration.

En del elever finner sig inte tillrätta inom det rådande skolsystemets ordning. I kraft av svårigheter att skapa det individuella och självreglerande barnet blir ele-ven bärare av det som systemet har svårt att härbärgera. Elever i riskzon innebär att lärares föreställningar om vad risk är och vad elever behöver för att styras in i framtiden bygger på normaliserande bedömningar. Dessa normaliserande bedömningar kan förstås utifrån skolans samhälleliga uppdrag och dess funktion (Lundgren, 2006, s. 177f).

Genom att osynliggöra detta kan avvikelsen förklaras inom den pedago-giska praktiken. Lundgrens (a.a.) resultat visar att samhällssystemet självt skapar zoner för individuell risk. I skolans uppdrag ingår att uppnå likvär-dig utbildning för alla, men skolan skapar individuella problem då den inte förmår att hantera elevers olikheter. Den enskilde eleven som bärare av svårigheten eller avvikelsen innebär ett totalt misslyckande för skolan, ele-ven och familjen. Tron på att enbart eleele-vens ökade ansträngningar leder till framsteg är vilseledande ”… eftersom eleven skall uppnå vissa mål vid en bestämd tidpunkt, vara koncentrerad och vara delaktig i sitt eget subjekt-skapande på de villkor som styrmentaliteten fastställer vilket den

(26)

pedago-giska praktiken ska genomföra (Lundgren, 2006, s. 178). Inom skolans strukturer formas barn till elever i riskzon utifrån de diskurser i den peda-gogiska praktiken som skapar och skapats om elevers behov och agerande.

Permer och Permer (2002) belyser att lärares sätt att tala om framgångs-rika eller misslyckade elever ger uttryck för ett bakomliggande idésystem. Permer och Permer (a.a.) har i sin forskning synliggjort det språk som lä-rare använder i sina uttalanden om elever och skeenden i klassrummet, ett språk som inte sällan avslöjar de normer och värderingar som leder till att elever innesluts eller utestängs i den pedagogiska praktiken.

Genom normaliseringsförfaranden skapas rum för barn att befolka. I rummen kan man placera barn om vilka man till exempel säger att de ”befinner sig i ton-åren”, ”är i riskzonen”, ”har dåligt självförtroende” eller ”inte kan ta ansvar”. Dessa olika föreställningar om barn bildar underlag för hur man talar om, ser på och handlar mot barnet. De överlappar varandra och understödjer varandra på ett sätt som skapar gränser för vad som är möjligt att tänka och göra (Permer & Permer, 2002, s. 287).

Enligt Permer och Permer (a.a.) existerar svårigheter som kategorier i vår kultur. Kategorier som kommer att tillägna sig bestämda delar av olika ele-ver så länge svårigheterna hålls vid liv genom vårt sätt att organisera klass-rumsverksamheten. Inom elever placeras olika svårigheter som kan ses som ett sätt att tala om dessa elever på. Genom att förse eleverna med olika in-dividbundna kännetecken, som till exempel bristande uppmärksamhet, då-ligt ordningssinne, problematisk meningsbyggnad i det han eller hon skri-ver och torftigt ordförråd, definieras orsakerna till det störande beteendet och en påföljande etikettering av eleven kan göras.

3.3.2 Sammanfattning - Skolsvårigheter

I analogi med specialpedagogisk forskning utmärks forskning kring skol-svårigheter eller elever i riskzon av att den berör olika discipliner och utgör komplexa fenomen. Synen på elever i skolsvårigheter förändras över tid och elevers problematik benämns på olika sätt vid olika tidpunkter. I enlig-het med ovan nämnda författare bidrar till exempel lärare till att konstruera eleven genom att benämna problematiken på ett sätt i stället för ett annat. Olika uttryck och uttryckssätt angående elever i skolsvårigheter produceras och reproduceras och skapar villkor för dessa elever. Lärarnas egen med-vetenhet och konstruktion av verkligheten påverkar vad de ser och hör. På så vis ingår de i normaliseringsprocessen av eleverna som kan leda till att individuella problem omtalas när skolans brister att hantera elevers olikhe-ter blir påtagliga.

(27)

Eftersom behovet av stöd är kontextbundet och uppstår under särskilda för-hållanden är begreppet särskilt stöd svårdefinierbart, enligt Asp Onsjö (2006).

