Språkutveckling genom högläsning

Examensarbete

Språkutveckling genom högläsning

En kvantitativ studie om användandet av skönlitteratur i sex

förskolor

Language development by reading aloud: A quantitative study of the

usage of literature in six pre-schools

Andrea Bossner

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Barn- och ungdomsvetenskap 2011-11-01

Handledare: Gitte Malm

Examinator: Mariann Enö Lärarutbildningen

Abstract

Svenska elevers läsförståelse minskar och våra barns intresse för böcker och läsning likaså, vilket fick mig att fundera över den roll vi pedagoger spelar i denna utveckling. Syftet med min undersökning var att undersöka om högläsning används som metod inom förskolan, samt att fördjupa förståelsen för vilken betydelse högläsning anses ha för barns språkutveckling.

Tidigare forskning tyder på att högläsning i förskolan på många sätt kan bidra till att öka barns språkliga medvetenhet, samt vara en förutsättning för deras fortsatta språkutveckling. Vidare pekar tidigare forskning på vikten av engagerade och pålästa pedagoger som kan vägleda och hjälpa barnen på sin väg till läslust och lärande.

Det empiriska materialet i studien har samlats in genom enkäter besvarade av 72 pedagoger på sex förskolor. Resultatet visar att samtliga pedagoger är medvetna om att högläsningen har positiva effekter på barns språkutveckling. Högläsning är till övervägande del en planerad aktivitet men även en spontan sådan. En betydande del av pedagogerna upplever att det inte finns tillräckliga möjligheter för högläsning i verksamheten. Anledningar till detta uppges vara alltför stora barngrupper, för lite personal samt dåligt planerade lokaler.

Den slutsats som kan dras är att det finns goda möjligheter att utveckla litteraturarbetet i förskolorna, både genom planering och genom vidare samarbete med bibliotek och bokbuss. Det kan även konstateras att litteraturvetenskaplig utbildning är obefintlig bland de som ansvarar för inköp och underhåll av böcker, men att resurser finns att tillgå genom biblioteket. Vad gäller samband mellan pedagogers privata läsvanor och hur mycket de läser för barnen i verksamheten är svaret oklart.

Innehåll

1. Inledning………3

2. Syfte och frågeställningar………...……..5

2.1 Frågeställningar……….5

2.2 Begreppsavstämning………...5

3. Genomgång av litteratur och styrdokument...……….………..6

3.1 Den kognitiva teorin……….6

3.2 Sociokulturell teori………...7

3.3 Språklig medvetenhet………...8

3.4 Högläsning som metod……….9

3.5 Pedagogen………10

3.6 Litteraturen………...11

3.7 Styrdokumenten………...12

4. Metod………14

4.1 Metodval och metoddiskussion………14

4.2 Enkätkonstruktion………16

4.3 Urval och genomförande………..17

4.4 Forskningsetiska överväganden………...18

5. Resultat och analys………..………19

5.1 Hur ofta har ni högläsning?...19

5.2 Finns tillräckliga möjligheter?...21

5.3 Är högläsningen planerad?...22

5.4 Syftet med högläsningen………..24

5.5 Hur många böcker finns?...26

5.6 Är någon ansvarig för litteraturen?...27

5.7 Tillgängliga böcker………..28

5.8 Bibliotek och bokbuss………..29

5.9 Läser du själv?...31

6. Slutsats och diskussion………...………...….……….33 7. Referenslista

3

1. Inledning

Det är nödvändigt att hjälpa barn att bli både goda läsare och läsare som tycker om att läsa.

(Lundberg, 2006, s. 46)

2009 års PISA (Programme for International Student Assessment)- mätning visade på en minskad läsförståelse bland svenska elever och att de elever som inte når upp till en grundläggande läsförståelse har blivit allt fler. Nästan en femtedel av de svenska eleverna når inte upp till basnivån (nivå 2) i läsförståelse, som enligt OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) är en kunskapsnivå som kan ses som grundläggande för fortsatt lärande (Skolverket, 2010:8). Andelen svenska elever som inte når upp till nivå 2 har ökat med ungefär fem procentenheter, från knappt 13 till knappt 18 procent. Samtidigt har andelen elever som bedöms som avancerade läsare, det vill säga de som presterar på nivå 5 eller högre, minskat från drygt elva procent till nio procent (Skolverket, 2010:10). Resultatet för de högst presterande eleverna minskade med sju poäng sedan mätningen 2006, medan de sämst presterande eleverna tappat hela 28 poäng under samma tidsperiod. Detta antyder att bakom den genomsnittliga nedgången på 19 poäng döljer sig en mycket mer betydande nedgång för de läsare som redan är svaga läsare medan nedgången för de mer avancerade läsarna är mer ringa (a.a). Förutom att besvara frågor som avser att mäta elevernas grad av läsförståelse fick de i PISA 2009 även svara på frågor om sitt intresse för läsning och sina läsvanor. Nästan en fjärdedel av eleverna uppgav att de anser att läsning är slöseri med tid, och knappt hälften av alla elever säger att de läser enbart för att inhämta fakta (Skolverket, 2010:27).

Jag har personligen ett varmt och innerligt förhållande till böcker och läsande, och mer än någonting annat var det detta intresse som fick mig att vilja bli lärare- en önskan om att alla barn ska få upptäcka den glädje läsning och böcker kan ge. Resultatet av den senaste PISA-mätningen gjorde mig orolig för mina framtida elevers läsförståelse och läslust, och fick mig att fundera på vad vi som pedagoger har för ansvar och möjlighet att förbättra förutsättningarna för våra barn och elever. Jag är övertygad om att vi som pedagoger har stora möjligheter att erbjuda våra barn- och elevgrupper de språkliga och sociala fördelar

4

som medvetet och aktivt användande av skönlitteratur kan ge. I detta examensarbete vill jag undersöka om högläsning används som metod inom förskolan, samt vilken roll skönlitteratur kan spela för barns språkutveckling och läsförståelse.

5

2.

Syfte och frågeställningar

Studien syftar till att öka kunskapen om i vilken utsträckning högläsning används i förskolan och av vilken anledning pedagoger använder sig av högläsning. Av intresse är även att fördjupa förståelsen för vilken betydelse högläsning anses ha för barns språkutveckling.

2.1 Frågeställningar

 Används högläsning som en del i den pedagogiska verksamheten och i så fall i vilken utsträckning och i vilket syfte?

 Vilken betydelse anses högläsning ha för barns språkutveckling?

2.2 Begreppsavstämning

I studien finns begrepp som kan ha varierande tolkningar och jag har därför valt att förklara de olika begreppens innebörd.

Högläsning och läsa högt är begrepp jag använder genom hela studien. Med dessa begrepp menar jag i denna studie situationer då en pedagog läser högt för ett eller flera barn.

Högläsningsbok betecknar den bok som pedagogen läser högt ur.

Pedagog innefattar personal verksam på förskola och som har ett pedagogiskt ansvar för verksamheten.

Skönlitteratur innefattar i denna studie litteratur som är ämnad som och fungerar som underhållningslitteratur för barn.

6

3. Genomgång av litteratur och styrdokument

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning kring tänkande och lärande, med tydlig anknytning till mina frågeställningar och med utgångspunkt i två inom pedagogiken viktiga inlärningsteorier; det kognitiva perspektivet samt den sociokulturella teorin. Valet av teorier är gjort utifrån studiens syfte och frågeställningar. Dessa har sedan satts i relation till styrdokumenten eftersom det är de som styr förskolans verksamhet.

3.1 Det kognitiva perspektivet

Piaget är frontalfigur för det kognitiva och konstruktivistiska synsätt som kom att avlösa behaviorismen som dominerande pedagogiskt perspektiv. Piaget ansåg att människan lär genom handling och att varje enskild individ självständigt försöker lösa problem som uppstår, och därmed tar kontroll över sitt lärande (Korp 2003:64; Svensson, 2009:30). Piaget menade att samspelet mellan språklig utveckling och kognition var av yttersta vikt och att ett barns medfödda språk mognar om det stimuleras, men att social kompetens inte utvecklas förrän långt senare. Dessa tankar går tvärt emot de hos Vygotskijs som menade att barn från allra första början använder sig av språket för att kommunicera sin omvärld (Lindö, 2009:34).

