Se mig! Se mig! Jag vill också bli inkluderad!

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete; Barndom och lärande

Se mig! Se mig! Jag vill också bli

inkluderad!

Look at me! Look at me! I also want to be included!

Camilla Bruno

Josefin Lillsjö

Förskollärarexamen 210hp

Abstract

Hur kan verksamma pedagoger i förskolan arbeta för att synliggöra och bemöta varje barns individuella behov samtidigt som man ska förhålla sig till barngruppen som helhet? Och hur säkerställer vi att varje barns individuella behov tillgodoses? Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar det finns i förskolan för att se varje barn och möta deras individuella behov för att verksamma pedagoger ska kunna ge alla barn lika möjligheter till utveckling och lärande. Förskolans uppdrag har historiskt sett ändrats från ett fokus på omsorg till ett fokus på lärande och utveckling i samband med införandet av Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018). Ett begrepp som försöker förena dessa två uppdrag är educare, som syftar till förskolans helhetssyn, att trygghet och omsorg i relation till utveckling och lärande ska tillsammans göra att barnet uppnår sin fulla utvecklingspotential. Vår studie utgår från en kvalitativ metod som genom intervjuer med verksamma pedagoger i förskolan försöker synliggöra och diskutera tryggheten och omsorgen som förutsättningar för ett barns utveckling och lärande. Utifrån ett omsorgsetiskt och anknytningsteoretiskt perspektiv analyseras den empiri som samlats in för studien.

Diskussionen visar på hur pedagogernas barnsyn och gemensamma förhållningssätt kan skapa de förutsättningar som krävs för barnens trygghet och lärande och att utvecklas i en förskolemiljö som genom medvetenhet kan bidra till att alla barns individuella behov tillgodoses och möts i en gemensam förskola för alla.

Nyckelord: Individuella behov, pedagogens förhållningssätt, trygghet, utveckling och lärande,

Förord

Vi vill rikta ett stort tack till de pedagoger som har valt att delta i studien och dela med sig av sina kunskaper och erfarenheter! Ett extra tack till den pedagog som var med och organiserade och möjliggjorde för intervjuerna.

Även vår handledare, Anna-Maria Hellborg har gett oss bra och relevant feedback som möjliggjort för vår studie och den uppsats vi skrivit. Tack!

Stora delar av det arbete som förekommit har genomförts tillsammans. De delar som vi har valt att dela upp är den tidigare forskningen, där vi båda arbetat på vars ett håll med att inhämta information som sedan har delgetts till varandra. Även transkriberingen av intervjumaterialet delades upp jämt så att vi fick lyssna på och transkribera två intervjuer var, eftersom det var en tidskrävande del i arbetet. Utöver detta så har all information delats via ett gemensamt dokument och båda parter har varit delaktiga med utformandet av uppsatsen och dess innehåll.

Vi har fått med oss många nya kunskaper på vägen och samtidigt som arbetet har varit stort och i vissa stunder känts överväldigande så har det framförallt varit roligt, nyttigt och lärorikt!

Innehållsförteckning

3.4SKOLVERKETS RAPPORT OM ”BARNGRUPPERS STORLEK I FÖRSKOLAN” ... 15

4. TIDIGARE FORSKNING ... 17

5. TEORI ... 22

5.1ANKNYTNINGSTEORIN ... 22

5.1.1. Barnens utveckling av inre arbetsmodeller ... 22

5.1.2. Trygg anknytning ... 23 5.1.3. Otrygg anknytning... 24 5.1.4. Undvikande anknytning ... 24 5.1.5. Ambivalent anknytning ... 24 5.1.6. Desorganiserad anknytning ... 25 5.1.7. Anknytning i förskolan ... 25 5.2.OMSORGSETIKEN ... 25 6. METOD ... 27 6.1METODVAL ... 27 6.2.URVAL ... 28 6.3ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 29

7.1TRYGGHET ... 32

7.2PEDAGOGENS BEMÖTANDE ... 34

7.3.VERKSAMHETEN ... 36

7.3.1. Dialogen med kollegor ... 36

7.3.2. Dialogen med barnen ... 37

7.4.LÄRMILJÖ ... 38

7.5.SLUTSATSER OCH SAMMANFATTNING ... 39

8. DISKUSSION ... 41

9. REFERENSLISTA ... 44

BILAGA 1 ... 48

BILAGA 2 ... 50

Inledning

”Kom nu, vi måste gå till förskolan”

Så låter det varje dag och varje dag får jag en klump i magen när jag hör dem säga så, undra vad det är för klump. Jag har gråtit varje dag när mamma och pappa lämnat mig på förskolan, de måste jobba, det har vi pratat om och jag försöker att inte gråta fast att jag vill.

Jag har med min kanin och sätter mig i soffan på förskolan, det känns lite bättre med kaninen. Men när mamma eller pappa gått så tar dom kaninen ifrån mig och säger jag ska gå och leka, men vem ska jag leka med? Alla barn bara springer, skriker och knuffas. Det är så många barn och jag får ofta ont i huvudet.

Jag är 4 år men vill fortfarande sitta i knäet, det tycker en av fröknarna att jag är för stor för. Hemma får jag ju sitta i knät om jag vill, men det är kanske inte samma sak?

Vi går alltid ut efter samlingen, så jag går till min hylla och klär på mig själv.

Jag pratar inte så mycket på förskolan, alla andra pratar hela tiden ändå. Jag försöker ropa på fröken ibland men hon hör nog inte så bra för hon svarar bara dom som springer runt henne och skriker högt, men jag gillar inte att skrika.

Dagen är lång idag, efter mellanmålet så sitter jag och pärlar. Plötsligt hör jag en röst jag känner igen, mamma!!!! Jag springer allt jag kan och kramar mamma så hårt det bara går, önskar jag aldrig behövde släppa taget. Mamma pratar med fröken och jag går till hallen.

Mamma: ”Har allting varit bra idag?”

Pedagog: ”Ja, vi har haft samling och hon har pärlat idag” Mamma: ”Jaså, idag med?”

Pedagog: ”Ja, vi brukar sätta vikarierna på att pärla med henne. Ja det vet du ju säkert, att hon gör vad man säger, vi kan alltid lita på att hon klarar sig själv. Som med påklädningen, där går hon direkt och klär på sig. Man tar mer tid åt de barnen som hörs och syns mer, de stökiga barnen”

Pedagog: ”Fast vi ser ju henne, inte så jag menar” Mamma: ”Hur menar du? Förklara gärna”

Pedagog: ”Nej men alltså, vi ser ju när hon kommer på morgonen men sen är det fullt upp” Mamma: ”Kan du helt ärligt säga att du ser ALLA barn här, varje dag?”

Pedagog: ”Nej,det kan jag inte göra. Inte när vi är så stor barngrupp, vi måste fokusera på de barn som hörs och släcka bränder så att säga. Då är vi glada att vi har såna som henne, som kan sitta och göra det vi säger hon kan göra. Såna som lyssnar och klarar sig själv”

Mamma: ”Klarar sig själv? Hon är 4 år”

Usch, jag gillar inte när mamma är sådär upprörd. Undra vad det handlar om egentligen, det verkar jobbigt att vara sådär vuxen. Tänk, efter sommaren ska jag börja inne på 5-års gruppen. Där är en sån snäll fröken och inte alls så många barn. Fröken har t.o.m. sagt att jag får ha min kanin när jag kommer på morgonen och när jag känner att jag behöver den. Jag hörde henne prata lite argt till min fröken jag har nu om att det är tryggt för mig med kaninen. Att man måste ge omsorg och trygghet till alla barn. Omsorg, aldrig hört det ordet men det låter som ett snällt ord.

Mamma & Pappa pratar mycket den kvällen och när jag ska sova säger mamma att jag from imorgon ska gå på 5-års avdelningen. Jag somnar och när jag vaknar hör jag mamma ropa samma som varje morgon, att jag ska skynda mig. Men denna gången är klumpen borta, jag är inte ledsen. Kanske är det den där omsorgen som tog bort den?”