I vissa fall kan en elev som i ett sammanhang definieras som en elev i behov av särskilt stöd under andra förhållanden fungera väl i sin klass utan något stöd. För andra elever kan behovet av särskilt stöd vara en förutsättning för deltagande i skolan under alla omständigheter (Asp Onsjö, 2006, s. 16).

För att ordna världen och få den överblickbar pågår en ständig kategorise-ring, rutinmässigt delar vi in människor i olika grupper, till exempel barn, gamla, elever och föräldrar. Vi urskiljer i vissa sammanhang speciella egenskaper när det gäller kategoriseringen av människor och lyfter på så sätt fram vissa egenskaper som vi anser vara viktiga samtidigt som vi ute-lämnar andra egenskaper som bedöms som oviktiga. Asp Onsjö (a.a.) anser att lärares dagliga kontakt med sina elever innebär ett flertal uppgifter att lösa. Lärarna ska såväl undervisa som bedöma eleverna, inte minst bedöma vilka elever som anses vara i behov av särskilt stöd, vilket innebär att lära-ren är utsatt för ett antal motstridiga uppdrag eller dilemman.

För det första ska läraren etablera en förtroendefull relation till var och en av sina elever samtidigt som hon har att hantera många elever i stora klasser. Ett stort antal elever som kräver uppmärksamhet samtidigt gör det svårt att skapa en individuell relation till var och en. /…/ Dessutom förväntas läraren ta individuell hänsyn till varje elev och hans eller hennes behov samtidigt som skolan som or-ganisation har ett behov av att förenkla denna process genom att kategorisera elever i olika grupper (Asp Onsjö, 2006, s. 65).

Vidare ger Asp Onsjö (a.a.) uttryck för att de yttre ramarna för vilka elever som har rätt till stöd framgår av styrdokumenten, men det är skolans perso-nal som beslutar vilken kategori som eleverna kommer att tillhöra i prakti-ken. En kategoriseringsprocess som karaktäriseras av förenklingar och ruti-ner, där vissa sätt att förstå världen ges företräde. Asp Onsjö (a.a.) betonar att kategorier är ”… kraftfulla språkliga eller diskursiva verktyg som har konnotationer eller associationer som bidrar till att somliga egenskaper to-nas ner och förringas medan andra förstärks (Asp Onsjö, 2006, s. 66). Lä-rarnas tal om elever i behov av särskilt stöd belyser ofta samtidigt läLä-rarnas uppfattning om elevernas problematik. Den studie som Asp Onsjö (a.a.) har gjort visar att lärarna gör förenklingar vid många tillfällen för att kunna hantera den dagliga verksamhetens komplexitet.

Ett exempel är att förlägga den problematik som uppstår hos den enskilda eleven i stället för att se den som något som uppkommer i ett visst sammanhang och under vissa förhållanden. Denna individualisering och dekontextualisering kan i sin tur ses som en av orsakerna till de kraftiga växlingar i hur elevers

(28)

problema-tik skiftat genom olika epoker och hur uppfattningen av elevens problemaproblema-tik för-stås och beskrivs över tid (Asp Onsjö, 2006, s. 202).

Kriterier för särskilt stöd är vanligen vagt formulerade10. För läraren inne-bär det att han eller hon både ska avgöra vilka elever som är i behov av sär-skilt stöd och vilken form av stöd som behövs. Samtidigt ska läraren vid sin bedömning ta hänsyn till och tillmötesgå såväl skollednings, föräldrars och elevers önskemål och krav. Pedagogerna i Asp Onsjös studie (a.a.) skattar sina möjligheter att lyckas i arbetet med elever i behov av särskilt stöd som mycket små, om inte elev och föräldrar tar aktiv del. Samtidigt som det framkommer att det är svårt för en förälder eller elev att ifrågasätta de sär-skilda insatser som föreslås av skolans personal. Studien visar även att nå-gon form av gemensamt ansvar inom arbetslaget gynnar elever som befin-ner sig i en problematisk skolsituation.

Skolans definition av vilka elever som anses vara stödbehövande, tende-rar att utgå från en bristande analys, enligt Persson (2005), där man inte studerat till exempel klassrumsituationen, personalens kompetens och gruppsammansättningar. Möjligen utgör detta endast en konsekvens av skolsystemets inbyggda motsägelser eller anomalier. Där det å ena sidan talas om en skola där eleverna möts individuellt utifrån den nivå de befin-ner sig och allas lust att lära tas tillvara. Å andra sidan skall deras prestatio-ner:

… relateras till i förväg uppställda mål som är lika för alla. Det är just när diskrepansen mellan individens förutsättningar att prestera vad som förväntas möter de mål som skall uppnås, som behov av särskilt stöd uppstår. Det förefal-ler som om det är denna ”lika-för-alla-ideologi” som ligger till grund för vad som får beteckningen ”skolsvårigheter” och som får till följd att särskilt stöd be-höver sättas in (Persson, 2005, s. 48).

