Ett första steg mot elevplanerat arbete A first step towards self-directed learning

Lärarutbildningen

Vårterminen 2004

ETT FÖRSTA STEG MOT

ELEVPLANERAT ARBETE

A FIRST STEP TOWARDS SELF-DIRECTED LEARNING

Författare: Handledare:

Anna-Lena Godhe Therese Vincenti-Malmgren

Examinator:

Sammanfattning

Syftet med denna undersökningen var att pröva och utvärdera ett arbetssätt där eleverna gavs större ansvar för planeringen av den tid de lade ner på skolarbetet, i skolan och hemma. Med det ändrade arbetssättet undersöktes dels om eleverna tog ett större ansvar, hur de klarade av det och hur de upplevde det. Dels undersöktes om arbetssättet gav större möjligheter till en mer individualiserad undervisning.

Undersökningen gjordes i A-kursen i engelska på gymnasiet med klasser som går el- och hantverkarprogrammet. Varje elev fick en pärm med ett ramverk samt uppgifter. I ramverket fick eleverna göra sina egna planeringar, fylla i ett schema över vad de gjort och skriva i sina loggböcker efter varje lektion. Under perioden skulle eleverna läsa en bok på engelska, läsa och göra uppgifter till texter, göra grammatikuppgifter samt se på en film.

För att kunna se om syftet uppnåtts samlades data in genom intervjuer med elever, genom att utvärdera elevernas arbete samt genom lärarens iakttagelser.

De flesta elever upplevde att de planerat mer själva och att de tagit större ansvar. De flesta elever tyckte också att de fått lika mycket eller mer hjälp jämfört med ”vanliga” lektioner. Lärarrollen förändrades, vilket innebar att mer tid och energi kunde ges åt att handleda

eleverna individuellt. Att läsa bok var den uppgift som eleverna tyckte var svårast. I elevernas ramverk fungerade schemat där de skrev in vad de gjort under respektive lektion bäst.

Försöket kan ses som ett första steg mot elevplanerat arbete. I en andra fas, då eleverna vant sig vid arbetssättet, skulle eleverna även få välja vad de ville arbeta med och på så sätt ta ännu större ansvar för sitt eget lärande.

Innehållsförteckning

1 Inledning ………....…... s 5

1.1

Introduktion av ämnet ………...……….... s 5

1.2

Syfte ………...………....… s 6

1.3

Teori ………...………...…… s 6

1.3.1 Styrdokument ……….... s 6

1.3.2 Tidigare forskning ……….… s 7

1.4

Preciserade frågor ……….. s 8

2 Metod ……… ………...… s 9

2.1

Urval ……….. ………... s 9

2.2

Datainsamlingsmetoder ………. ….………... s 10

2.3

Undervisningsmetoder ……….. ………... s 10

2.4

Procedur ……….………...… s 12

3 Resultatredovisning ………. …...………...… s 14

3.1

Intervjusvar ………....…... s 14

3.1.1 Planering ………....…... s 14

3.1.2 Arbetssätt ………...….……….. s 14

3.1.3 Ansvar ………... .………...….. s 16

3.1.4 Hjälp ………..……..………. s 16

3.2

Utvärdering av arbetssätt ………... ….………...….. s 17

3.2.1 Text och grammtikavsnitt ………..……….…………..…… s 17

3.2.2 Uppgifter till boken och filmen ………. …...………...… s 18

3.2.3 Sammanställning av mina iakttagelser .……….... s 20

4 Diskussion och slutsatser ..………..……….…...…. s 21

4.1 Arbetssättet ………...………... s 21

4.2 Ansvar och planering ………..…… s 24

4.3 Hjälp och individualisering ………...……... s 25

4.4 Slutsatser ………..………... s 26

Litteraturförteckning ………... s 28

Bilagor ………...………… s 29

1. Inledning

1.1 Introduktion av ämnet

Jag märkte under min första termin som lärare i engelska på yrkesförberedandeprogram på Celsiusgymnasiet i Malmö, att det var väldigt svårt att få eleverna att ta eget ansvar för sina studier. Eleverna tog knappast ens ansvar för att ha med sig nödvändig utrustning till

lektionerna, än mindre för att göra läxor eller aktivt delta på lektionerna. Jag upplevde att jag hela tiden var motorn som försökte driva på eleverna att aktivt lära sig och det var sällan som jag fick mycket gensvar eller såg att det jag försökte göra verkligen fungerade.