Svensson menar att den konstruktivistiska teorin karaktäriseras av uppfattningen att den kognitiva utvecklingen påverkar individen på samtliga utvecklingsområden, och att detta även gäller språket:

/…/ den kognitiva utvecklingen ligger till grund för språkutvecklingen. Till grund för den kognitiva utvecklingen ligger i sin tur ligger de erfarenheter barnet gör under det första levnadsåret genom sina olika sinnen och genom rörelse.

(Svensson, 2009:30f)

Enligt Piaget strävar människan efter att anpassa sig till omgivningen och denna adaption består av två viktiga komponenter: assimilation och ackommodation. Assimilation är en inåtgående process där individen anpassar sin omgivning till sig själv, medan

7

ackommodation är en utåtgående process där individen anpassar sig själv till sin omgivning. Ett exempel på assimilation är att barn i leken kan ge ting en ny innebörd: en stol blir en buss, eller sand blir till soppa. Ett exempel på ackommodation är imitationslekar, då vi måste förändra oss själva för att anta ny form, såsom i rollekar där det krävs ett nytt sätt att tänka för att kunna gå in i rollen som fröken eller pappa (Arnqvist, 1993:30).

3.2 Sociokulturell teori

De sociokulturella teoriernas främste förespråkare var den ryske filosofen,

litteraturkritikern och pedagogen Vygotskij som levde och verkade samtidigt som Piaget, och som såg det språkliga samspelet mellan barn och vuxna som särskilt intressant (Lindö, 2009:34f).

I ett sociokulturellt perspektiv är samspel med andra människor avgörande för barns språk och lärande, och språk och kommunikation är viktiga beståndsdelar för att lärande ska ske. Vygotskij menade att det sociala samspelet är grunden till den mentala

utvecklingen hos barn och att samhällets historiska framväxt är väsentlig för varje barns intellektuella utveckling. Han menade även att individuella skillnader mellan människors kognitiva utveckling beror på psykologiska, sociala, historiska och kulturella erfarenheter och tolkningar av dessa (Svensson, 2009:30).

Enligt Vygotskij är vår språkliga utveckling beroende av både sociala och biologiska faktorer och språkutveckling måste därför studeras ur tre perspektiv: ett utvecklingsperspektiv, ett kulturellt, socialt och historiskt perspektiv samt ett individperspektiv. Vygotskij menade att även om språket är biologiskt, naturligt och unikt för varje människa, så speglar den kultur i vilken vi lever vårt språk, och detta språk används från början för kommunikation, alltså social interaktion. Förutom den sociala funktionen hävdade Vygotskij att språk är ett redskap för tänkande och att tänkandet är individens tal till sig själv, genom vilket vi formar vårt inre beteende. Eftersom detta sker i samband med att vi anpassar vårt beteende gentemot andra har även vårt inre tänkande en social funktion (Svensson, 2009:32f; Lindö, 2009:32ff).

8

I den sociokulturella teorin är den vuxnes stöd en viktig faktor och man menar att med givande samspel från pedagogen kan barn ta ytterligare steg framåt i sin utveckling. Vygotskij menade att pedagogens uppgift är tredelad: dels identifiera var eleven befinner sig kunskapsmässigt, dels komma fram till hur eleven skulle kunna utvecklas från detta utgångsläge, samt hjälpa eleven att nå denna potential (Korp, 2003:67; Lindö, 2009:33f).

3.3 Språklig medvetenhet

Med språklig medvetenhet menas att barnet självständigt och medvetet funderar över språket, såväl talat som skrivet, och därtill funderar över dess form och struktur. Att lägga märke till hur något sägs kräver språklig medvetenhet, och för att utveckla språklig medvetenhet krävs i sin tur en viss kognitiv förmåga. Viktigt är att hålla isär språklig medvetenhet och språklig förmåga- dessa två är inte detsamma och den språkliga förmågan kan vara hög trots att språklig medvetenhet saknas, och vice versa (Svensson, 2005:17; 2009:87).

Ekström & Isaksson (1997:39) menar att om den språkliga medvetenheten inte tränas och utvecklas när barn är i åldrarna två till fyra år, alltså under förskoleåldern, riskerar den att försvagas eller försenas. Detta påverkar naturligtvis också kommande språkutveckling, vilket motiverar pedagogers användning av högläsning som metod och Ekström & Isaksson (a.a.) menar att alla barn från ett års ålder dagligen bör få lyssna till högläsning i åtminstone femton minuter. De menar vidare att barn som spenderat förskoleåren i en språkligt fattig miljö riskerar att halka efter i såväl läsning som i all annan inlärning under hela sin skoltid.

Rika möjligheter till olika former av språkliga situationer under förskoleåldern ger många tillfällen att kommunicera, vilket är viktigt för barnets begreppsbildning. Detta leder vidare till språklig utveckling och intellektuell förmåga (Svensson, 2009:33f).

9

3.4 Högläsning som metod

Hallberg (1993:8) menar att lyssnande skapar andra upplevelser än att titta eftersom vi i lyssnandet riktar oss både mot någon annan och mot vår egen inre bild och fantasivärld. Hon menar även att barns koncentration övas genom att de får lyssna och hon förespråkar att pedagoger läser högt för sina elever under minst 20 minuter varje dag de första sex-sju skolåren. Barn kan mycket tidigt tillgodogöra sig en hel del grundläggande kunskaper om hur böcker fungerar och att text har mening genom att medverka i lässituationer.

Det gäller att hitta rätt bok till rätt barn i rätt ögonblick med tanke på barnets mognad, läsförmåga, intressen, aktuella situationer, erfarenheter osv.

(Nilsson, 1991:66)

Genom att använda sig av högläsning kan pedagoger stimulera barnens fantasi och hjälpa dem utöka sin ordkunskap. Barnen kan även genom högläsning tillgodogöra sig kunskaper om språk som är viktiga och till hjälp vid läs- och skrivinlärning. Mångfalden av nya ord som kommer upp och diskuteras vid högläsning ger barnen ett rikare ordförråd och därmed ett utvidgat och dekontextualiserat språk (Dominkovic’ m.fl., 2006). Lindö (1998) menar att barn övar sin förmåga till återberättande via sagolyssnande och att man genom att stimulera återberättande av sagor redan i förskolan kan förbättra skolbarns läsförståelse.

Även Benckert, Håland och Wallin (2008) menar att sagoläsning i förskolans dagliga verksamhet är en viktig del i barnens språkutveckling eftersom sagor gynnar utökande av ordförrådet, ger större förmåga till empati och stimulerar barnens fantasi. Dominković m.fl. (2006) framhåller att eleverna lär sig språk genom skönlitteraturen. Enligt dem bidrar skönlitteratur till att barn utvecklar sitt ordförråd, lär sig nya begrepp samt tar del av hur olika berättelser är uppbyggda. Barnen lär sig att se mönster, struktur, stycken och meningsbyggnad. De menar även att vuxna ofta inte inser hur innehållsrik och betydelsefull skönlitteraturen är. Edwards (2008) håller med om högläsningens betydelse även för äldre barn, och hon menar även att koncentrationsförmåga, förmåga att skapa sammanhang och abstrakt begreppstänkande är några av de stora vinster som finns i att arbeta med högläsning och andra språkliga aktiviteter i förskolan.

10

Taube (2007) framhåller utvecklingen av ordförrådet som en positiv verkan av högläsning och betonar vikten av att använda sig av högläsning, av flera anledningar. Hon menar att högläsning ger barn insikt i hur skrivet språk är konstruerat, och så småningom hur berättelser i regel är uppbyggda. En av de viktigaste funktionerna högläsning fyller är dock enligt Taube (2007:23) att barnen får förståelse för att böckerna har mycket att bjuda i form av spänning och glädje, och att lusten att lära sig läsa själv stimuleras.

Förutom att utveckla barns ordförråd kan högläsning användas för att förmedla kulturarv, öva föreställningsförmågan och skapa gemenskap, trygghet och närhet. Genom litteraturen kan barnen komma i kontakt med olika metoder för konfliktlösning, få kunskap om andra kulturer och lära sig skilja fantasi från verklighet (Svensson (2005:36f).