Det innebär att skolans åtgärder, till exempel särskilt stöd, skall motsvara kravet på gemenskap och gemensamhetsskapande och samtidigt se elever-nas olikheter som en resurs. För att det särskilda stödet skall utgöra en inte-grerad del i skolans hela verksamhet menar Persson (a.a.) att det är i ovan-stående motsägelsefulla perspektiv som skolors olika strategier och möjlig-heter att ge ett utvecklande stöd till alla elever i deras lärande ska ses.

Elevers uppvisade svårigheter i skolan kan beskrivas som skolspecifika, det vill säga att vad som bedöms vara elevens svårigheter av skolan ofta är samstämmig med den rådande kulturen på den aktuella skolan. Enligt Pers-sons (a.a.) undersökning, en fallstudie av tio svenska grundskolor, är den främsta orsaken till att stödbehovet inte tillgodoses resursbrist. Skälen till avsaknaden av resurser anges som ekonomiska brister, organisatoriska

(29)

brister och personalens bristande kompetens, det vill säga att det är inte en önskad ökad vuxentäthet utan snarare en ändamålsenlig kompetens som önskas. Andra anledningar till att elever inte ges det stöd de är i behov av kan vara att eleven är omotiverad eller har så stor frånvaro att det inte går att ge något stöd.

De elever som bedöms vara i större stödbehov än vad skolan kan tillgo-dose, enligt Persson (a.a.) är de elever som beskrivs som tysta, initiativ-svaga och blyga. Detta är en grupp av elever som ofta har svårigheter att koncentrera sig, har lässvårigheter och kämpar i det tysta. Starka föräldrars påtryckningar och krav på att deras barn ska ges det stöd de har rätt till kan leda till att barn i motsvarande stödbehov med lågmälda föräldrar inte blir prioriterade. En annan orsak till att elever inte får sitt stödbehov tillgodosett anses vara att de får fel sorts stöd. Något som gäller för elever med utage-rande beteende, där skolan inte förmår avtäcka det grundläggande proble-met.

Problemet är emellertid att man från skolans sida sällan har tid eller möjlighet att på djupet analysera var roten till elevens beteende finns att söka. Det blir beteen-det i sig självt som skall åtgärdas och målet är att eleven skall uppträda så nor-malt som möjligt (Persson, 2005, s. 42).

Alternativa strategier, som till exempel att bryta mot vedertagna normer för att bli sedd, menar Persson (a.a.) kan vara ett sätt för elever i skolsvårighe-ter att uppleva sin skolgång som meningsfull. Särskilt då uppskattningen för skolprestationer uteblir. ”Maktlöshet inför vad skolan ser som viktigt kan kompenseras med kontroll över situationen genom att inte göra något eller göra något annat än det förväntade” (Persson, 2005, s. 43). Vidare framkommer att det inte är särskilt ovanligt att elevers beteendeproblematik beskrivs och uppfattas helt olika av föräldrarna och skolans personal (Pers-son, 2005).

Persson och Andreasson11 kom i sin undersökning fram till att andelen elever som är i behov av stöd utöver den ordinarie undervisningen är cirka 20 procent. En andel som verkar vara tämligen stabil över regioner och skolformer.

Att det är mindre vanligt att elever i stora skolor och i skolor med låg personaltäthet bedöms vara i behov av särskilda stödåtgärder, är värt att notera. Det förefaller troligt att elevers olika problem är svårare att upptäcka om elev-grupperna är stora (Skolverket, 2003, s. 75).

De särskilda stödinsatserna ter sig vara jämt fördelade mellan skolor och klasser. En tolkning av resultaten är att så långt det är möjligt försöker man

11 Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm:

(30)

anpassa förhållandena i den vanliga ordinarie gruppen efter elevernas be-hov. Trots specialpedagogiska åtgärder har grundskolan svårt att kompen-sera till exempel socialgruppsrelaterade skillnader. Undersökningen visade även att det finns elever som bedöms vara i behov av särskilt stöd, ändå inte får det stöd de behöver. I de lägre skolåren var det särskilda stödinsat-serna mer vanligt förekommande än i de högre skolåren. Persson och And-reasson (a.a.) anser att elevernas förmåga att lyckas i skolarbetet påverkas av arbetssätt och arbetsformer och skolans klimat, det vill säga rådande normer och värden. På så vis kan elevens svårigheter förstås som en del i den totala lärandemiljön.