Jag ville därför pröva ett annat sätt att arbeta med engelskan där eleverna fick ta större ansvar för sitt eget lärande genom att de fick ökad frihet att välja när de skulle göra vad på

lektionerna. Eleverna gavs inte möjlighet att själva välja vad de skulle göra utan jag hade valt ut arbetsuppgifter så som texter, grammatikuppgifter och övningar. Genom att jag själv valde ut vad de skulle arbeta med under perioden ville jag ge dem en ram för hur vi skulle arbeta och sen fick de frihet att lägga upp sitt eget arbete under den här tiden. På så vis ansåg jag att jag kunde pröva just sättet att arbeta för att sen, utifrån den erfarenhet eleverna hade fått av arbetssättet, tillsammans kunna ta ställning till om vi skulle fortsätta arbeta på det sättet. I så fall skulle eleverna i ett andra skede även ges möjlighet att välja uppgifter individuellt. De fick själva välja när de skulle göra de olika sakerna, vem de skulle arbeta med och hur mycket de skulle göra hemma. De fick också själva välja en engelsk bok som de skulle läsa och göra uppgifter till. Idén till projektet började ta form efter att jag varit på en föreläsning där

författarna till boken ”Free Choice”, Birgitta Carp och Ann-Christine Janhagen Olsén (2000), pratade om hur deras elever läste böcker på engelska. Att läsa böcker på engelska är något som många av mina elever tycker är jobbigt och gärna undviker. Jag hoppades att de skulle bli mer motiverade om de själva fick välja bok och tyckte att de ordlistor och samtal i anslutning till bokläsning som ”Free Choice” använde verkade vara en bra metod.

Min förhoppning var även att om eleverna tog större ansvar och själva planerade vad de skulle göra under lektionerna så skulle jag ha större möjlighet att hjälpa de som bäst behövde min hjälp. Jag hoppades alltså få tid att hjälpa de svagare eleverna mer men också att kunna individualisera i högre grad genom att under projektets gång kunna hjälpa varje elev med just det som de tyckte var svårt.

Att få till stånd en seriös dialog med eleverna vad gäller t.ex. innehåll på lektionerna och betygskriterier har jag upplevt som mycket svårt. Eleverna verkar inte vara vana vid en sådan dialog och inte heller vid att aktivt ha inflytande på undervisningen. Det finns även ett

motstånd mot detta, eftersom de anser att det är mer krävande. På en ”vanlig” lektion räcker det ofta med att de är fysiskt närvarande. Att ta ansvar för din egen planering och själv bestämma vad du skall göra varje lektion är för en del elever ”för jobbigt”.

Att låta eleverna pröva arbetssättet först och sen utifrån det diskutera vad som fungerat bra och vad som behöver ändras eller förbättras, samt vilka skillnader eleverna tycker att de märkt jämfört med traditionell katederundervisning, fungerar bättre med mina elever än att teoretiskt diskutera hur de lär sig och hur de skulle kunna lära sig bättre. Reflektion och eftertanke är viktigt, men jag har inte upplevt att den fungerar särskilt bra om inte mina elever har en praktisk erfarenhet som de kan utgå från. Om de är vana vid ett sätt att lära sig och inte prövat på något annat, så är det svårt för dem att ta ställning till om något annat sätt skulle vara bättre för dem.

1.2 Syfte

Syftet med den här undersökningen är att pröva och utvärdera ett annat sätt att arbeta under engelsklektionerna där eleverna själva tar ett större ansvar för planeringen av den tid de lägger ner på skolarbetet, i skolan och hemma. Med förändringen i arbetssättet ville jag ta reda på om eleverna verkligen tar ett större ansvar då de ges möjlighet därtill, hur de klarar av det och hur de upplever det.