Ovanstående beskrivning är personliga upplevelser ur en förskoleverksamhet som speglar den problematik som vi vill synliggöra och problematisera. Detta är tyvärr en del av verkligheten för många barn, beskrivningen speglar endast en specifik situation i förskolans verksamhet, men vi vill undersöka hur verksamma pedagoger arbetar i förskolan i förhållande till förskolans

styrdokument för att motverka liknande situationer. Hur kan pedagogerna i verksamheten bemöta varje individ i relation till barngruppen som helhet? Vad gör de för att säkerställa att varje barn får sina individuella behov tillgodosedda och att varje barn blir sett och uppmärksammat i förskolan? Det finns en viss problematik i att bemöta varje enskilt barn, samtidigt som

pedagogerna har hela barngruppen att förhålla sig till. Hur arbetar man för att se varje barn och bemöta dem oavsett om barnet själv tar plats i barngruppen eller om barnet behöver stöd för att ta plats och göra sig hörd? Vilka faktorer påverkar pedagogernas möjlighet att bemöta varje

enskilt barn och hur upplever pedagogerna sin egen möjlighet till att bemöta och synliggöra varje enskilt barn?

Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) är en konvention som är framarbetad av FN och som har som syfte att konkretisera barns rättigheter som människor. Artikel 29 definierar utbildningens syfte; att utbildningen ska möjliggöra för att varje barn utvecklas efter bästa möjliga förmåga för att uppnå sin fulla potential. Vidare i uppsatsen kommer vi att hänvisa till Lagen om Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter (SFS 2018:1197) genom benämningen Barnkonventionen (SFS 2018:1197). I

läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) menar man att alla barn har rätt till likvärdig utbildning och att den ska tillgodoses i förhållande till barnens individuella behov och förutsättningar. Utbildningen ska dessutom utgå från barnens behov och en helhet utifrån begreppen trygghet, omsorg och lärande (a.a.). Men hur tillmötesgår vi de barns behov som inte direkt uttrycks lika tydligt, hur arbetar vi i förskolan för att bemöta och förstå dem i förhållande till de styrdokument som vi är skyldiga att arbeta efter i förskolan?

När det gäller behov i förskolan så pratar vi ofta om “barn i behov av särskilt stöd” i förhållande till specialpedagogik. Men i 8 kap. 9§ av Skollagen (SFS 2010:800) står det att “Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd som deras speciella behov kräver”. En liknande förklaring hittar vi i Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018), att de barn som utifrån sina förutsättningar behöver tillfälligt eller varaktigt stöd för att utvecklas så långt som möjligt, har rätt till särskilt stöd. Vanligtvis talar man om “särskilt stöd” när det gäller barn som har blivit diagnostiserade, vilket innebär att dessa särskilda behov hos barnen ska definieras utifrån specialpedagogisk synvinkel. Vår uppfattning är dock att de flesta barn har behov av särskilt stöd på ett eller annat sätt och bör bemötas utifrån sina individuella behov för att uppnå sin fulla utvecklingspotential. Detta var något som informanterna höll med om i vår studie, liksom Gustafsson (2011) också problematiserar i sin bok “Förskolebarnets mänskliga rättigheter”:

1.1 Problemformulering

Utifrån erfarenheter av genomförd VFU samt arbetserfarenhet upplever vi att alla barn inte bemöts utifrån sina individuella förutsättningar och behov i förskolan. Huruvida barnens behov och förutsättningar tillgodoses är ofta beroende av den sammansättning av barngrupp som de befinner sig i samt den storlek på barngrupp som de tillhör. Dessutom är pedagogens

förhållningssätt till barnet och barngruppen central, något vi även ser i ovanstående situation. Denna problematik är något som intresserat oss och som vi gärna vill undersöka närmare för att dels få ett perspektiv på hur verksamma pedagoger i förskolan upplever problematiken samt möjligheten att påverka den, dels för att skapa en egen förståelse kring problemet som vi kan ta med oss i vårt framtida arbete och rollen som förskollärare. Genom att diskutera och belysa den problematik som vi beskrivit så kan både vi och de verksamma pedagogerna bli medvetna i sitt pedagogiska förhållningssätt gentemot barnen. Något som Sommer (2005, s. 83) beskriver på ett explicit sätt:

"Vuxnas olika perspektiv på barn reglerar hur de "ser" barn, som på detta sätt uppfattas genom ett

speciellt filter. Om detta filter har en bestämd färg, så ser man barnet med just denna färg. Om filtret inte är nyjusterat, utan har använts i alltför många år, blir det svårt att förstå nutidens barn."

Vi menar att det inte går att åstadkomma någon förändring om det inte finns någon medvetenhet, det är först genom att skapa medvetenheten som det går att åstadkomma någonting.

1.2 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka förutsättningar det finns i förskolan för att se varje barn och möta deras individuella behov för att de verksamma pedagogerna ska kunna ge alla barn lika möjligheter till utveckling och lärande.

1.3 Frågeställning

Ø Vilka förutsättningar krävs för att alla barn ska få lika möjligheter till utbildning och deltagande av verksamheten i förskolan?

Ø Hur arbetar verksamma pedagoger och förskollärare i förskolan för att alla barn ska få sina behov tillgodosedda?

Ø Hur arbetar förskolan med att bemöta barnens olika behov utifrån de styrdokument som de har att förhålla sig till? Har de några egna styrdokument som de arbetar utifrån?

2. Disposition

Kapitel 1 - Presenterar bakgrunden till vår problemformulering genom en dialog mellan en förälder och en pedagog, samtidigt som den speglar de tankar finns hos barnet. Vidare skriver vi om vårt syfte och de frågeställningar vi har formulerat för studien.

Kapitel 2 - Är en disposition över uppsatsens struktur med korta beskrivningar av innehållet i varje kapitel.

Kapitel 3 - Innehåller en kort beskrivning av förskolans bakgrund, för att skapa en förståelse för hur förskolan är uppbyggd och hur den har utvecklats. Vi ger också en kort beskrivning av de olika styrdokumenten som präglar förskolan, såsom skollagen, läroplanen och barnkonventionen samt en del som handlar om Skolverkets rapport om barngruppens storlek i förskolan.

Kapitel 4 – Här presenteras den tidigare forskning som är relevant för arbetet, den delen innefattar både avhandlingar och artiklar. Vi sammanfattar innehållet och skriver om studiens metod, syfte, hur den kom fram till sitt resultat och hur vårt arbete kan relateras till den. Kapitel 5 - Tar upp de teorier som vi valt att utgå från i analysen av vår empiri,

anknytningsteorin och omsorgsetiken.

Kapitel 6 - Ger en beskrivning, motivering och en förståelse av den metod vi har använt i vår studie. Underrubrikerna för kapitlet är metodval, urval, etiska överväganden och

metodbeskrivning.

Kapitel 7 - Innefattar en resultat- och analysdel som presenterar och analyserar den empiri som vi samlat in för studien. Kapitlet utgår från fyra huvudsakliga kategorier; Verksamheten,

pedagogens bemötande, lärmiljö och trygghet samt slutsatser.

Kapitel 8 – Här återkopplar vi till syftet och frågeställningarna som vi presenterade i inledningen och det förs en diskussionen kring det resultat som framkommit och den tidigare forskning som presenteras.

3. Bakgrund

Engdahl och Ärleman-Hagser (2015) skriver om förskolans bakgrund och menar att Ellen Moberg startade den så kallade barnkrubban under 1800-talet i Sverige. Barnkrubban var den tidens barnomsorg, där ändamålet var en omsorg om de barn vars fattiga mödrar arbetade, en mer eller mindre barnpassning och service för föräldrarna. Barnomsorgens syfte och barnsyn har dock förändrats med tiden och har utvecklats från en plats för förvaring av barn till en

verksamhet med pedagogiskt syfte. Författarna menar att det som idag kallas förskolan, har utvecklats till att bli en självklar del i dagens utbildningssystem. Educare är ett begrepp som används inom förskolan som syftar på det dubbla syfte som förskolan vilar på, att omsorg (care) alltid måste förstås i ett förhållande till lärande och utbildning (education) och att dessa två begrepp inte går att sära på (a.a.). Även Bruce och Riddersporre (2012) tar upp begreppet educare, varpå ”edu” syftar på kunskaps- och lärandeutveckling medan ”care” syftar på omsorg och fostran. Författarna menar att ”care” är en grundläggande förutsättning för lärande och utveckling (edu) och omsorgen innefattar barnets behov och rätt att känna sig trygg, bli lyssnad på, förståelse för sig själv och andra. De menar också att dessa behov ofta tas för givna i

förskolan och märks först vid avsaknaden av dem (a.a.). Dessa begrepp har en tydlig relation till barnets förmåga att utvecklas i förskolan och att få sina individuella behov tillgodosedda, vilket vi kommer att diskutera och problematisera vidare i resultat- och analysavsnittet.