För många små barn är förskolan den enda plats där de får möjlighet att lyssna på sagor och Svensson (2009:145f) menar att det är särskilt viktigt att stödja dessa barn i att erövra ett rikt språk. Även barn som blir lästa för hemma har mycket att vinna på högläsningen i förskolan eftersom de får möjlighet att möta fler genrer än de som läses hemma, samt att de får rika lyssnarupplevelser tillsammans med andra barn. Svensson (a.a.) menar att det finns mycket att vinna på att dela läsarupplevelser med andra, och i den gemensamma bokliga erfarenheten detta ger.

3.5 Pedagogen

Nilsson (1991) menar att samtalet kring boken och språket är en viktig del av högläsningssituationen och att det är nödvändigt att tala med barnen om vad vi läser, och att vi måste göra detta på allvar och lika villkor. Han menar vidare att detta är avgörande för att kunna ta steget in i barnens föreställningsvärld, men för att klara detta krävs kunskap om barnet, om böcker och om litteraturpedagogik. Pedagoger måste visa barnen att de genom läsning och böcker kan ta reda på fakta, vara med om magiska äventyr och se sammanhang. Detta kan dock bara ske om pedagoger förser dem med texter som passar dem och som knyter an till deras egna upplevelser och deras egen föreställningsvärld (a.a.). Svensson (2009:146) påpekar att det är pedagogerna som har makten att styra barns erfarenhet av litteratur samt det utrymme de får att bearbeta litteraturens språk och

11

innehåll, exempelvis genom dramatiseringar, rollekar och diskussioner. Hon menar även att effekterna på språkutvecklingen är större i högläsningssituationer där pedagog och barn samtalar om innehållet eftersom diskussioner kring berättelsers innehåll i relation till barnets egna erfarenheter gör läsningen till en personlig upplevelse, vilket i sin tur kan hjälpa barnet upptäckta språkets makt att skapa och utforska olika världar.

Om pedagogen har kunskap om litteratur och kan välja en för barnen lämplig bok och sedan läsa den med inlevelse och känsla och ge barnen möjlighet att diskutera nya begrepp och händelser på vägen stimulerar detta enligt Lundberg (2006) språkutvecklingen betydligt mer än enbart högläsning utan samtal. Skolverkets kunskapsöversikt (2007) visar att pedagoger i allmänhet har otillräckliga kunskaper gällande barn- och ungdomslitteratur. Kunskapsöversikten visar även att pedagoger ofta förlitar sig på boktips från kollegor eller använder sig av den litteratur som eventuellt läses i hemmet. Samtidigt pekar översikten på att det finns pedagoger som med sitt brinnande intresse har erövrat en bred kunskap inom området och på så sätt vet vilken typ av litteratur som är lämplig för olika elever.

Dominković m.fl. (2006) påpekar att det är viktigt att pedagoger ger omväxling i vad som läses, att han eller hon väljer högläsningsböcker inom olika genrer för att inte riskera tappa barnens intresse, engagemang och lust att lära. Granberg (1996) menar att sagostunden på förskola alltför ofta ses enbart som förströelse utan någon som helst pedagogisk uppgift, och att den används för att tillfälligt dämpa och samla barngruppen. Genom att använda läsandet som ett sorts sövningsmedel, att läsa för barnen tills de somnar, blir en passiv aktivitet för barnen. Detta skulle enligt Granberg (a.a.) se annorlunda ut om högläsningen tillmättes större betydelse.

3.6 Litteraturen

Svensson (2005:29) menar att vårt främsta hjälpmedel för att berika barns språk är böcker eftersom olika författare uttrycker sig på varierande sätt, vilket är nyttigt för barn att uppleva. Hon påpekar även att det är väsentligt att det läses flera barnböcker dagligen i förskolan för att ge barnen möjlighet till kontakt med det skrivna språket och med de känslor berättelser kan förmedla.

12

En del i en god läsmiljö är att det finns många böcker som är lättillgängliga för barnen så att de kan läsa när de vill. Chambers (1995) menar att idealet vore ett gemensamt bokbestånd på varje skola där alla böcker på skolan tillhörde alla och var tillgängliga för alla under hela dagen. På detta sätt skulle eleverna få ut mesta möjliga av de böcker som fanns på skolan. Detta torde även gälla förskolor. Chambers (a.a.) menar även att urvalet av böcker är viktigt och att barnen borde få vara delaktiga i beslut om vilka böcker som ska köpas in. Då eleverna får vara med att bestämma kommer deras intresse för böcker öka och viljan att läsa de inhandlade böckerna skulle bli större. Granberg (1996) menar att det för de allra minsta barnen måste finnas bra pekböcker som grundlägger vanan hos barnen att umgås och ha roligt med böcker. Pekbokens tydliga bilder av saker i barnens närhet och vardag hjälper dem att sätta ord på tingen och när de så småningom kan se bildens motsvarighet i verkligheten fungerar boken även som stöd för barnens begreppsbildning. Granberg (a.a.) anser att även om det finns väldigt mycket böcker på förskolorna så bör inte alla vara tillgängliga för barnen samtidigt utan kan med fördel sorteras efter olika teman för att plockas fram efterhand som intresse ändras. En annan viktig sak att tänka på är att småbarn ofta vill ha samma saker och att det därför är en bra idé att ha flera exemplar av de populäraste böckerna.

Även Edwards (2008:27f) menar att det är bättre att välja ut ett antal böcker att ha framme åt gången. De utvalda böckerna bör sedan exponeras så bra som möjligt med framsidan utåt i liggande tidskriftshyllor eller tavellister. Hon menar även att böcker bör ligga framme i lekhörnan så att de kan användas i leken men betonar vikten av att lära barnen behandla böckerna väl från början - en förutsättning för att kunna ha böckerna tillgängliga.

3.7 Styrdokumenten

I Läroplanen för förskola, Lpfö 98/10, kan man läsa om hur språk och lärande oupplösligt hör samman, liksom språk och identitetsutveckling. Vidare står det att stor vikt ska läggas vid att stimulera varje barns språkutveckling och dess nyfikenhet och intresse för den skriftliga världen. Lpfö 98/10 betonar även att förskolan ska sträva efter att varje barn

13

utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk. Också förmåga att samtala med andra och uttrycka tankar, såväl som förståelsen för symboler och deras kommunikativa funktioner lyfts (Skolverket, 2010). Genom att välja varierande litteratur som passar barnet eller barngruppen öppnar man upp för möjligheten till rika samtal, både mellan pedagoger och barn och mellan barnen själv. Lindö (1998) menar att det beror på vilken ämnessyn pedagoger sätter i förgrunden när de väljer att tolka kursplanen och förhålla sig till skönlitteratur.

Eftersom alla barn i förskolan kommer att gå vidare till skolan anser jag det högst relevant att även titta på de styrdokument som gäller förskoleklassen och det obligatoriska skolväsendet, Lgr11. Denna påpekar att svenskundervisningen bör utgå från barnlitteraturen och betonar litteraturläsningens betydelse ur flera perspektiv, bland annat för att kunna förstå världen och sig själv, uppleva nya världar, få kunskap om människor i olika tider och kulturer, få ta del av vårt litterära kulturarv och för att utveckla språkbehandling och språkriktighet (Skolverket, 2010). Liksom dess föregångare betonar Lgr 11 skolans roll som en levande social gemenskap som skapar trygghet samt vilja och lust att lära.Viljan och lusten att lära ska utgöra en grund för skolans verksamhet, som ska bidra till elevernas harmoniska utveckling. Skolan ska sträva efter att skapa de bästa samlade förutsättningarna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling, genom många kunskapskällor (Skolverket, 2010).

14

4. Metod

Jag redogör för och motiverar här mitt val av metod och beskriver hur min enkät formulerades. Vidare beskriver och motiverar jag mitt urval, tillvägagångssätt samt framställer de forskningsetiska överväganden jag gjort.

4.1 Metodval och metoddiskussion

Datainsamlingen till denna studie har skett genom enkäter. Enligt Ejlertsson (1996:87) är validiteten och reliabiliteten hos en enkätundersökning direkt beroende av att frågor ställs på rätt sätt. Dåligt konstruerade frågor kan enligt honom göra att det blir stor slumpvariation i svaren. En annan faktor som kan försämra resultatet av en enkätundersökning är ett högt bortfall av respondenter och då spelar det ingen roll hur briljant formulerade frågorna är. Vid betydande bortfall uppstår stor osäkerhet vid tolkning av resultaten och risken för felaktiga generaliseringar ökar. För att minimera riskerna för ett stort bortfall av respondenter har jag varit väldigt noggrann i utformandet av enkät och följebrev, samt varit beredd att vid behov skicka ut en påminnelse (Ejlertsson, 1996:23).