Att lärarens undervisning i ganska begränsad utsträckning utsätts för granskning tyder dock på att fokus i beskrivningarna ändå ligger på hur väl »anpassad« ele-ven är till rådande förhållanden snarare än hur väl undervisningen och lärarbe-tingelserna i övrigt harmonierar med den enskilde elevens förutsättningar och behov (Skolverket, 2003, s. 79).

Sålunda bedömer Persson och Andreasson (a.a.) att man även behöver stu-dera lednings- och maktstrukturerna på skolan, för att upptäcka och förstå den dominerande synen på elever i skolsvårigheter, då skolorna uppvisar olika strategier när det gäller att hantera elevers svårigheter. Den rådande verksamhetskulturen indikeras av hur det särskilda stödet är utformat och hur pass väl den specialpedagogiska verksamheten är inlemmad i den öv-riga skolverksamheten.

3.4.1 Sammanfattning – Särskilt stöd

Skolsvårigheter är kontextbundna och därmed skolspecifika liksom utfor-mandet av särskilt stöd, vilket gör definitionen av särskilt stöd svår. En och samma lärare ska i sitt uppdrag undervisa, i vissa fall, stora klasser där lära-ren förväntas skapa en individuell relation till varje elev. Samtidigt ska lä-raren bedöma vilka elever som är i behov av särskilt stöd och helst kunna formulera vilket särskilt stöd de är i behov av. I sin bedömning, utifrån vagt formulerade kriterier för särskilt stöd, ska läraren ta hänsyn till krav och önskemål från elever, föräldrar och skolledning. Det råder enligt genom-gångna författare vanligen en samstämmighet utifrån den rådande skolkul-turen, arbetssätt, arbetsformer och skolans klimat, vari elevens svårigheter består. Trots att elever bedömts vara i behov av särskilt stöd, får de inte alltid det stöd de behöver på grund av ekonomiska, organisatoriska eller kompetensrelaterade brister.

3.5 En skola för alla

Avsnittet har för avsikt att utgöra en redogörelse för några olika beskriv-ningar av begreppet en skola för alla, med föresatsen att försöka belysa den innebörd som några forskare ger av begreppet. Avsnittet ger också en

(31)

kort-fattad historisk tillbakablick angående uppkomsten av begreppet en skola för alla och målsättningen den inkluderande skolan.

Nilholm (2003) anför att begreppet och idén om en skola för alla kan tolkas på olika sätt, formulerad på delvis olika sätt vid olika tillfällen och i olika sammanhang i samband med tankar om integration och på senare år inkludering. Även om grundskolan kan ses som en konkretisering av idén om en skola för alla, så har det hela tiden varit svårt att hävda att skolan har varit till för alla barn. Om begreppet en skola för alla tolkas som ”… att alla barn i samma ålder ska gå i samma klassrum och att ingen ska pekas ut som otillräcklig, så förefaller specialpedagogik vara något som tas till när denna målsättning inte kan uppfyllas” (Nilholm, 2003, s. 56)12.

Begreppet inkluderande undervisning har under den senaste tioårsperio-den använts synonymt med betydelsen av en skola för alla, enligt Emanuelsson (2006). Trots beslut om förändringar i riktning mot en skola för alla finns det fortfarande barn och ungdomar, vilka bedöms som an-norlunda och avvikande, som riskerar att hamna utanför den inkluderande verksamheten.

’En skola för alla’ är ett mål att sträva efter – ett mål, som har en ideologisk och en moralisk grund. Det bygger på föreställningen om att en av förutsättningarna för demokrati i samhället är, att alla dess medlemmar får likvärda och optimala möjligheter till lärande och utveckling utifrån vars och ens förutsättningar. Så-dana möjligheter är nödvändiga för enskilda individers utveckling och välbefin-nande genom att var och en kan ta vara på sina potentiella möjligheter och där-igenom få ett rikare liv (Emanuelsson, 2006, s. 47).