Skolverket (2020a) skriver att dagens förskoleverksamhet är en statligt styrd organisation som lyder under utbildningsdepartementet. I och med detta så finns det särskilda, nationella riktlinjer att förhålla sig till i arbetet inom förskolan, så kallade styrdokument (a.a.). Förskolans

styrdokument är framförallt Skollagen (SFS 2010:800) och Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018), vilka vi valt att granska och förhålla oss till i analysen av den empiri som samlats in i studien om hur pedagogerna i förskolan arbetar i bemötandet av barns olikheter i förskolan. Dessa dokument är för oss, grundläggande för arbetet inom förskolan tillsammans med Barnkonventionen (SFS 2018:1197), som numera blivit lagstadgad i Sverige. På grund av den relevans som dessa dokument har i förskolan så har vi valt att göra en kort presentation av de

barngruppernas betydelse för det enskilda barnets bemötande, utifrån individuella behov och förutsättning för utveckling och lärande.

3.1 Skollagen

Skollagen (SFS 2010:800) innefattar särskilda bestämmelser för utbildningsväsendet i Sverige. Den har som uppgift att reglera grundläggande principer som utbildningen bör vila på för att säkerställa en viss likvärdighet vad gäller utbildningens innehåll och styrning. Skollagen omfattar även rättigheter och skyldigheter både utifrån huvudmannen, vårdnadshavare och elevernas perspektiv (a.a.). Generellt för alla utbildningsformer så menar skollagen (SFS 2010:800) i 3 kap. 2§ att:

“Alla barn och elever i samtliga skolformer och i fritidshemmet ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att du utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål.”

I 8 kap. I skollagen (SFS 2010:800) hanteras förskolan separat från de andra skolformerna och olika område berörs. Nedan har vi valt att framhäva de områden som vi anser ha relevans för det ämne vi berör i vår studie, utbildningens syfte (2§), barngrupperna och miljön (8§), särskilt stöd (9§) samt fortlöpande samtal och utvecklingssamtal (11§). Delen om utbildningens syfte tar upp att verksamheten ska vila på en växelverkan mellan omsorg och trygghet i relation till utveckling och lärande. Barngrupperna och miljön menar att huvudmannen är ansvarig för att barngruppen ska vara av lämplig storlek och sammansättning så att verksamheten speglar en god miljö. Det enskilda barnet ska, om behov finns, erbjudas särskilt stöd enligt delen om särskilt stöd. Slutligen ska det enskilda barnets utveckling och lärande vara en del av förskollärarens ansvar och förskolan skall med detta i åtanke varje år erbjuda ett utvecklingssamtal för barnets vårdnadshavare, enligt delen som behandlar fortlöpande samtal och utvecklingssamtal (a.a.). Skollagen (SFS 2010:800) 1 kap. 11§ behandlar det faktum att varje skolform ska utgå från en läroplan som syftar till att fastlägga utbildningens uppdrag, mål och riktlinjer, dessa kommer att presenteras närmare i nästa avsnitt.

3.2 Läroplanen för förskolan: lpfö 18

Som beskrivits ovan så är Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) ett dokument som syftar till att konkretisera syftet för utbildningen samt målen och riktlinjerna som den bör vila på för att säkerställa en likvärdig utbildning nationellt. I dokumentet hänvisas även till Skollagen

(2010:800) och dess innebörd och relationen mellan dokumenten. Utöver skollagen så refererar Läroplanen för förskolan: lpfö 18 också till Barnkonventionen (SFS 2018:1197), som sedan 1 januari 2020 är lagstadgad i Sverige. Barnkonventionens föreställningar om barns rättigheter och rätt till inflytande och delaktighet är något som återkommer även i Läroplanen för förskolan: lpfö 18.

Vad gäller Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) tankar kring det enskilda barnet och hur förskolan ska tillgodose barnets individuella behov och förutsättningar så skriver man att:

“Förskolan ska särskilt uppmärksamma barn som av olika anledningar behöver mer ledning och stimulans eller särskilt stöd. Alla barn ska få en utbildning som är utformad och anpassad så att de utvecklas så långt som möjligt. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utformat utifrån sina egna behov och förutsättningar”

(Läroplanen för förskolan: lpfö 18, 2018, sid. 6)

Precis som vi nämnt tidigare i begreppet educare samt i Skollagen (2010:800), så menar Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) också att trygghet och omsorg ska tillsammans med utveckling och lärande bilda ett balanserat växelspel för att barnet ska uppnå sin fulla

utvecklingspotential. Pedagogen är en grundläggande del av detta och bör arbeta för att barnen ska finna trygghet och tillfredsställelse i att lyckas och att övervinna svårigheter (a.a.). När det gäller barnens behov så ska arbetslaget “uppmärksamma samt ge ledning och stimulans till alla

barn samt särskilt till de barn som av olika skäl behöver det i sin utveckling” (Läroplanen för

förskolan: lpfö 18, 2018, sid. 15). Avslutningsvis så beskriver Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) arbetslagets skyldighet att erbjuda regelbundna utvecklingssamtal för vårdnadshavarna kring barnets utveckling och trivsel. I detta ingår att dokumentera och synliggöra barnets

utveckling och lärande dels för vårdnadshavarnas skull, dels för att systematiskt kunna utvärdera hur förskolans verksamhet svarar mot att ge barnen möjligheter att utvecklas i relation till

3.3 Barnkonventionen

Barnkonventionen (SFS 2018:1197) är upprättad av FN och har som uppdrag att uppmärksamma att barn har särskilda mänskliga rättigheter. Sedan den 1 januari 2020 så är Barnkonventionen (SFS 2018:1197) lagstadgad i Sverige och vi kan se i den nyligen reviderade upplagan av Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018) att dokumentet präglar förskolans verksamhet och utformning i den bemärkelsen att barnets bästa ska sättas främst och att barnets delaktighet och inflytande ska vara en del av verksamheten.

Barnkonventionen (SFS 2018:1197) består av 45 st artiklar som berör barns mänskliga

rättigheter. Vi har valt att presentera de tre artiklar som vi anser vara relevanta för den studie och det innehåll som vi presenterar;

o Artikel 3 handlar om barnets bästa och innefattar 3st punkter; att i alla åtgärder som rör barn så ska barnets bästa tas i beaktande, konventionsstaterna ska säkerställa barnet skydd för sin välfärd och ska vidta åtgärder lämpliga åtgärder för detta och slutligen ska konventionsstaterna säkerställa barnets skydd och omvårdnad även i frågor kring barnets vistelse vid institutioner, tjänster och inrättningar.

o Artikel 28 berör barnens rätt till utbildning och konventionsstaternas skyldigheter

gentemot barnet i frågan om utbildning. Konventionsstaterna ska erbjuda kostnadsfri utbildning och göra den tillgänglig för alla samt främjas regelbunden närvaro. Dessutom ska konventionsstaterna säkerställa att barnens disciplinering i skolan bör leva upp till de artiklar som denna konvention presenterar och synen på ett internationellt samarbete i utbildningssyfte bör vara öppen.

o Artikel 29 handlar om utbildningens syfte och kan relateras till de tidigare dokumenten

som presenterats i detta avsnitt. Utbildningen ska fastställa att de mänskliga rättigheterna följs och att varje barns utveckling bör uppnå sin fulla utvecklingsmöjlighet (a.a.).

3.4 Skolverkets rapport om ”Barngruppers storlek i

förskolan”

Skolverket (2019) är den myndighet som ansvarar för att reglera och styra de mål som den svenska utbildningen vilar på för att vara en så likvärdig utbildning som möjligt av god kvalité.

De har därmed som uppgift att utforma utbildningen i den mån att de sätter målen för läroplanerna, ger allmänna råd för utbildningen samt ansvarar för kvalitetsutvecklingen och utvärderingen av förskolan och skolan (a.a.). Skolverket har bland annat gett ut Skolverket (2016), vilket är en rapport som är baserad på aktuell forskning som tagits fram med relevans för förskolans barngrupp. Den innefattar generella råd och anvisningar om barngrupperna i förskolan och hur den påverkar individens välbefinnande och utveckling, men också pedagogernas

arbetssituation. Det finns inga direkta direktiv i rapporten om hur många barn som är lämpliga i en barngrupp i förskolan, istället sätts barngruppens storlek i relation till andra faktorer i

förskolan såsom ålder, kön, socioekonomisk bakgrund samt barnens behov av individuellt stöd. Utöver detta sätts ett stort fokus på pedagogernas utbildning och kvalitén i verksamheten, i detta kan barnsynen, synen på kunskap och lärande innefattas. Skolverket menar att pedagogernas utbildning och en hög kvalité i förskolan har större möjlighet att erbjuda en likvärdig utbildning där alla barn får möjlighet att utvecklas till sin fulla potential, detta genom att pedagogerna är engagerade och erbjuder en stimulerande miljö med hänsyn till barns olika behov och

förutsättningar, att alla barn känner sig delaktiga och aktiva i sitt eget lärande. Så förmågan till att erbjuda en likvärdig utbildning av god kvalité vilar inte bara på barngruppernas storlek och sammansättning utan även på förskolans personaltäthet, fysiska miljö och pedagogernas kompetens. Dessa faktorer kan både hindra och gynna verksamhetens förmåga att erbjuda god kvalité (a.a.).