Valet av metod föll på enkät eftersom det möjliggör ett större antal respondenter än kvalitativa intervjuer då dessa tar väldigt mycket tid i anspråk. En annan anledning var att jag ville undvika intervjuareffekten och få så jämförbara svar som möjligt, även detta för att öka reliabiliteten i min undersökning (Ejlertsson, 1996:11; Johansson & Svedberg, 1994:27ff; Stukát, 2005:42f).

Jag har inte sökt svar på frågor om synsätt, förhållningssätt eller dylikt, utan min undersökning har varit helt och hållet faktamässig, och på grund av detta lämpar sig enkäter väl för ändamålet (Johansson & Svedner, 2004:28f). Den enda personliga fråga jag ställde i enkäten (fråga 9, se bilaga A) syftar till att undersöka om pedagogerna läser själv och om det kan finnas samband mellan pedagogers egen läsvana och hur ofta de läser för barnen på förskolan. Eftersom det för min studie och frågeställning enbart är intressant om de läser eller inte, och inte varför de läser, var de kommer från, vilket kön de har eller hur gamla de är, har jag helt och hållet uteslutit frågor om detta.

15

Jag anser att den metod jag valt har hjälpt mig att belysa mina frågeställningar genom att undersöka pedagogernas syfte med högläsningen, högläsning som metod samt undersöka boktillgängligheten för barnen.

Reliabilitet

Stukát (2005:125) definierar begreppet reliabilitet som mätnoggrannhet, dvs. den kvalitet mätinstrumentet har. I fallet med denna undersökning betyder det; hur bra mäter min enkät det jag avser att mäta? Johansson & Svedner (2004:69) påpekar att oklara frågor och slarv vid ifyllandet kan påverka reliabiliteten hos en enkät negativt och detta är något jag tagit i beaktande vid utformandet av enkäten. Jag anser att mina frågor var välformulerade och att de täcker de viktigaste aspekterna av min undersökning.

Totalt ombads 99 pedagoger från totalt 25 avdelningar på sex olika förskolor att svara på enkäten varav 72 valde att delta, vilket ger en svarsprocent på drygt 72 %. Stukát (2005:64) menar att det inte finns någon exakt gräns för hur stort bortfall som är acceptabelt i en undersökning eftersom det beror på vilka det är som fallit bort. En liten del respondenter kan av olika anledningar vara direkt avgörande för en undersökning om de tillhör en särskilt betydelsefull grupp. I denna undersökning finns inga gruppindelningar som skulle kunna ge ett sådant missvisande resultat. Pedagoger från samtliga avdelningar på samtliga förskolor har deltagit och på så sätt gett en bred bas av information.

Stukát (2005:64) påpekar att det ofta är personer med negativ inställning till det som ska undersökas som faller bort, att de som är positivt inställda är mer benägna att delta. Eftersom samtliga förskolor hade en svarsprocent som översteg 50 % av de tillfrågade anser jag inte att bortfallet på något sätt skulle försvaga undersökningens reliabilitet.

Validitet

Ett bra mätinstrument mäter det som avses mätas (Stukát, 2005:126). Här måste man återgå till syftet med undersökningen: Studien syftar till att öka kunskapen om i vilken utsträckning högläsning används i förskolan och av vilken anledning pedagoger använder sig av högläsning. Av intresse är även att fördjupa förståelsen för vilken betydelse högläsning anses ha för barns språkutveckling.

16

Dessa har varit huvudpunkterna för min undersökning, och det är också de frågor enkäten varit utformade för att få svar på. Johansson & Svedner (2004:72) påpekar vikten av att definiera begrepp i sin undersökning, för att undvika missförstånd. Detta har jag därför gjort i anslutning till syfte och frågeställningar.

Stukát (2005:128) menar att en viktig felkälla att vara medveten om är respondenternas uppriktighet, att de kanske inte vill erkänna brister, mer eller mindre medvetet, eller att de vill vara till lags. Detta är så klart en risk att ta i beaktande och jag har gjort detta genom att tydligt påpeka respondenternas anonymitet. En annan åtgärd jag vidtagit för att så långt som möjligt förhindra omedvetet felaktiga uppgifter från respondenterna är att hålla frågorna så neutrala och tydliga som möjligt, undvikit negationer och formulerat dem kort, i enlighet med Johansson & Svedners råd (2004:30).

4.2 Enkätkonstruktion

I utformandet av min enkät utgick jag från Johansson & Svedners (1994:30) råd om att undvika en enkät som är längre än tre sidor, att först och främst formulera frågor med fasta svarsalternativ och att genomföra förförsök för att identifiera fel och brister i enkäten. Den slutgiltiga versionen av min enkät bestod av nio frågor fördelade på två sidor. För att underlätta för respondenterna och för att försäkra mig om att inga papper skulle komma bort i hanteringen använde jag mig av dubbelsidig utskrift. I efterhand kom jag på att jag borde tydliggjort detta i slutet på första sidan för att minska risken att få tillbaka enkäter som endast var ifyllda till hälften. Lyckligtvis visade det sig att samtliga respondenter varit uppmärksamma på att frågorna fortsatte på baksidan, så detta blev aldrig ett problem. Åtta av frågorna hade fasta svarsalternativ och ingen fråga var öppen såtillvida att respondenten behövde redogöra för en personlig åsikt eller ställningstagande (se bilaga A).

I enlighet med Johansson & Svedners råd (a.a.) lät jag fem bekanta testa enkäten för att hitta eventuella fel och brister, och ett par frågor omformulerades efter detta. Relevansen hos varje fråga prövades i förhållande till min undersökning och några frågor plockades bort helt då jag ansåg att de inte tillförde något ytterligare. Johansson & Svedner (1994:28) rekommenderar att enkäter inleds med några enkla bakgrundsfrågor angående

17

respondenten, såsom ålder, kön och utbildning. Denna typ av frågor valde jag att helt utesluta eftersom jag ansåg uppgifterna irrelevanta för min undersökning.

4.3 Urval och genomförande

Jag valde att göra min undersökning i en tätort i södra Skåne. Valet av kommun berodde dels på tillgänglighet och dels på att det finns ett tillräckligt stort antal förskolor för att ge ett brett underlag för, samt goda möjligheter till, insamling av empiri. Jag valde att fokusera kommunala förskolor utan specifik pedagogisk inriktning eftersom sådana inriktningar skulle kunna påverka undersökningens reliabilitet. Förskolorna är geografiskt spridda över samhället och representerar på så sätt alla delar av detta.

När urvalet var gjort tog jag via mail kontakt med rektorerna på de utvalda förskolorna och frågade om de var villiga att delta i min undersökning, vilket samtliga ställde sig positiva till. Därefter bad jag att få komma ut till förskolorna med mina enkäter samt följebrev. I följebrevet presenterade jag mig själv som lärarstudent vid Malmö högskola, beskrev min enkät och syftet med den, försäkrade att alla svar skulle komma att behandlas konfidentiellt och enbart för detta syfte, att enbart jag skulle komma att läsa dem, samt bad om pedagogernas medverkan. I följebrevet lämnade jag även min mailadress och mitt telefonnummer ifall frågor angående enkäten eller mitt examensarbete skulle dyka upp. Jag lämnade sedan enkäterna på förskolan, tillsammans med omarkerade kuvert att stoppa sin besvarade enkät i, och bestämde en dag då jag skulle hämta de ifyllda enkäterna, ca en vecka fram i tiden. På utsatt dag samlade jag in de enkäter som fyllts i på varje förskola och tackade för pedagogernas deltagande.

Det empiriska materialet har samlats in från sex förskolor, samtliga belägna inom, men i skilda delar av, tätorten. Totalt ombads 99 pedagoger att svara på enkäten varav 72 valde att delta, vilket ger en svarsprocent på drygt 72 %.