Det ändrade arbetssättet förändrade även min lärarroll och jag ville ta reda på om jag med det här arbetssättet fick större möjlighet att individualisera undervisningen. Dels om jag i högre utsträckning hade möjlighet att hjälpa varje elev med just det den behövde, dels om det innebar att jag bättre kunde hjälpa de elever som behöver mycket hjälp med engelskan.

1.3 Teori

1.3.1 Styrdokument

I styrdokument på olika nivåer står det att eleven ska ta ansvar för och ges inflytande över sina studier.

I Lpf94 står det under rubriken ”Skolans huvuduppgifter” att:

”Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta egna initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med

andra.”(s 7)

Även i Malmö Skolplan fastslår man att:

” Vi skall utforma gymnasieskolans/vuxenutbildningens arbetssätt så att eleverna aktivt kan utöva inflytande och ta personligt ansvar för sin utbildning.”

I den lokala arbetsplanen för Celsiusgymnasiet sägs det att eleven ska vara ”sin egen motor” vilket bl.a. innebär att eleven ska ta ansvar för sin inlärning. Även i kriterierna för betyget godkänt i A-kursen i engelska skriver man om elevens ansvar.

I det andra kapitlet i Lpf94 om mål och riktlinjer finns ett avsnitt som just handlar om elevernas ansvar och inflytande (s 15-16). I inledningen till det avsnittet skriver man om hur viktiga de demokratiska principerna att kunna påverka, vara delaktig och ta ansvar är och att de skall vara viktiga principer i skolan och omfatta alla elever. Som mål att sträva mot när det gäller elevens ansvar och inflytande skriver man att:

”Skolan skall sträva mot att varje elev:

stärker sin tilltro till den egna förmågan att själv och tillsammans med andra ta initiativ, ta ansvar och påverka sina villkor….

tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö.” (s 15)

I samma avsnitt säger man att:

”läraren skall utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sin inlärning och sitt arbete i skolan och se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen.” (s 16)

1.3.2 Tidigare forskning

Learner Autonomy är ett centralt begrepp när man talar om att inläraren ska ta ansvar för sin inlärning. Eriksson och Tholin (1997) skriver att Henri Holec på uppdrag av Europarådets språkprojekt i slutet av 70-talet utvecklade begreppet. Holec beskrev den autonome inläraren som någon som själv kunde sätta upp mål, bestämma innehåll och arbetssätt samt utvärdera sitt arbete och inlärning. Holec hade vuxna inlärare i åtanke. Eriksson och Tholin (1997) använder istället uttrycket elevplanerat arbete när de arbetar med barn och ungdomar. Med det menar de att läraren till en början styr arbetet ganska mycket. Eleverna skolas långsamt in i att ta över en del av ansvaret för planering, genomförande och utvärdering av sin språkinlärning för att så småningom bli alltmer autonoma.

Rebenius (1998) talar både om self-directed learning och learner autonomy. Hon menar att learner autonomy är ett förhållningssätt snarare än en metod och definierar det som målet med det självstyrda arbetet. Begreppet self-directed learning syftar istället på själva arbetet eller processen som har som mål att inläraren blir autonom.

Fyra undervisningsmodeller;

Lärarledd undervisning Elevplanerad undervisning

A Enskilt arbete B ”Learner autonomy”

Olika mål, material och uppgifter. Olika mål, material och uppgifter.

Läraren diagnostiserar, ger uppgifter Eleverna planerar och utvärderar i och följer upp i mån av tid. samråd med läraren i par, smågrupper eller enskilt.

C ”Katederundervisning” D På väg mot ”learner autonomy”

Samma material, samma uppgifter. Samma material, olika mål och

I princip samma mål. uppgifter eller uppgifter som kan

Läraren planerar och utvärderar. lösas på olika ambitionsnivåer. Eleverna planerar och utvärderar inom givna ramar.

Figur 1. Eriksson och Milianders (1991) modell för fyra undervisningsmodeller.