4. Tidigare forskning

Palla (2011) har skrivit en avhandling om förskolans verksamhet som samlingsplats för barns olikheter i en förskola för alla, hur dessa olikheter bemöts utifrån tanken om en institution som vill implementera specifika värden och kunskaper i uppdraget. Å ena sidan ligger det i uppdraget att arbeta för att varje individ utvecklar sig själv och bemöts utifrån sina egna förutsättningar, å andra sidan så ligger det i uppdraget att skapa en gemensamhet i förskolan som riktas utifrån den struktur som finns i samhället och hur vi vill att barnen i förskolan ska lära sig att hantera och utgå från samhällets värderingar. Hon menar att de brister som sker i förskolan ofta riktar blickar mot barnen istället för strukturen av verksamheten och i många fall kopplas specialpedagoger in som ett resultat för att göra vissa barn hanterbara i verksamheten. Empirin har samlats in genom olika metoder. Hon har intervjuat två specialpedagoger inom samma kommun men olika

rektorsområden, hon har dessutom gjort en dokumentanalys av diverse naturligt förekommande dokument från förskolan som innefattar kartläggningar, utvecklingssamtal, uppföljning av tidigare åtgärder, utvärderingar, överflyttning osv. Slutligen har Palla även gett handledning till övrig personal i förskolan som vid olika tillfällen uttryckt oro kring barn med särskilda, oroande eller utmanande beteende vars pedagoger alternativt föräldrar även uppmärksammat detta. Pallas studie utgår från ett poststrukturalistiskt tankesätt om att kunskap och omvärlden skapas i språket mellan de människor som deltar. Därmed är kunskapen och omvärlden inte något statiskt utan i relation till de som människor och det material som är involverade i relationen. Resultatet har framkommit genom en analys av empirin med utgångspunkt i Foucaults begrepp om makt och styrning. Hon menar hur man ser på barnet i förskolan är konstruktioner som avgörs i hur man pratar om barnet i förskolan utifrån begrepp som normalt, vanligt förekommande, avvikande osv. Å ena sidan finns det en gemenskap i normer och det vanligt förekommande, å andra sidan är det de normerande tankarna som sätter gränser och utesluter. Palla problematiserar tanken om att personalen i förskolan i goda avsikter agerar för att bemöta olikheter och särskilda behov, samtidigt som denna goda avsikt synliggör det normativa i sammanhanget (a.a.). Vår studie ligger nära Pallas i den bemärkelsen att båda belyser ämnet kring bemötandet av barns olikheter och har en del gemensamma poänger vad gäller bemötande av den enskilda individen i

förskolan. Däremot har Palla tagit fokus i specifika situationer som berör barns olikheter och specialpedagogiska insatser och analyserat dessa kontexter ur ett perspektiv som visar på hur

barnets särskilda behov står i direkt relation till den kontext som det befinner sig i. Vår text diskuterar istället hur barns individuella behov kan förstås utifrån de olika styrdokument som präglar förskolan och fokuserar på helheten i uppdraget som förskolläraren har gentemot individen i relation till barngruppen som helhet.

Josefson (2018) tar i sin avhandling upp att man genom uppdelning av stora barngrupper i förskolan så går det att konkretisera bemötandet och uppmärksamheten av barnen. De mindre barngrupperna möjliggör för pedagogerna att arbeta med ansvarsbarn, vilket gör det möjligt att få en annan närhet till barnen och skapa förutsättningar för att bemöta och se alla barnen varje dag. Men för att detta ska ske så krävs det att pedagogerna skapar ett lugn genom att exempelvis dela in barngruppen i mindre grupper. Syftet med Josefsons studie är att synliggöra omsorgen och innebörden av omsorgen i förskolans praktik. Hon tar avstamp i närhetsetiken i sin analys av pedagogernas tal om ansvar i mötet med den andra, barnen och föräldrarna, och berör både ansvarets uttryck och ansvarets gränser. Studien innefattar material från två olika tidsperioder, varav materialet från den första tidsperioden baserar sig på sekundärdata. Empirin för första tidsperioden var ämnat för en annan studie, men har analyserats på nytt utifrån Josefsons syfte. Materialet från den andra tidsperioden, är primärdata och är utformad för det specifika syftet för Josefsons studie. Empirin för andra tidsperioden grundar sig i fokusgruppintervjuer och

intervjuunderlaget för dessa har tagits fram ur den analys som formats utifrån empirin från Josefsons första tidsperiod, på så vis går båda materialen ihop med varandra. De båda

tidsperioderna är ämnade för att synliggöra de skillnader som finns i pedagogernas tal strax före respektive strax efter införandet av Läroplanen för förskolan: lpfö 98 (98). Materialet från de båda tidsperioderna har bearbetats i analysen och avgränsats från varandra. I analysen har diverse tema för empirin arbetats fram utifrån innehållet och vad som skulle kunna förstås som uttryck respektive gränser för ansvar och förståelse av omsorg i pedagogernas tal. I den första

tidsperioden redogör Josefson för kontroll och trygghet samt flexibilitet som ledande tema för ansvarets uttryck och ansvarsfördelning mellan förskola och föräldrar samt familjestöd:

information, solidaritet och avlastning som tema för ansvarets gränser. I den andra tidsperioden

en lika stor del, oftast glöms bort. Vi har många liknande tankar som Josefson och kan därför känna igen den problematik som hon beskriver. Vi vill, precis som hon, synliggöra omsorgens betydelse i förhållande till det uppdrag vi har gentemot de styrdokument som förskolan har att förhålla sig till. Vi menar att omsorgen med trygghet och anknytning egentligen är en

förutsättning för lärande, precis som Josefson skriver om det kompetenta barnet och synen på det i förhållande till omsorgen;

“…att värna sårbarhet och beroende behöver inte stå i direkt motsats till att se barnet som kompetent och i besittning av förmågor. Jag vill mena att det förhåller sig tvärtom: Genom att värna sårbarhet och beroende skapas en rikare och mer mångfacetterad bild av ”det kompetenta barnet”.”

(Josefson, 2018, sid. 162)

Leatherman (2007) har genomfört en studie i USA som behandlar 8 verksamma pedagogers perspektiv på arbetet med att inkludera alla barn i verksamheten. Pedagogerna som medverkade i studien hade arbetat med barn allt från 18 månader till 6 års ålder. Det gemensamma för alla pedagogerna som medverkade var att de alla hade arbetat i en verksamhet som arbetade med att inkludera alla barn i samma verksamhet och att pedagogerna själva hade en uppfattning om att det arbetet hade varit lyckat. Definitionen av deras inkluderande verksamhet var att alla barn, både med och utan funktionshinder, ska vara delaktiga med lika villkor. En grundläggande faktor i den inkluderande verksamheten är att pedagogerna ska vara centrala och erbjuda den miljön som krävs för att varje barn ska vara inkluderat. I och med detta fanns det också vissa krav på personal att få möjlighet att samverka med andra instanser så som språkterapeuter,

fysioterapeuter och specialpedagoger. Dessutom upplever pedagogerna att barnantalet var en viktig faktor för att inkluderingen skulle vara möjlig. Svårigheterna med inkludering enligt pedagogerna var att de inte hade tillräcklig med kunskap för allting och att de gärna hade fått mer erfarenhet. Det visa sig också att pedagogernas inställning till hela situationen påverkade om resultatet blev negativt eller positivt. En relevant del för pedagogerna var att lära sig varje barns individuella behov för att i sin tur kunna tillmötesgå dessa genom att exempelvis lägga upp olika strategier för möjlighet till deltagande. Studien baserades på en kvalitativ metod, där intervjuer med verksamma pedagoger behandlade deras arbete med inkludering av alla barn i

verksamheten. Forskaren utgick från en ostrukturerad intervjumetod och hade formulerat tre ämnen som de vill ta upp med informanterna. Informanterna fick sedan prata fritt om ämnet och