18

4.4 Forskningsetiska överväganden

Att vara öppen med min undersökning, dess syfte och mitt arbetssätt har varit viktigt för mig. Deltagarna har fått en rättvisande och tydlig beskrivning av min undersökning och dess syfte. Jag har varit tydlig med att deras deltagande är frivilligt samt poängterat att deras svar kommer att behandlas konfidentiellt, vilket enligt Johansson & Svedner (2004;23f) är några av förutsättningarna för ett framgångsrikt examensarbete. Genom att skriva ett tydligt missiv där jag lämnat mina kontaktuppgifter har jag möjliggjort för deltagarna att när som helst ställa frågor, vilket visar respekt för deltagarna, ökar min trovärdighet och därmed höjer motivation och förtroendet från deltagarna (Johansson & Svedner (2004;23f; Stukát, 2005:46f). För att undvika att viktig information om sekretess och kontaktuppgifter kom bort eller missuppfattades lät jag varje enkätformulär inledas av missivet, och jag kunde således försäkra mig om att det fanns tillgängligt för var och en som valde att delta i min undersökning.

De åtgärder jag vidtagit möter Vetenskapsrådets (2011) fyra huvudkrav för forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning:

 Informationskravet- de av forskningen berörda ska informeras om syftet med den aktuella forskningen.

 Samtyckeskravet- deltagare har rätt att själva bestämma över sin medverkan.

 Konfidentialitetskravet- alla uppgifter om undersökningens deltagare ska behandlas konfidentiellt och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.

19

5. Resultat och analys

För att på ett tydligt sätt redovisa de resultat min studie nått har jag valt att under vissa punkter använda mig av cirkeldiagram. Detta har jag gjort där jag anser att diagrammet bidragit till en tydligare bild av resultatet, och låtit bli där ett diagram inte tillfört något. Jag har valt att redovisa resultaten frågvis utifrån enkätens konstruktion (se bilaga 1) och att även låta en analys av respektive resultat följa direkt på redovisningen av resultatet. Underrubrikerna är förkortningar eller sammandrag av de frågor jag ställt i enkäten.

5.1 Hur ofta har ni högläsning?

Fig.1

På samtliga tillfrågade förskolor förekommer högläsning minst 1-2 gånger i veckan och på de allra flesta är högläsning ett dagligt inslag i verksamheten. Flera respondenter svarade att de barn som inte sover efter lunchen läses för oftare än de som sover middag. En respondent svarade att de aldrig har högläsning på sin avdelning, men uppger sedan att de läser för barnen när dessa vill om tid finns. Detta är ett motsägelsefullt svar vilket skulle kunna bero antingen på att frågan var illa ställd eller att respondenten missuppfattade den. Vad jag menar med begreppet högläsning framgår tydligt av frågan och ingen av de andra respondenterna har lämnat svar som tyder på missuppfattning, vilket gör att jag tolkar respondentens fall som en ren missuppfattning av frågan.

20

Av de respondenter som svarat att högläsning sker dagligen eller 3-4 dagar/vecka på deras avdelning har 56 % uppgett att högläsning är en planerad aktivitet medan 33 % uppgett att det inte är det. 11 % kryssade i båda svarsalternativen, vilket jag då tolkar som att det är både en planerad aktivitet och något som sker spontant. Dessa siffror blir dock inte helt rättvisande eftersom flera av respondenterna kommenterar frågan med att högläsning även sker spontant, på barnens initiativ. Bland de respondenter som svarat att högläsning sker 1-2 gånger i veckan eller aldrig uppger 57 % att de planerar högläsningsstunden medan 43 % inte gör det. Bland dessa respondenter kryssar ingen för båda svarsalternativen.

Analys

Vid genomgång av mitt insamlade material fann jag det intressant att de respondenter som svarat att högläsning förekommer dagligen eller 3-4 dagar/ vecka inte svarat likadant på frågan om högläsning är en planerad aktivitet eller inte. Jag hade förväntat mig att de som planerat och förberett för en aktivitet också skulle vara de som genomfört den mest men så var inte alltid fallet, åtminstone inte i den utsträckning jag förväntat mig. Även om siffrorna (56 % planerar, 33 % gör det inte) visar på att majoriteten har högläsning som en planerad aktivitet så anser jag att den andra kategorin är tillräckligt representerad för att bestrida mina förväntningar. 11 % av respondenterna svarade genom att kryssa för båda svarsalternativen, och flera av de som svarat att de planerar högläsningen skriver även en kommentar om att aktiviteten även sker spontant.

En annan sak jag tycker är viktig att kommentera är att planerade högläsningstillfällen inte utesluter av barnen påbjuden, spontan läsning. Flera av respondenterna som svarat ja på planeringsfrågan kommenterar svaret just med att läsning även sker spontant, på barnens begäran. Bland de som har högläsning 1-2 dagar/ vecka planerar drygt hälften för det medan de andra inte gör det, och ingen kryssar för båda svarsalternativen.

Av detta drar jag slutsatsen att pedagogerna antingen planerar för, och därför genomför, få högläsningstillfällen eller att de genomför få högläsningstillfällen för att de inte planerar in dem alls. Högläsninsgfrekvensen skulle på dessa avdelningar sannolikt höjas rejält om pedagogerna planerade för det, medan det på avdelningar där man redan läser mycket inte gör någon större skillnad om man planerar för det eller inte.

21

I läroplanen för förskolan, Lpfö98/10, står att ”Språk och lärande hänger oupplösligt samman liksom språk och identitetsutveckling. Förskolan ska lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta till vara barnets nyfikenhet och intresse för den skriftspråkliga världen.” (Skolverket, 2010:7). Med stöd i Lpfö98/10 och av Svensson (2009:145), som menar att ”Barnlitteratur skulle kunna vara det mest centrala medlet för att stimulera barns språk och för att introducera barnen i olika skriftspråkliga aktiviteter”, samt av Edwards (2008:31) som påpekar vikten av frekvensen, att barnen får många möjligheter att umgås med böcker- både på egen hand och tillsammans med en vuxen och att ”den schemalagda, planerade bokstunden är hörnpelaren i förskolans litterära verksamhet” (Edwards, 2008:32), hävdar jag att högläsning är ett av de viktigaste redskapen i strävan att uppnå detta och att högläsning därför borde vara ett dagligt inslag i alla förskolebarns liv.

5.2 Finns tillräckliga möjligheter?

Övervägande delen pedagoger, 67 %, anser att det finns tillräckliga möjligheter för högläsning i verksamheten. De 33 % som inte anser att det finns tillräckliga möjligheter uppger att de vanligaste orsakerna till detta är tidsbrist, alltför stora barngrupper och för få pedagoger. En del respondenter svarade att det inte finns någon bra plats för högläsning och att det ofta är för mycket ljud runtomkring, detta har jag i diagrammet valt att kalla ”miljö” för enkelhetens skull. Observera att en och samma respondent kan ha angett mer än en orsak.

22

Ett intressant samband är att de pedagoger som uppger en hög frekvens av högläsning även är de som anser att det inte finns tillräckliga möjligheter till detta.

Analys

Att så många respondenter uppger att de inte anser det finnas tillräckliga möjligheter för högläsning på grund av miljön anser jag pekar på att det finns behov av att se över hur lokalerna används idag och om det går att göra förändringar som skulle förbättra möjligheterna för högläsning. Edwards (2008:36f) påpekar att den fysiska miljön, såväl som golv, väggar och tak, även innefattar ljud, ljus, luftförhållanden och så vidare, och att alla dessa faktorer är viktiga att ta hänsyn till när man väljer plats för högläsning. Många förskolor är trångbodda och det är mycket som ska få plats, kanske finns det ingen möjlighet att ha ett rum enbart för detta ändamål. Här menar jag, liksom Edwards (2008:37) att man får använda fantasin och prioritera- vilket behövs mest? Det går kanske att kombinera högläsningsrummet med någon annan aktivitet och använda sig av skärmväggar och liknande för att skapa avskildhet? Genom att planera för högläsningstillfällena kan man se till att inga andra aktiviteter pågår i rummet samtidigt.

Barngruppernas storlek och personaltätheten är ingenting jag undersökt och jag kan därför inte svara på om det faktiskt är större barngrupper eller färre pedagoger på dessa förskolor än andra. I en djupare, fortsatt studie, hade detta kunnat vara en intressant aspekt att titta närmre på. Det som däremot kan sägas är att man måste jobba med det man har, det är detta som är en av svårigheterna med vårt uppdrag som pedagoger- att tillgodose varje barns, och barngruppens, behov på bästa sätt. Edwards (2008:32) menar att man trots större barngrupper och färre personaltimmar måste göra vad man kan för att barnen ska få tillägna sig språket och böckerna, exempelvis genom planering.