Målsättningen med en sammanhållen skola har en viktig betydelse i att bi-dra till uppbyggandet av en nödvändig kollektiv kompetens som upprätt-håller utvecklingen av det demokratiska samhället. Emanuelsson (a.a.) me-nar vidare att målsättningen en skola för alla uttrycker en strävan som är högt ställd med karaktären av en vision. Även om sådana målsättningar kanske aldrig är möjliga att nå full ut ”… kommer de ju också att kunna vara riktningsgivande vid utformningen av olika etappmål, som är mer när-liggande, konkret utformade och medvetna” (Emanuelsson, 2006, s. 48). Målet en skola för alla har relativt klart uttryckts i officiella sammanhang sedan slutet av 1940-talet.

Brodin och Lindstrand (2004) ger uttryck för ett liknande resonemang då de hävdar att det finns starka krafter som vill ”lägga ner” särskolan för att istället ”inkludera alla barn” i den reguljära grundskolan. Samtidigt ten-derar allt fler elever att särskiljas inom ramen för den reguljära grundsko-lan. Rosenqvist och Tideman (2000) i sin tur anser att skolans behov av att identifiera och utsortera vissa elever som avvikande, utgör ett kvardröjande

(32)

synsätt inom ambitionen en skola för alla. Enligt Rosenqvist och Tideman (a.a.) är den vanligaste förklaringen till detta synsätt att eleverna bedöms som avvikande från förväntade normer, prestationer eller beteenden.

Införandet av en enhetlig och organisatoriskt sammanhållen grundskola 1962 syftade till att skapa en mer jämlik grundutbildning och en skola för alla, menar Lindensjö och Lundgren (2000). Kravet på en mer effektiv och individualiserad grundskola började ställas under 1960-talet. Individualise-ringstanken visade sig svår att genomföra bland annat på grund av att lä-rarna var ovana vid att bedriva en likformig undervisning i heterogena grupper, eftersom de tidigare undervisat i parallella skolformer, folkskolan och realskolan. Undervisningssvårigheterna ledde, menar Lindensjö och Lundgren (a.a.) till att nya specialpedagogiska differentieringar13, förutom specialklasserna, uppkom och förordades för de elever som inte klarade undervisningen i den grundläggande utbildningen.

Egelund, Haug och Persson (2006) beskriver hur den organisatoriska differentieringen övergavs till förmån för pedagogisk differentiering14 vid införandet av 1962 års läroplan och en ny skollag. Realskolans lärare var de som främst motsatte sig reformen bland annat med hänvisning till att de skulle bli tvingade att undervisa alla elever i en obligatorisk skolform, till skillnad från de positivt selekterade elevgrupper som återfanns i realskolan. Specialundervisningen expanderade kraftigt under en tioårsperiod, med start vid grundskolans införande 1962. Trots ökade resurser såg man inte önskade positiva effekter, 20 procent av grundskoleeleverna fick inte någon fullgod utbildning. Dåvarande regering tillsatte en utredning med uppdrag att se över skolans inre arbete, SIA-utredningen15, och med målsättning att ”… lägga fram ett program för utveckling av skolan så att även dessa ele-ver skulle garanteras en fullt acceptabel grundskoleutbildning” (Egelund, Haug & Persson, 2006, s. 63). SIA-utredningen ifrågasatte specialpedago-giken i dess dåvarande form och föreslog en förändring där hela skolans verksamhet skulle genomsyras av den specialpedagogiska metodiken. Ut-redningen om skolans inre arbete fick enligt Egelund, Haug och Persson (a.a.) betydelse för utformningen av den påföljande läroplanen Lgr 80, vars signum blev ’En skola för alla’. Grundskolans två tidigare läroplaner hade följande signum, Lgr 62 - ’Eleven i centrum’ och Lgr 69 - ’Demokratisk skola’. Med Lgr 80 markerade man att alla barn och ungdomar skulle vara

13 För en genomgång av olika specialpedagogiska differentieringar, såsom skolmognadsklass, hjälplass

och läsklass, se till exempel Börjesson, M. (1997). Om skolbarns olikheter. Diskurser kring »särskilda

behov« i skolan – med historiska jämförelsepunkter. Stockholm: Liber Distribution.

14 Med pedagogisk differentiering avses att undervisningens metoder och innehåll anpassas av läraren till

elevernas skilda förutsättningar och behov (Egelund, Haug & Persson, 2006).