om det som betydde mest för dem. De tre ämnena som valdes att ta upp var; (a) Berätta om ditt arbete med barnen, (b) Berätta om hur du arbetar för att lyckas inkludera alla barnen och (c) Vem vänder du dig till för att få stöttning i ditt arbete? Den empiri som samlats in vid intervjuerna har sedan genomarbetats och forskaren har synliggjort fem stycken ämne som genomsyrar alla pedagogers arbete med inkludering av alla barnen. Dessa ämnen är (a) goda platser för barn och pedagoger, (b) behovet av djupare kunskaper eller workshops, (c) positiva erfarenheter främjar framgång, (d) support från pedagoger i samma situation och andra instanser samt (e) beslut för att möjliggöra inkludering för alla barn. En gemensam mening från pedagogerna som deltog i studien var att pedagogerna som arbetar med inkluderande av alla barnen var också mer

tillmötesgående för alla barns behov (utöver de barnen med funktionshinder) för att pedagogerna var så vana vid att anpassa miljön och verksamheten för alla att det inte blev någon svårighet att anpassa verksamheten för barn med särskilda behov även om de inte hade funktionshinder (a.a.). Vi kan se många likheter med vår egen studie eftersom den också baseras på verksamma

pedagogers arbete i verksamheten. Många av de tankar som förs fram i studien är också tankar som vi kan utläsa i det arbetet som pedagogerna i vår studie menar att de arbetar mot.

Botsoglou, Beazidou, Kougioumtzidou & Vlachou (2019) har gjort en studie om lärmiljön och hur man kan förbättra den och på så vis inkludera barnen. Botsoglou et al. (2019) utgår från Dudeks tankar som skriver att den fysiska miljön är förknippad med och möjliggör för både akademiska och sociala framsteg. Miljön bör inte betraktas som ett rum, utan som en del av verksamheten där utveckling och lärande kan stå i fokus. De menar att det är lika viktigt med planeringen av den fysiska miljön, likväl som innehållet i verksamheten (a.a.). Botsoglou et al. (2019) skriver att en lärmiljö påverkar oss och vårt beteende, de refererar till Greenman som menar att de olika lärmiljöerna och hur rummet är strukturerat indirekt förutbestämmer vilka roller vi ska ha, hur vi ska tänka, känna och agera och det i sin tur påverkar vår livskvalité. Det var utifrån denna bakgrund som Botsoglou et al. (2019) bestämde sig för att studera barnens aktiva involvering i utformandet av lärmiljön. Deras studie är influerad av Reggio Emilias grundare Loris Malaguzzi`s synsätt om att barn är potentiella, starka och kompetenta och har rätt att uttrycka sig genom ”de hundra språken”. De använde sig av metoden som kallas ”the mosaic

ha det (a.a.). Botsoglou et al. (2019) hänvisar till Clark & Moss att de olika verktygen innebär olika sätt för barnen att lära sig samt att de får prova på olika sätt att kommunicera och andra färdigheter. Botsoglou et al. (2019) använde sig av Ecers-r verktyg för att kunna mäta kvalitén på olika metoder i klassrummet. De upptäckte att i användandet av just ”the mosaic approach” så är barnens roll den mest centrerande, vilket kan innebära en positiv förändring i hela

utbildningsinnehållet. Resultaten från denna studie visar också att barns deltagande i

utformningen av miljön kan ersätta de uppgifter som mer traditionellt uppfattas vara för vuxna. På detta sätt får standardiserade instrument (Ecers-r) en mer barncentrerad karaktär och

tillgodoser barnens individuella behov och anpassar sig till varje skolas gruppdynamik, villkor,

intressen och krav.Denna studie utgår från en metodtriangulering där de har blandat kvalitativ

och kvantitativ metod (a.a.). I likhet med vår studie så behandlar den lärmiljö som en relevant förutsättning för pedagogerna att arbeta med för att bemöta barnens individuella behov.

5. Teori

I följande avsnitt kommer vi att presentera de teorier som vi har valt att utgå från i vår kommande analys av den empiri som vi samlat in för vår studie.

5.1 Anknytningsteorin

Precis som vi nämnt ovan så är trygghet och omsorg relevanta för ett barns fortsatta utveckling och lärande. Broberg, Hagström och Broberg (2012) menar att ett barn har olika uppgifter i fokus under olika perioder i uppväxten. De allra minsta barnens uppgift är att utveckla betydelsefulla relationer med vuxna för att tillgodose sig själva med trygghet och anknytning, vilket har stor relevans för deras vidare utveckling. Författarna skriver om anknytning i förskolan och menar att John Bowlby och Mary Ainsworth är förgrundsgestalterna för det som idag kallas för

anknytningsteorin (a.a.). Vidare kommer vi att återge anknytningsteorin utifrån den beskrivning som Broberg et al. (2012) återger i sin bok. Författarna menar att anknytningsteorin kan

beskrivas som ett begrepp som redogör för ett barns beroendeställning av en vuxen

anknytningsperson och den relation som skapas mellan barnet och den vuxne. Denna relation innebär att den vuxne står i omvårdnadsförhållande till barnet genom att ge trygghet och omvårdnad i situationer som kan vara skrämmande i barnets utforskande av omvärlden. Inom anknytningsteorin använder man begreppet en trygg bas som en grundläggande faktor,

anknytningspersonen ska vara en trygg bas för barnet att söka sig till i behov av trygghet, tröst och skydd. Det är den trygga basen som gör att barnet vågar utforska omvärlden, för att barnet vet att den har en trygg bas att återvända till vid behov. Om den trygga basen är befintlig eller obefintlig hos anknytningspersonen avgör det hur barnets framtida utveckling påverkas positiv eller negativt.

5.1.1. Barnens utveckling av inre arbetsmodeller

Barn tar gärna efter sin anknytningspersons sociala beteende eftersom hen är en förebild för barnet. Om barnens upplevelser med vuxna är positiva så tar barnen in beteendet och gör till sitt eget och hanteringen av liknande situationer i barnets värld kan hanteras utifrån dessa positiva upplevelser (de motsvarar verkligheten). Det farliga blir när barns upplevelser med vuxna blir negativa, eftersom barn inte kan välja anknytningspersoner. När barns upplevelser med vuxna blir negativa så tvingas barnen “gömma undan” de negativa upplevelserna när barnet skapar sina inre arbetsmodeller. Då utelämnar barnet delar av verkligheten och de inre arbetsmodellerna blir inte en motsvarighet av verkligheten. Tanken med de inre arbetsmodellerna är att de ska hjälpa barnet att hantera den sociala verkligheten, men om barnet har skapat inre arbetsmodeller som inte motsvarar verkligheten så får hen problem med att hantera den sociala verkligheten. Vilket medför att barn med negativa upplevelser av vuxna ofta leder till ett negativt samspel med både barn och vuxna medan barn med positiva upplevelser av vuxna ofta skapar en positiv social miljö för barnet (a.a.).Broberg et al. (2012) hänvisar till Weinfield m.fl. som menar att det är relevant att värdera kvalitén på en anknytning istället för att se om det finns en befintlig anknytning. Broberg et al. (2012) menar att anknytning inte bara kan beskrivas som trygg och otrygg utan det finns en gråskala. Eftersom anknytningen är beroende av den närhet som finns mellan en anknytningsperson och ett barn så kan även regelbunden fysisk kontakt i form av vanvård och misshandel räknas som anknytning. Däremot de barn som inte haft någon regelbunden närhet med en anknytningsperson utan som hela tiden fått möta olika vuxna kan beskrivas som barn utan någon befintlig anknytning. Författarna graderar anknytning utifrån två olika perspektiv;

1. Trygg anknytning, undvikande anknytning eller ambivalent anknytning, eller

2. Organiserad anknytning (trygg, undvikande, ambivalent) eller desorganiserad anknytning (a.a.).

5.1.2. Trygg anknytning

Broberg et al. (2012) skriver att trygg anknytning är positiv för barnets fortsatta utveckling och möjligheter att skapa känslomässiga relationer med personer i och utanför familjen. Det som kännetecknar en god anknytning är hur barnets och anknytningspersonens känslomässiga relation upplevs. Barnet söker trygghet, tröst och beskydd hos sin anknytningsperson. Det finns fem

stycken faktorer som kännetecknar denna goda relation; varaktigheten i relationen, anknytningspersonen är en särskild person, anknytningspersonen har stor känslomässig betydelse, relationen synliggörs genom den närhet barnet och anknytningspersonen har till varandra samt att om en separation sker så upplever barnet och anknytningspersonen ett visst obehag. Ur barnets perspektiv kännetecknas en trygg anknytning genom att hen får den trygghet och det beskydd som hen söker hos anknytningspersonen. Vilket bidrar till att barnet kan

utforska fritt utan att hämmas av sin otrygghet, barnets ålder har också en viss påverkan av hur långt barnet vågar utforska (a.a.).