5.3 Är högläsningen planerad?

62 % av respondenterna uppger att högläsning är en planerad aktivitet på deras avdelning, varav en del uppger att det är en planerad aktivitet när det ingår i något tema. Övriga 38 % uppger att högläsning inte är någon planerad aktivitet alls. Bland dessa svarade flera att

23

högläsning är något som sker spontant, ofta på barnens begäran. Jag vill påpeka att dessa svar inte utesluter att barn på avdelningar där högläsning är en planerad aktivitet även blir lästa för vid spontana tillfällen.

Analys

Att lyssna är en krävande aktivitet, speciellt om det sker i grupp, och planering är därför av stor betydelse för högläsningsstunden (Ekström & Isaksson, 1997:39). För att barnen ska få ut så mycket som möjligt av högläsningen krävs det att de är pigga och sugna på att lyssna, och det gäller för pedagogerna att försöka hitta rätt tajming i läsandet. Detta kan variera från dag till dag och en viss flexibilitet måste finnas. Edwards (2008:34) menar att man som pedagog måste vara flexibel och att det ibland inte går att läsa mer än ett par minuter åt gången, men att man då måste läsa ofta. ”Det är alltid bättre att göra lite än ingenting alls, alla framsteg är framsteg även om de är små” (Edwards, 2008:34).

Jag menar att det är viktigt att ställa sig frågan ”varför gör vi så här?” när man planerar stunder för högläsning, att man är klar över vad följderna kan bli när man väljer tidpunkt för läsandet. Edwards (2008:35) menar att just tidpunkten är viktig eftersom den avgör om barnen kommer vara trötta, pigga, hungriga, eller uppspelta, och att det är barnens tillstånd som skapar förutsättningar för lärande.

Planering av högläsningsstunden handlar inte bara om att hitta en tidpunkt som passar både övriga aktiviteter och barnen, utan även för pedagogerna att vara förberedda inför aktiviteten. Lundberg (2006) menar att en pedagog som baserat på kunskap om litteratur och barn kan välja en för barnen lämplig bok, läsa den för barnen och sedan diskutera nya begrepp och händelser stimulerar deras språkutveckling betydligt mer än att enbart läsa en bok. För att göra detta menar jag att pedagogerna måste vara väl förberedda- de måste välja en lämplig bok, själv läsa den först för att fundera över möjliga diskussionsämnen eller svårigheter. Även Nilsson (1991) menar att samtalet kring boken och språket är en viktig del av högläsningssituationen och att det är nödvändigt att tala med barnen om vad vi läser, och att vi måste göra detta på allvar och lika villkor. Jag menar att för att kunna göra detta krävs att vi är pålästa- om boken, om ämnet och om barnen.

Att barnen själv begär att bli lästa för ser jag som ett sätt att ta kontroll över sitt lärande såsom Piaget menade att människan gör genom att självständigt försöka lösa problem som

24

uppstår (Korp 2003:64; Svensson, 2009:30), utan att de för den sakens skull är medvetna om att det är det de gör. ”Problemet” är i detta fall helt enkelt att de vill bli lästa för och genom att begära att den vuxne läser försöker barnen lösa ”problemet”. Jag ser även barnens önskan om att bli lästa för som stöd för Vygotskijs tanke om att barn från allra första början använder sig av språket för att kommunicera sin omvärld (Lindö, 2009:34).

5.4 Syftet med högläsning

Samtliga respondenter anger att de har högläsning eftersom det är en språkutvecklande aktivitet, och hälften kryssar även i alternativet ”För att roa barnen”. En liten del av respondenterna (0,4 %) svarade att det är för att fördriva tid. Under svarsalternativet ”Annat” har en del av respondenterna svarat att syftet med högläsningen är att skapa lugn och ro, medan andra svarat att det ingått i ett temaarbete, för att bearbeta vardagshändelser eller för att stimulera fantasin hos barnen.

Analys

Detta är en fråga där man kan misstänka en låg reliabilitet eftersom svaret kan uppfattas som rätt eller fel i högre utsträckning än i övriga frågor och därför påverka respondenternas svar. Att göra något i syfte att fördriva tid låter kanske inte lika bra som att göra samma sak i syfte att utveckla barns språk, speciellt i ett sammanhang som detta. En av respondenterna har uppgett att de ibland läser en saga i väntan på att lunchen ska bli klar, vilket skulle kunna vara fallet även för de andra. Jag menar även att det finns en skillnad i att läsa innan maten för att det finns en stund över och för att då göra det i syfte att samla barnen, kanske efter att ha varit ute, och att läsa för att ha något att göra och för att få tiden att gå. Även Granberg (1996) menar att sagostunden på förskola ofta ses som förströelse och att den används för att tillfälligt dämpa och samla barngruppen. Detta skulle enligt Granberg (a.a.) se annorlunda ut om högläsningen tillmättes större betydelse.

Ekström & Isaksson (1997:39) påpekande om vikten av att den språkliga medvetenheten tränas och utvecklas när barn är i förskoleåldern rimmar väl med samtliga respondenters svar om att just språkutveckling är deras främsta syfte med högläsningen.

25

Vygotskij menade att språk är ett redskap för tänkande och att tänkandet är individens tal till sig själv, genom vilket vi formar vårt inre beteende. Eftersom detta sker i samband med att vi anpassar vårt beteende gentemot andra har även vårt inre tänkande en social funktion (Svensson, 2009:32f; Lindö, 2009:32ff). I högläsningsstunder blir detta aktuellt eftersom barnen får lära sig att ta hänsyn till pedagogen och de andra barnen, men även genom det så viktiga samtalet kring det som läses. I den sociokulturella teorin är den vuxnes stöd en viktig faktor och ett givande samspel med pedagogen kan låta barnen ta ytterligare steg framåt i sin utveckling. Vygotskij menade att pedagogens uppgift är tredelad: dels identifiera var eleven befinner sig kunskapsmässigt, dels komma fram till hur eleven skulle kunna utvecklas från detta utgångsläge, samt hjälpa eleven att nå denna potential (Korp, 2003:67; Lindö, 2009:33f).

Jag menar att högläsning är ett utmärkt sätt att uppmuntra barns fantasi, bearbeta händelser och finna fakta, såsom en del respondenter anger vara ett syfte hos dem, och tar stöd i detta av Svensson (2005:36f) som menar att barnen genom litteraturen kan komma i kontakt med olika metoder för konfliktlösning, få kunskap om andra kulturer och lära sig skilja fantasi från verklighet.

26

5.5 Hur många böcker finns?

Fig. 3

Detta är den enda fråga som saknar svarsalternativ vilket möjliggör, och i detta fall medför, ett stort antal olika svar. Respondenterna har uppgett alltifrån inga böcker alls till över hundra. 11 % har svarat ”många”, vilket inte säger någonting alls eftersom det är ett subjektivt begrepp- det som vissa anser vara många anser andra vara få. 7 % har inte svarat alls och det faktum att detta är den enda frågan som lämnats obesvarad, i kombination med att den står längst ned på första sidan, får mig att dra slutsatsen att de uteblivna svaren troligtvis beror på att respondenterna helt enkelt missat frågan. Jag vill tydliggöra att frågan saknade färdiga intervaller och jag har i efterhand gjort uppdelningen för att kunna tydliggöra resultatet i diagrammet (fig. 3).

Analys

En naturlig förutsättning för att barn på förskolan ska kunna interagera med böcker är att det finns böcker att interagera med. Svensson (2005:29) menar att böcker är vårt främsta hjälpmedel för att berika barns språk och att det är viktigt att det läses flera barnböcker dagligen i förskolan för att ge barnen möjlighet till kontakt med det skrivna språket och med de känslor berättelser kan förmedla. För att detta ska vara möjligt krävs att det finns

27

en viss mängd böcker för pedagogerna att tillgå. Det går inte att ange ett exakt antal, men Edwards (2008:132ff) menar att förskolans urval bör innehålla olika slags böcker, såsom kapitelböcker, sagor, ABC-böcker och pekböcker. Hon menar vidare att en bra utgångspunkt kan vara att låta ”klassikerna”, såsom Astrid Lindgren, Pija Lindenbaum och Sven Nordqvist, utgöra basen och sedan lägga till sådant som passar efter teman och barnens intresse.