15 SOU 1974:53. Skolans arbetsmiljö. Betänkande avgivet av Utredningen om skolans inre arbete – SIA.

(33)

välkomna till en individuellt anpassad undervisning i den obligatoriska skolan.

Boman (2002) beskriver hur den gemensamma grundskolan formulera-des och införformulera-des 1962. En utbildningsreform med intentionen att alla barn hade lika möjligheter till utbildning oberoende av föräldrarnas utbildnings-nivå, inkomst och intresse för barnens utbildning och oavsett bostadsort. Utformningen av den gemensamma grundskolan inbegrep ett förhållnings-sätt till olikhet som delvis följde det redan etablerade välfärdspolitiska ide-alet att eliminera olikhet som social och ekonomisk bakgrund. 1969 års grundskola medförde att olikhet som begåvning skulle erkännas genom in-dividualiserad undervisning och intressebaserade tillval. Boman (a.a.) för-klarar att grundskolan 1969 kan ses som en fullbordan av 1946 års Skol-kommissions ideal om en sammanhållen skola med sammanhållna klasser. Med 1980 års grundskola skulle utöver begåvning även social och kulturell mångfald hanteras och erkännas som villkor för den gemensamma sammanhållna grundskolan, enligt Boman (a.a.).

Blossing (2003) anser att en skola för alla elever förutsätter en skola för alla lärare. Med en självkritisk hållning och tillsammans med andra kolle-gor har lärarna möjlighet att skapa en skola för alla elever. Blossing (a.a.) påpekar hur det i propositionen om skolans inre arbete, SIA-utredningen, framfördes förslag om ökade möjligheter för lärare att tillsammans reflek-tera över lärararbetet, med syfte att förändra det arbetssociala livet på sko-lorna. Resultatet av Blossings (a.a.) undersökning av fem skolors ansträng-ningar för att förbättra arbetslaget och lärarskapet, talar för ”… att den tra-ditionella lärarkulturen ännu bromsar en omstrukturering av skolors inre liv som ger förutsättningar för ett förbättringsarbete mot en skola för alla – en skola för alla elever och en skola för alla lärare” (Blossing, 2003, s. 112). Vidare menar Blossing (a.a.) att den pedagogiska verksamheten är alltför mångfacetterad och komplex att greppa på egen hand. Lärarna behöver så-ledes samverka när det gäller planering, genomförande och utveckling av den pedagogiska verksamheten. Dessutom behöver de, anser Blossing (a.a.), frigöra sig från det förtryck som inte ger den pedagogiska och didak-tiska praktiken en självklar position i lärarnas vardagliga arbetslagsarbete och i deras kompetensutveckling.

Assarson (2007) poängterar att begreppet en skola för alla innebörds- och betydelsemässigt bestäms av de politiska och vetenskapliga domäners diskurser som dominerar vid olika tidsepoker.

En skola för alla konstitueras på en arena där politik och vetenskap möts och ömsom konkurrerar och samarbetar. Inflytandet över skola och utbildning varie-rar över tiden mellan politiska intressen och det vetenskapliga forskningsfältet. I detta kraftfällt utvecklas retoriken om en skola för alla så att den kan accepteras av de olika intressegrupperna (Assarson, 2007, s. 16).

References

Related documents

To gain the highest market share possible in developing countries Volvo could try and move away from the “signalling high status and prosperity” that they do in

Anledningar kan även vara strategiska, detta innebär att företaget väljer outsourcing på grund av ökad flexibilitet och att få tillgång till specialkompetens eller resurser

This initiative provides vocational teachers the opportunity to cross boundaries and participate in the vocational, work-life community of practice of their teaching subject

För att eleverna i behov av särskilt stöd skulle kunna nå målen arbetade de flesta lärarna med olika specialåtgärder eftersom alla lärare i studien sa att det inte fanns

De fritidslärare som ansåg att de hade för lite kunskap menade på att det de fick i kursen gav inte en trygghet för att kunna börja arbeta med elever i behov av särskilt stöd.

Resultatet ifrån intervjuerna är indelat i olika teman, Hur talar lärare om en skola för alla, Vilka elever anser lärarna är i behov av särskilt stöd och

Modersmålslärarna upplever att det saknas stöd både på skolorna i arbetet kring elever i behov av särskilt stöd och inom de egna modersmålsverksamheterna. En

Att det är risken att inte nå målen som är det utmärkande för dessa elever instämmer även L2 i, och förklarar att ”Om man som lärare har en varierad