5.1.3. Otrygg anknytning

Broberg et al. (2012) beskriver sedan en otrygg anknytning (med mycket separationer, vanvård och försummelse av anknytningspersonen) har en negativ inverkan på barnets fortsatta

utveckling. Om anknytningen är otrygg så upplever inte barnet den trygghet och det beskydd som anknytningspersonen ger vid tröst och närhet. Det handlar inte om närhet i sig, ett barn kan ha närhet till föräldern och samtidigt vara förtvivlad, närheten visar på en trygg anknytning men om barnet inte får den effekt som den trygga basen bör (att barnet lugnar ner sig vid förälderns närhet) så visar det på en otrygg anknytning. Det kan också vara så att barnet inte har en anknytningsperson tillgänglig och istället söker sig till närmsta vuxen för att få tröst (a.a.).

5.1.4. Undvikande anknytning

Broberg et al. (2012) menar att utifrån en ambivalent anknytning så har barnet har en viss närhet till den vuxne men har blivit avvisat av hen för att barnet anses vara besvärligt. Barnet lär sig så småningom att hantera situationer själv utan någon anknytningsperson och kan vidare få svårt att hantera känslor och visa empati för andras svårigheter (a.a.).

blir barnet passivt och visar med en reaktion att inte vilja lämna anknytningspersonen eftersom barnet ständigt har sitt anknytningssystem igång (a.a.).

5.1.6. Desorganiserad anknytning

En desorganiserad anknytning enligt Broberg et al. (2012) innebär att barnen ofta har utsatts för långvariga separationer från sin anknytningsperson, vilket medför att barnet har sitt

anknytningssystem påslaget hela tiden. Med tiden innebär det att barnet själv “kopplar ur” sitt anknytningssystem eftersom anknytningspersonen inte tillför den trygghet, tröst och beskydd som behövs. Resultatet blir dock att barnet söker tröst hos anknytningspersoner när det behövs, men är samtidigt lika rädd för anknytningspersonen i sig. De barn som har en desorganiserad anknytning visar sig ha svårt med kamrater och utvecklar olika beteendeproblem (a.a.).

5.1.7. Anknytning i förskolan

Avslutningsvis nämner Broberg et al. (2012) några specifika punkter kring anknytning i förskolan. De menar att barnet i förskolan bör har en anknytningsrelation med en specifik

pedagog så att en känslomässig relation kan utvecklas för att barnets utveckling i ett senare skede inte ska bli lidande. Om barnet har en otrygg eller desorganiserad anknytning med sig hemifrån så kan det påverka barnets förmåga att skapa en anknytning till en pedagog i förskolan och liknande anknytningsmönster kan skapas. Det krävs då en stor ansträngning av pedagogerna i förskolan för att barnen ska utveckla nya inre arbetsmodeller än dem som de har med sig. Författarna hänvisar till Sroufe (1983) som menar att det tyvärr blir tvärtom för dessa barn, de barn med otrygg anknytning har en tendens att bete sig på ett sådant sätt mot pedagogerna i förskolan att pedagogerna visar samma negativitet mot barnet som barnets ursprungliga anknytningsperson gjort (a.a.).

5.2. Omsorgsetiken

”As a relational ethic, care ethics begins its thinking – as life itself begins – in relation. We do not start with the individual, adult moral agent. Right from the start, we are concerned with the caring relation –

from the briefest encounters to long-term associations, and we describe the roles of both carer and cared-for in establishing and maintaining that relation.”

(Noddings, 2012, sid. 53)

Noddings (2015) skriver om omsorgsetiken som ett naturligt förhållande som sker automatiskt och som alltid är beroende av en omsorgsgivare och en omsorgstagare. Det är en ömsesidig relation där omsorgsgivaren och omsorgstagaren förutsätter varandra och båda erkänner varandra. Omsorgsrelationen är inte funktionell om någon av parterna inte är mottaglig. Relationen är en förutsättning för omsorgsetiken och utan relationen så riskerar den att ta slut. Det är heller inte så att omsorgstagaren alltid behöver vara samma personer eller tvärt om, relationen kan skifta beroende på vilken situation parterna befinner sig i. I omsorgsetikens relation menar Noddings att det förekommer en moralisk inlärning i fyra steg (oberoende av ordning); “modelling”, “dialogue”, “practice” och “confirmation”. Dessa steg förekommer i omsorgsgivarens omsorg om omsorgstagaren och fungerar som ideal och förebild i en individs moraliska inlärning. “Modelling” innebär en form av imitation, förebilderna visar i omsorgen och relationen vad dem menar med omsorgsetik, dvs. barn gör som vi gör. “Dialogue” innebär att man berättar vad vi menar med omsorg eller visar med inviter etc. Dialogen är väsentlig för att lära om den andra för att visa den omsorg. ”Practice” är väsentlig för barnen, att öva på den mentalitet som krävs för att få erfarenhet av att visa omsorg. Att få delta i omsorg med

pedagoger som förebilder av hur omsorgen bör ske och kännas. “Confirmation” innebär att när någon genomför en handling så smittar det av sig till mig att vilja göra väl och vara/känna som den andra. Det får mig att vilja bli mitt bästa jag. För detta behövs tillit i relationen (a.a.). Colnerud (2006) har skrivit en artikel om sin tolkning av Nel Noddings och omsorgsetiken och menar att enligt Noddings så har alla människor har en naturlig förmåga att visa omsorg om andra. Denna omsorg beskrivs som en moralisk skyldighet, att se andras behov och bemöta dem i en omsorgssituation (a.a.).

6. Metod

I det här avsnittet presenteras en beskrivning och motivering av vår valda metod för studien.

6.1 Metodval

När vi formulerade vårt problem med syfte och frågeställningar så skulle vi välja den metod som vi ansåg vara lämplig för vår studie. Larsen (2018) beskriver valet av metod som grundläggande för vilken typ av information man vill att studien ska ge. Alvehus (2013) menar att kvalitativ forskning är tolkande forskning, tolkningar av fenomen som bidrar med något till andra som är intresserade av samma fenomen. Eftersom vårt syfte för studien utgår från upplevelser och tolkningar av verksamheten i förskolan och av verksamma pedagoger så valde vi att använda oss av en kvalitativ metod. Vi använde oss av en datainsamling i form av semistrukturerade

intervjuer med enskilda pedagoger i förskolan. Anledningen till att intervjuerna genomfördes med enskilda pedagoger är för att vi ville höra pedagogernas olika upplevelser av arbetet i förskolan, i en fokusgruppintervju riskerar den enskilda upplevelsen att falla bort till fördel för gruppens så kallade gemensamma upplevelse och med risk att pedagogerna påverkar

varandra. Larsen (2018) beskriver semistrukturerad intervju som en kvalitativ intervjumetod. Det innebär att intervjufrågor är någorlunda formulerade innan intervjun och placerade i en viss ordningsföljd, men att det finns möjlighet för följdfrågor. Fördelen med detta är att

intervjupersonen kan ställa följdfrågor som förtydligar och ger möjlighet till djupare förklaringar och utredning av eventuella missförstånd (a.a.). Anledningen till att vi valde att utgå från en semistrukturerad intervjumetod är dels att de redan formulerade frågorna ger upphov till en möjlig jämförelse, informanterna emellan, dels ansåg vi att det var en lämplig metod att använda oss av i förhållande till vårt syfte. Följdfrågorna ger möjlighet till ett fördjupat material som annars fallit bort vid en strukturerad intervjumetod. Intervjufrågorna (se bilaga 1) som vi har formulerat är öppna formulerade frågor som är uppdelade i olika kategorier, för att dels kunna besvara det syfte som vi hade med studien, dels få ett utförligare svar av informanten.

Alvehus (2019) skiljer på primärdata och sekundärdata när det gäller den information som samlats in för studien. Han menar att primärdata är information som man själv har samlat in med

syfte för den studie som genomförs. Sekundärdata är information som någon annan samlat in eller andra typer av dokument, exempelvis offentliga handlingar, lagstiftning osv. men som kan användas med relevans för studien (a.a.). Den information som vi samlat in i vår intervjustudie är primärdata. Vi valde att även ta in sekundärdata när det kommer till den information som

presenteras i de olika styrdokumenten, dvs. i Barnkonventionen (SFS 2018:1197), Läroplanen för förskolan: lpfö 18 (2018), Skollagen (SFS 2010:800) samt Skolverket (2016). Eftersom en av frågeställningarna berör de styrdokument som förskolan arbetar med, så ansåg vi att det var intressant att granska dessa dokument och sätta dem i relation till hur informanterna arbetar i förskolan.