5.6 Är någon ansvarig för litteraturen?

Den absoluta majoriteten, 83 %, svarade att det inte finns någon ansvarig för inskaffande och underhåll av skönlitteraturen. 5 % har kryssat för ”ja” eller ”nej” och sedan uppgett att detta sköts gemensamt av personalen på avdelningen. Ingen av de 14 % som svarat ”ja” på frågan har svarat på följdfrågan, om denna någon har utbildning inom litteraturvetenskap, men en respondent uppger att kommunen/biblioteket haft infoträffar och idékurser som några pedagoger deltagit i och sedan vidarebefordrat till övriga på förskolan.

Analys

För att intressera och inspirera måste pedagoger förser barn med texter som passar dem och som knyter an till deras egna upplevelser och deras egen föreställningsvärld (Nilsson, 1991) och för att göra detta anser jag att det krävs både intresse, engagemang och utbildning hos pedagogen, vilket jag finner stöd för hos Nilsson (a.a.) som menar att det krävs kunskap om barnet, om böcker och om litteraturpedagogik.

Varje förskollärare borde veta tillräckligt mycket om barnböcker för att alltid kunna sätta den rätta boken i händerna på ett barn. Varje grundskollärare borde vara expert på barn- och ungdomslitteratur. Det gäller inte bara de lärare som har svenska som inriktning utan alla grundskollärare.

(Nättervik, 1994:216)

Även Skolverkets kunskapsöversikt (2007) som visar att pedagoger i allmänhet har otillräckliga kunskaper gällande barn- och ungdomslitteratur stöder mitt resonemang. Kunskapsöversikten visar att pedagoger ofta förlitar sig på boktips från kollegor eller

28

använder sig av den litteratur som eventuellt läses i hemmet. Samtidigt pekar översikten på att det finns pedagoger som med sitt brinnande intresse har erövrat en bred kunskap inom området och på så sätt vet vilken typ av litteratur som är lämplig för olika elever.

5.7 Tillgängliga böcker

82 % av respondenterna uppger att böckerna på deras avdelning är tillgängliga för barnen medan 3 % säger att de inte är det. 15 % kryssar för både ”ja” och ”nej”. De främsta anledningarna till att böckerna är tillgängliga för barnen uppges vara dels för att väcka barnens intresse och inspirera dem till läsning, dels att barnen ska kunna ta böcker och titta i dem utan att behöva be en vuxen. En respondent menar att böckerna är tillgängliga för barnen så att de ska lära sig handskas med dem, vara rädda om dem. Den vanligaste anledningen till att böckerna inte är tillgängliga för barnen är i motsats till detta att barnen inte är rädda om dem. En respondent svarade att de inte har alla böcker framme eftersom det skapar lite spänning när pedagogerna tar fram en ny bok. En annan respondent svarade att de stora barnen får ha en del böcker bara när de små barnen sover.

Analys

Medan många respondenter påpekade att barnen inte är rädda om böckerna och att de därför inte kan vara tillgängliga för dem, svarade en respondent att böckerna är tillgängliga så att barnen ska lära sig vara rädda om dem. Jag vet av personlig erfarenhet att små barn kan gå hårt åt böcker och jag förstår att det är dyrt att ersätta trasiga böcker. Därför menar jag att vi som pedagoger måste lära barnen hur vi handskas med böcker, och det kan de bara göra om de har tillgång till dem. Även Edwards (2008:27) menar att detta är viktigt:

Låt gärna böckerna finnas tillgängliga i lekhörnan så att barnen kan ”läsa” när de är på picknick, hos frisören eller leker skola eller mamma-pappa-barn. Men var noga med att en bok är en bok, även när den är med i leken, inte en grunka vilken som helst att dra omkring som kolli på en lastbil. Om man inte leker bokbuss förstås!

29

Edwards idéer anser jag rimmar väl med Vygotskijs tankar om att det sociala samspelet är grunden till den mentala utvecklingen hos barn (Svensson, 2009:30).

Ett par respondenter har svarat att kartongböcker finns tillgängliga för de minsta barnen, och har därigenom en möjlighet att handskas med böcker som tål lite dregel och tuffa tag. Jag menar att detta är ett lämpligt sätt att lära även små barn att respektera böcker. Edwards (2008:27) menar att det handlar om att skapa viljan att vårda, att göra böckerna till något barnen värdesätter och därmed är rädda om. Som tidigare beskrivits är rika möjligheter att interagera med böcker en förutsättning för att skapa en relation till och ett intresse för böcker och läsning. Edwards (2008:27f) menar att böckerna ska synas, gärna i tidskriftshyllor eller på tavellister så att barnen ser vad som finns. Hon påpekar dock att inte samtliga böcker behöver vara framme på en gång och att det kan vara en god idé att låta teman eller liknande styra vad som finns tillgängligt just för stunden.

Att ge barnen möjlighet att på eget initiativ ta kontakt med böckerna, och därigenom även göra det lättare för dem att uttrycka en önskan om att bli läst för, ser jag som en god idé utifrån Piagets tankar om att samspelet mellan språklig utveckling och kognition är av yttersta vikt och att ett barns medfödda språk mognar om det stimuleras (Lindö, 2009:34).

5.8 Bibliotek och bokbuss

En klar majoritet, 86 %, av respondenterna svarade ”ja” på frågan om de regelbundet besöker bibliotek eller bokbuss, medan 14 % svarade ”nej”. På följdfrågan om varför bibliotek eller bokbuss besöks uppger en stor del av respondenterna att de går dit för att låna/byta böcker. Andra svarar att de går till biblioteket eller bokbussen med barnen för att barnen själv ska få möjlighet att välja, något flera respondenter uttrycker som viktigt. Viktigt för många respondenter är också att ta hjälp av bibliotek och bokbuss för att väcka barnens intresse för böcker och läsning, och att föra vidare kulturen att låna böcker. En respondent svarar att det är viktigt att barnen lär sig ta ansvar.

30

Fig.4

Anledningen till att de som inte regelbundet besöker bibliotek eller bokbuss inte gör detta är att de inte haft möjlighet, att de anser det räcka med de böcker de själv har eller att det är på grund av bibliotekets öppettider.

Analys

I den aktuella tätorten har biblioteket öppet på vardagar mellan 11-19, och jag kan se hur detta inte passar in i många förskolors verksamhet. Att gå till biblioteket på eftermiddagen skulle innebära att många barn inte kan följa med, antingen på grund av att de sover eller att de helt enkelt gått hem för dagen. Just på det aktuella biblioteket finns det dock möjlighet för alla kommunens förskolor att få komma med barngrupper före öppning, vilket innebär att deras öppettider inte är ett hinder för biblioteksbesök.

Jag menar att biblioteken är en otrolig tillgång för barn och pedagoger, på många sätt. Först och främst naturligtvis på grund av det stora utbud som finns, men även för att inspirera till läslust, stimulera till läsprojekt och som stöd i bok- och temaval. Även Lindö (2009:153ff) menar att de kommunala biblioteken är en oskattbar resurs och att barnen behöver biblioteken.

31

5.9 Läser du själv?

Detta är den enda personliga fråga jag ställer i min undersökning, och jag gör detta för att kunna undersöka eventuella samband mellan pedagogers eget intresse för skönlitteratur och användandet av denna i förskoleverksamheten.

Fig.5

Den absoluta majoriteten av respondenterna är alltså själv läsare, i varierande grad. En respondent svarade att hon/han läser mycket barnlitteratur förutom vuxenlitteratur. Resultaten visar alltså att den absoluta majoriteten av pedagogerna är läsare. Eftersom 90 % av respondenterna svarar att de läser för barnen minst 3-4 dagar/ vecka skulle man kunna anta att ett visst eget intresse borgar för att läsande pedagoger läser mer för barn än icke- läsande, men eftersom en del av de som läser mycket själv svarat att de bara läser för barnen 1-2 dagar/vecka går det inte att dra några absoluta slutsatser om samband.

Eftersom enbart en respondent svarat att han eller hon aldrig läser själv, och då denna pedagog uppgett att han/ hon läser i barngruppen och att det läses dagligen på deras avdelning, går det inte heller att dra någon slutsats om motsatsen- att icke- läsande läser mindre för barnen.