6.2. Urval

Larsen (2018) menar att de personer som deltar i en studie och bidrar till den empiri som samlas in brukar kallas för informanter. I valet av informanter, bör man ha i åtanke vad syftet och problemformuleringen för studien är och vilken data som ska samlas in (a.a.). Alvehus (2019) menar att informanten i intervjun bör vara väl vald i den bemärkelsen att hen förväntas ge relevanta svar i förhållande till kompetens till det område som syftet belyser. Eftersom vårt syfte utgick från att belysa hur verksamma pedagoger arbetar i förskolan så blev det naturligt att vår empiri bör vila på information från just verksamma pedagoger. Vi valde att definiera verksamma “pedagoger” i förskolan, till de personer som arbetar i förskolan och som har någon form av pedagogisk utbildning, i det här fallet barnskötare eller förskollärare. Anledningen till att vi valde att intervjua både barnskötare och förskollärare är att vi anser att barnskötare såväl som förskollärare utgör en väsentlig del av arbetslagen och det arbete som sker i förskolan och därmed har kompetens att besvara det syfte som vi presenterat.

Vid en kvantitativ studie menar Larsen (2018) är målet att presentera generaliserbar data, vilket innebär att urvalet av informanter bör spegla en grupp som representerar hela populationen, urvalet av informanter kallas då för sannolikhetsurval. Däremot har en kvalitativ studie inte samma syfte utan vill istället belysa ett djup i den studie som genomförs och behöver inte spegla

genom självselektion”. “Urval genom självselektion” innebär informanterna själva visar intresse och väljer att delta i studien (a.a.). I det här fallet så informerades förskolan redan vid ett tidigare tillfälle om den studie som kommer att ske i samband med vårt examensarbete, pedagogerna på förskolan fick då en chans att fundera på om de ville delta. När det sedan var dags att genomföra intervjuerna så hade informanterna själva anmält intresse för deltagande i studien. Samtliga av våra informanter är verksamma på samma förskola och har antingen utbildning som barnskötare eller förskollärare. Alla har arbetat över 10 år inom barnomsorgen och samtliga arbetar

tillsammans med en annan kollega i en barngrupp på 10 – 14 barn.

6.3 Etiska överväganden

I vår studie så har vi tagit hänsyn till Vetenskapsrådets Forskningsetiska principer inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002). Vetenskapsrådet har utformat fyra

huvudsakliga etiska principer som har som funktion att ge vägledning kring förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare i en vetenskaplig forskning och hur informationen som framkommer får användas. De belyser forskarens skyldigheter gentemot informantens rättigheter vid deltagande i den vetenskapliga undersökningen. De fyra etiska principerna är

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Informationskravet menar att forskaren har skyldighet att informera berörda parter om deras villkor för deltagande i studien och vad uppgifterna kommer att användas till. Samtyckeskravet syftar till att forskaren ska ha samtycke av berörda parter för deltagande i forskningen och samtycket kan dras tillbaka när och om så informanten vill. Konfidentialitetskravet innebär att forskaren har skyldighet att anonymisera och varsamt förvara uppgifter som kan härledas eller ha samband med informanten. Nyttjandekravet berör forskningens syfte och menar att

informationen som kommer fram i samband med studien får endast användas i det syfte som presenterats för informanten (a.a.). I vår studie tog vi hänsyn till samtliga etiska principer. Inför vårt intervjutillfälle så formulerade vi ett samtycke som skickades ut till de pedagoger som deltog i intervjuerna. I detta samtycke beskrev vi hur vi som forskare tagit hänsyn till de forskningsetiska principerna i vår studie och informerade om innebörden av dem.

Informationskravet och nyttjandekravet berördes genom att vi presenterade vårt syfte med studien och vår intention att endast använda den empiri som samlas in för denna studie. Vidare

informerade vi om hur vi hanterar och presenterar vårt material för studien och hur vi säkerställer att informanternas uppgifter anonymiseras och lagras, vilket bygger på principen om

konfidentialitet. Avslutningsvis har informanterna både skriftligt och muntligt, vid

intervjutillfället, godkänt detta samtycke med förutsättning att de när som helst kan ta tillbaka det, om så önskas.

6.4. Metodbeskrivning

Utifrån vårt syfte och våra frågeställningar så har vi fördjupat oss i den tidigare forskning som finns kring vårt valda ämne. Baserat på detta har vi sedan formulerat intervjufrågor (se bilaga 1) som syftar till att problematisera och besvara vår frågeställning. Intervjufrågorna inleds med en kort bakgrundsinformation om informanterna och är sedan uppdelade i fyra huvudsakliga kategorier; verksamheten, pedagogen, det enskilda barnet samt barngruppen. Intervjuerna genomfördes sedan på den förskola där pedagogerna arbetar, detta för att pedagogerna skulle vara relativt bekväma med den situation som de försattes i. Alvehus (2019) menar att en inspelning av en intervju kan ge både positiva och negativa effekter, inspelningen kan påverka informanten i hur utförligt svaren ges samtidigt som den är till fördel för intervjuaren eftersom det kan vara svårt att hinna med att anteckna under intervjun. Vi valde att göra ljudinspelningar under våra intervjuer med informanterna. Detta på grund av att det fanns en relation till

förskolan, om vi endast hade antecknat under intervjuerna så fanns det en risk att objektiviteten i intervjuarens anteckningar skulle vara influerade eller påverkade av relationen till förskolan. Genom att vi spelade in intervjun så kan vi lyssna på informanternas svar igen för att försöka minska subjektiva tolkningar av deras svar. Var intervju varade ca 30 minuter, vilket gav oss ett inspelningsmaterial på ca 115 minuter. Vi inledde varje intervju med att bekräfta att informanten läst igenom det samtycke som vi skickat ut och så informerade vi om ljudinspelningens syfte samt vem av oss som skulle intervjua respektive anteckna. Larsen (2018) menar att det finns olika typer av analyser när man bearbetar den empiri som man samlat in. Ofta sker en så kallad innehållsanalys i analysen av materialet i en kvalitativ studie. En innehållsanalys innebär att den

transkriberingen av våra intervjuer var gjord så gjorde vi en innehållsanalys av vår empiri. Vi bearbetade empirin som vi samlat in för att kunna tolka, problematisera och vidare relatera empirin till det syfte och de frågeställningar som vi tidigare presenterat. Backman (2008) menar att den empiri som samlats in måste bearbetas och organiseras för att kunna ge en överskådlighet samt kunna tolkas utifrån den frågeställning som presenterats. Det krävdes ett grundligt arbete med att läsa empirin om och om igen, för att varje gång hitta nya ingångsvinklar och förstå empirin utifrån informanternas perspektiv. Utöver detta så gick vi igenom intervjuerna noggrant och skrev upp stödord för vad det var som pedagogerna egentligen pratade om, på det viset kunde vi synliggöra olika kategorier i empirin som samlat ihop. Dessa kategorier i sin tur ligger till grund för de olika avsnitten som kommer att presenteras i resultat och analysavsnittet. Empirin har sedan tolkats och analyserats med utgångspunkt i de teorier som vi presenterat, anknytningsteorin och omsorgsetiken. Empirin har genomarbetats och det som uteslutits är det som vi inte ansåg vara relevant för det syfte som vi hade för studien.

7. Resultat och analys

Den empiri som vi samlat in för studien grundar sig på de intervjuer som vi genomförde med fyra stycken verksamma pedagoger i förskolan. Utifrån de svar som de formulerat så kan man både direkt och indirekt utläsa den barnsyn som dels pedagogen har och dels verksamhetens gemensamma. Förskolan har tillsammans med resterande förskolor inom enheten formulerat en “pedagogisk rock” (Se bilaga 2, fram och baksida) där de har diskuterat sig fram till hur de vill att deras förhållningssätt på förskolan gentemot kollegor, barn och föräldrar bör vara. Utöver de styrdokument som förskolan enligt lag har skyldighet att förhålla sig mot (Skollagen,

Barnkonventionen och Läroplanen för förskolan: lpfö 18) så menade informanterna att förskolan arbetar utifrån denna gemensamma “pedagogiska rock”. Tack vare att pedagogerna har

formulerat den “pedagogiska rocken” för förskolan så skapar det ett professionellt

förhållningssätt som gör det enklare för pedagogerna att förhålla sig till gentemot barnen och verksamheten, vilket också syns i deras gemensamma inställning och liknande svar, exempelvis när vi ställde frågan till informanterna om vad de tänker på när de hör uttrycket “barn i behov av särskilt stöd” så svarade samtliga informanter att för dem är varje barn unikt och är vid olika tillfälle behov av stöd, vilket visar på deras gemensamma barnsyn. En pedagog berättar att den “pedagogiska rocken” ska spegla ett förhållningssätt mellan kollegorna som också blir en förebild för barnen om hur man ska vara mot varandra. Vilket också kan relateras till Noddings (2015) och omsorgsetikens moraliska inlärning, “modelling”, att vara en förebild för

omsorgstagaren.

Som vi nämnt tidigare i metodbeskrivningen så har empirin genomarbetats för att kunna brytas ner i olika kategorier; trygghet, verksamheten, pedagogens bemötande samt lärmiljö. Dessa kategorier kommer att beröras i de fyra kommande avsnitten.

7.1 Trygghet

kunna ta del av innehållet och verksamheten i förskolan. Att man som pedagog är lyhörd för vad barnen behöver och finns där för dem och stöttar när behovet finns för att dem ska få möjlighet att uppleva och utforska. Detta är något som informanterna gjorde oss uppmärksamma på när de berättade hur de arbetar med att bemöta varje enskild individ (framförallt i början av terminen) för att lära känna och skapa trygga relationer mellan barn och pedagoger, det kan också handla om att:

“…man låter de få den här stunden i knäet om de behöver det, även om de är lite större så är de inte

stora utan de behöver det precis som alla andra. Att man får lov att tanka lite. Att man sen hjälper till att lyfta dom och ta sig ut i världen och utforska, det är viktigt!”

De menade också att det individuella barnets trygghet i förskolan är väldigt grundläggande för hur barngruppen fungerar. Detta i sin tur kan tolkas utifrån anknytningsteorin och Broberg et al. (2012) som menar att barn som har en otrygg anknytning kan uppvisa ett avvikande och oroande beteende som också kan upplevas som en svårighet i förskolan. Informanterna menade att de arbetar för att skapa en trygghet hos barnen genom en tydlig struktur och rutiner i förskolan så att barnen vet vad som förväntas av dem. De har även valt att dela in barngruppen i mindre grupper av mentorsbarn, där en specifik pedagog ansvarar för utvecklingssamtal etc. med sina

mentorsbarn. I några av grupperna har man också valt att placera sina mentorsbarn vid mentorspedagogen under måltidssituationerna för att få den där lilla extra stunden att komma nära och prata med barnen. Mentorspedagogen har det extra ansvaret för sitt mentorsbarn (även om alla barn är allas) och relationen kan liknas med den som sker i den omsorgsetiska relation som Noddings (2015) beskriver, där mentorspedagogen blir omsorgsgivaren som befinner sig i en ömsesidig relation till mentorsbarnet, som i detta fall blir omsorgstagaren. En av

informanterna var också noga med att påpeka om hur viktig relationen och kommunikationen till kollegorna är. Det är genom den som vi kan få förståelse för barnen och hjälpas åt att stötta barnen för att de ska bli uppmärksammade och få sina behov tillgodosedda, även det är en viktig del i barnets trygghetsskapande och positiva samspel med trygga vuxna.

7.2 Pedagogens bemötande

I föregående avsnitt skrev vi om betydelse av barnets trygghet för dess vidare möjlighet att utforska och lära i förskolan. En stor trygghet är den omsorgsetiska relationen mellan barnet (omsorgstagaren) och pedagogen (omsorgsgivare). Pedagogen synliggörs enligt Broberg et al. (2012) och anknytningsteorin som den trygga basen för barnet att återvända till vid utforskande om barnet upplever en situation hotfull. Det är en enkel beskrivning av en mer komplex

situation, att pedagogen blir barnets trygga bas förutsätter nämligen att barnet och pedagogen har en god anknytning. En anknytning sker per automatik i ett förhållande av närhet, oavsett vilken kvalitet denna närhet håller. En god anknytning förutsätter därför särskilda krav på pedagogens bemötande av det enskilda barnet (a.a.). Enligt informanterna är det pedagogens uppgift att bemöta det enskilda barnet såväl som hela barngruppen. Flera av informanterna nämner att barngruppen har en avgörande betydelse för hur väl de kan bemöta den enskilda individens behov. Att vara flexibel är också en av de sakerna som informanterna tar upp när vi pratade om att skapa en skola för alla, exempelvis:

“det kan ju vara en sån sak som att ett barn behöver hörlurar för att koncentrera sig och sen att man

försöker ge dom att skapa de här möjligheterna så att dom alla kan och att alla får känna att de lyckas” En informant pratade om ett arbetssätt att bemöta olikheter i förskolan, att man försöker hitta olika sätt att synliggöra samma information för att få en bredd i undervisning. Genom att skapa unika lärtillfällen med samma innehåll så ökar chanserna att man når ut till fler barn, barn lär och förstår på olika sätt. Ett annat sätt att uppmärksamma barnet och stärka självkänslan, för att skapa trygghet i rutinsituationer är att pedagogerna varje dag hälsa på barnet genom att säga “God morgon (och barnets namn)” samt att i samlingen så visas en bild på alla barn följt av ett konstaterande om barnet är på förskolan eller hemma, “detta för att alla barn ska synas under

dagen, även om de inte är här på förskolan så är de uppmärksammade“. Denna situation

specifikt kan förstås utifrån Noddings (2015) beskrivning av den moraliska inlärningen, den går genom alla steg som krävs; “modelling”, “dialogue”, “practic” och “confirmation”. Genom att rikta omtanke och uppmärksamhet mot barnen i en omsorgsrelation som visar att vi (pedagoger) bryr oss om dig (barnet) och vill i en gemensam praktik med er uppmärksamma de barn som är delaktiga i denna verksamhet. Genom att skapa en återkommande rutin där barnen är välkomna

Hur man som pedagog kan bemöta och se det individuella barnet i relation till barngruppen som helhet i förskolan är ingen enkel uppgift. Omsorgsetikens moraliska inlärning fokuserar på att vara en god förebild för barnen, men hur gör vi i de situationer som vi måste se till hela

barngruppen, alla barn i barngruppen har inte samma intressen, behov osv. Vem tar man hänsyn till och vad gör det med den andre? Förskolan är en plats där hela barngruppen alltid möts och måste tas i beaktande, som en av informanterna sa “man har ju inte så många tillfällen som man

går iväg med ett specifikt barn”. Här kommer ett av de andra stegen i omsorgsetikens moral

inlärning in, dialogen, dialogen mellan omsorgstagare och omsorgsgivare. En informant

förklarade vikten av att prata med barnen och förklara, vissa situationer går det inte att möta allas behov och intressen. Vilket i sig inte är något farligt, men för att inte få de negativa

konsekvenser som kan uppstå så är det viktigt att man som pedagog förklarar för barnet, exempelvis varför detta inte går att genomföra nu eller liknande. Genom att förklara så får barnen en förståelse för situationen och en medvetenhet om den komplexitet som ligger i att bemöta det enskilda barnets behov i förhållande till en barngrupp, där alla är enskilda individer med individuella behov och rätt att bli sedda och uppmärksammade. Vad vi uppmärksammat som gemensamt för informanternas förutsättningar att bemöta varje enskilt barn i barngruppen är barnantalet. När vi frågade informanterna vilka förutsättningar de tror att ett barn behöver för att barn ska uppnå sin fulla utvecklingspotential? Så svarade en av informanterna att

”För det första så, men det är ju en högre, men det här att man inte har för stora barngrupper, att man kan ta hänsyn till vad är det för grupp, man kanske kan vara en större grupp ibland för att gruppen är på ett visst sätt. Och ibland är gruppen lite annorlunda och då kanske man inte ska vara så många barn. Då blir det automatiskt att man har tid för vart och ett barn.”

Indirekt kan vi förstå att ju större barngruppen är, desto mindre tid finns det för det enskilda barnet att få. Informanterna menar att de får anpassa undervisningen till den barngrupp de har, vad gäller olika behov och intressen. Ingen av informanterna har uttryckligt sagt att den barngrupp som de för närvarande arbetar i inte är hanterbar, men samtliga informanter har samtidigt uttryckt att barnets individuella bemötande och möjligheter att få sina behov

tillgodosedda ökar i relation till en mindre barngrupp, vilket för oss in på verksamhetens villkor för att tillgodose det individuella barnets behov.