Icke-läsande vuxna får icke-läsande barn. Det finns en sak som övervinner alla svårigheter- torftiga resurser och skamfilade sortiment- och det är en vuxen som själv är en inbiten läsare och som vet vad som står till förfogande för barnen. En sådan person är oumbärlig i det litterära fostrandet.

32

Detta är ett samband jag finner intressant och där jag skulle vilja se mer forskning. Genom att ställa frågan om hur ofta den enskilda pedagogen läser för barnen skulle man eventuellt kunna utläsa mer, och genom intervjuer skulle man vidare kunna utreda pedagogernas eget förhållande till litteratur. I min studie kan jag dock konstatera att pedagogerna själv i stor utsträckning är läsare, och att de i sin tur läser mycket för barnen.

33

6.

Slutsats och diskussion

Den slutsats som kan dras av studien är att de pedagoger som deltagit i undersökningen är positiva till högläsning och att det läses mycket för barnen på de undersökta förskolorna. Jag ser goda möjligheter att utveckla litteraturarbetet, både genom planering och genom vidare samarbete med bibliotek och bokbuss. Det kan även konstateras att litteraturvetenskaplig utbildning är obefintlig bland de som ansvarar för inköp och underhåll av böcker, men att vissa resurser finns att tillgå genom biblioteket. Vad gäller samband mellan pedagogers privata läsvanor och hur mycket de läser för barnen i verksamheten är svaret oklart. Genom att ta del av den tidigare forskning som gjorts inom området högläsning har min egen förståelse för högläsningens betydelse för barns språkutveckling ökat, vilket var ett av studiens syften.

Även om jag är nöjd med studien och de resultat som kommit ur den hade jag önskat att den gått djupare in i kopplingen mellan högläsning och samspel och kognition. Intervjuer med pedagogerna om deras arbetssätt med högläsning i kombination med observationer av högläsningstillfällen hade kunnat ge intressanta insikter i samspelet mellan pedagog och barn, utifrån Piagets kognitiva perspektiv och Vygotskijs sociokulturella teori. Jag hade även önskat att det funnits tid och möjlighet att genomföra studien i betydligt större skala och då kunna dra generella slutsatser för förskolan i stort.

Efterhand som det empiriska materialet bearbetades väcktes fler frågor och det uppstod även situationer då jag önskade att jag tänkt på att ytterligare förtydliga en fråga eller följa upp med en följdfråga. En ständig källa till frustration, framförallt i början av studien och under enkätkonstruktionen, var att begränsa undersökningens omfattning (så mycket att titta på - så lite tid) och innan denna begränsning var gjord hade jag redan spenderat mycket tid och energi på teoridelen. I efterhand inser jag att mycket av detta arbete kunde besparats mig om jag väntat med det tills jag var helt klar över syfte, frågeställningar och till viss del tills jag samlat in min empiri.

34

Pedagogiska implikationer

Som snart färdig förskol- och grundskollärare med passion för språk och litteratur är det glädjande att se att så många av pedagogerna är positiva till högläsning, och att det läses så mycket som det gör på de förskolor jag tittat på. Det finns självfallet alltid utrymme för förbättring och jag tycker det är viktigt att ständigt söka nya sätt att skapa meningsfulla möten med litteraturen både i förskolan och i skolan, men även i det privata. Vi som pedagoger har, som jag påpekat i min studie, ett stort ansvar i att introducera barnen i den magiska värld som är böcker och jag håller helt och hållet med Nettervik (1994:216) om att vi måste vara experter på barn- och ungdomslitteratur.

Läroplanen för förskolan, Lpfö98/10, är det dokument som styr den pedagogiska verksamheten på landets förskolor, och därmed vårt dagliga arbete, vilket gör den självklar som utgångspunkt. Läroplanen är tydlig med att förskolan ska sträva efter att utveckla barns öppenhet, respekt, solidaritet, ansvar och empatisk förmåga (Skolverket, 2010:12). Jag ser oändliga möjligheter att tillgodose detta med hjälp av planerat och strukturerat litteraturarbete. Lpfö98/10 påpekar även vikten av ett väl fungerande samarbete mellan förskolan och hemmen (Skolverket, 2010:13) och detta anser jag vara en ytterst viktig punkt- att involvera föräldrar och vårdnadshavare i litteraturarbetet. Edwards (2008:29f) uppmanar till att involvera föräldrar i förskolans arbete med litteratur, att inspirera föräldrar att läsa med barnen hemma. Berätta för föräldrarna vad som läses för tillfället, varför det är just det som läses och synliggöra litteraturarbetet- kanske genom veckans boktips eller ett urval aktuella böcker på en tavellist i hallen. Kanske kan man, som Edwards (a.a.) föreslår, underlätta för föräldrarna genom att låta dem låna hem böcker direkt från förskolan?

Förslag till fortsatt forskning

Jag hade tyckt det var intressant att följa upp min kvantitativa studie med kvalitativa metoder, såsom intervjuer och observationer, för att titta närmare på arbetet med högläsning på förskolorna- pedagogernas tankar, planering och genomförande kopplat till Piagets och Vygotskijs inlärningsteorier. Att titta närmre på sambandet mellan läsande pedagoger och läsande barn är ytterligare ett område jag finner mycket intressant- att finna belägg för att läsande pedagoger i högre grad faktiskt leder till läsande barn tror jag skulle

35

vara till stor hjälp för högläsningens och bokens status, både i förskolan och i skolan. Kan vi som pedagoger bevisa att aktivt litteraturarbete i förskolan leder till bättre studieresultat för äldre barn och ungdomar så tror jag att vi kan vara på god väg att bevisa vår egen betydelse och på så sätt höja statusen för vår yrkesgrupp.

36

7. Referenslista

Benckert, Susanne, Håland, Pia & Wallin, Karin (2008). Flerspråkighet i förskolan- ett referens och metodmaterial. Stockholm: Liber.

Chambers, Aidan (1985). Om böcker. Stockholm: Norstedt.

Chambers, Aidan (1995). Böcker omkring oss. Stockholm: Nordstedt.

Dominkovic´, Kerstin, Eriksson, Yvonne & Fellenius, Kerstin (2006). Läsa högt för barn. Lund: Studentlitteratur.

Edwards, Agneta (2008). Bilderbokens mångfald och möjligheter. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Ekström, Susanna & Isaksson, Britt (1997). Bildglädje & läslust. Falun: En bok för alla AB.

Eljertsson, Göran (1996). Enkäten i praktiken. Lund: Studentlitteratur. Granberg, Ann (1996). Småbarns sagostund. Stockholm: Liber.

Hallberg, Kristin (1993). Litteraturläsning. Falköping: Ekelunds förlag AB. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2004). Examensarbetet i lärarutbildningen.

Undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB.

Korp, Helena (2003): Kunskapsbedömning – hur, vad och varför. Stockholm: Fritzes. Hämtat från: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1823 den 2011-09-21 kl. 11.11 Lindö, Rigmor (1998). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur.

Lundberg, Ingvar (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Bokförlaget Natur och Kultur.

Nasiell, Annika (2007). Att läsa och förstå text. I: Nasiell, Annika & Bjärbo, Lisa (2007). Boken om läslust (s.6-13). Stockholm: Barnens bokklubb.

Nettervik, Ingrid (1994). I barnbokens värld. Malmö: Gleerups förlag.

Nilsson, Jan & Nilsson, Ulf (1991). Fånga läslusten! Ronneby: Nilsson&Nilsson. Skolverket (2007). Vad händer med läsningen? – En kunskapsöversikt om

Läsundervisningen i Sverige 1995-2007 Rapport 304 Stockholm: Danagårds Grafiska. Skolverket (2010). Rustad att möta framtiden? PISA 2009 om 15-åringars läsförståelse

37 Stockholm.

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan. Reviderad 2010. Skolverket, Stockholm. Skolverket (2010). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Skolverket, Stockholm.

Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Anna-Karin (2005). Språkglädje. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, Anna-Karin (2009). Barnet, språket och miljön. Lund: Studentlitteratur. Taube, Karin (2007). Barns tidiga läsning. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag. Vetenskapsrådet (2011) Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning(17s)

http://www.vr.se/download/18.37fda2bc131b1093f688000926/God+forskningssed+20 1.1.pdf