Eriksson och Miliander (1991) har gjort en ”fyrfältare” där de vill visa på tre alternativ till lärarledd helklassundervisning (figur 1). Modell D är den modell som författarna i första hand förespråkar och den innebär en mindre radikal förändring än modell B.

”Man har en gemensam stomme av texter och uppgifter och man har ingen press på sig att leta material utanför boken, men eleverna kan ändå arbeta med olika uppgifter och i olika takt.” (s 65)

Det arbetssätt som jag har prövat kan ses som ett första steg mot elevplanerad undervisning. Tholin (2001) skriver att:

”Learner autonomy i svensk kontext har framförallt kommit att handla om tre

aspekter: att successivt låta eleverna ta ett allt större ansvar för sin egen inlärning, att få eleverna att reflektera över hur de lär sig så att de efterhand kan göra alltmer medvetna val och att träna eleverna i att se sitt lärande i ett socialt sammanhang så att de lär sig att samarbeta med andra och inte bara ta ansvar för sig själv.” (s 214)

Det är främst den första aspekten som jag laborerat med.

Tholin (2001) menar att det tar lång tid och stor möda att göra eleverna reellt ansvariga för sin inlärning. Han påpekar också att elevplanerat arbete inte innebär att eleverna själva kan bestämma utan att elever och lärare tillsammans bestämmer vem som gör vad. Han skriver att i hans klassrum bestäms tidigt ramar för undervisningen, t.ex. hur elevernas planering ska gå till och hur de ska dokumentera sitt arbete i form av dagböcker och portföljer. Det är ungefär där som det här arbetet kommer in – det sätter upp ramar för eleverna och visar hur vi inom dessa ramar kan arbeta på ett annat sätt. I ett andra steg skulle eleverna kunna ges mer

inflytande och ansvar för vad de vill arbeta med och sätta upp egna mål för vad de vill lära sig och hur.

Eriksson (1993) diskuterar innebörden av begreppet individualisering och menar då att individualisering kan vara lärarstyrd eller elevstyrd. Om den är lärarstyrd så guidar läraren eleverna genom kursen och ger en del elever extra uppgifter medan andra får ta längre tid på sig med uppgifterna. Om eleven istället får ett ökat inflytande över innehållet så innebär det en annan typ av individualisering där eleven själv anpassar sin inlärning efter hans/hennes behov och förutsättningar. Eriksson menar att individualiseringen sällan är renodlat lärarstyrd eller autonom, utan någonstans där emellan. Den individualisering som jag hoppas att det här arbetssättet ska leda till, är inte heller den renodlat lärarstyrd eller elevstyrd individualisering. Eleverna kan i viss mån anpassa sin inlärning genom att de väljer vilka uppgifter de jobbar mest med. Utifrån det jag ser att de har gjort eller utifrån de frågor eleverna ställer till mig, kan jag sedan hjälpa dem. Lärarrollen förändras i och med det förändrade arbetssättet. Läraren blir mer som en handledare när eleverna gör olika saker på lektionerna och det hoppas jag kommer att innebära att jag får bättre möjlighet att hjälpa varje elev där han/hon befinner sig.

1.4 Preciserade frågor

Jag ville prova att arbeta på ett annorlunda sätt med eleverna där de själva planerade

upplägget för lektionerna utifrån de arbetsuppgifter de fått. Genom att låta eleverna arbeta på detta sätt ville jag ta reda på om de tog större ansvar för sina studier då de hade möjlighet att planera sin tid i högre utsträckning än vid traditionell undervisning. Jag ville också utvärdera hur väl arbetssättet, och de olika delarna däri, fungerade.

Jag ville dessutom ta reda på om det ändrade arbetssättet skulle innebära att jag som lärare skulle ha mer tid att hjälpa eleverna individuellt och om det skulle innebära att jag i högre utsträckning hade möjlighet att hjälpa de elever som behöver mest hjälp.

2 Metod

Som jag skrev tidigare så har jag börjat med att prova ett annorlunda arbetssätt på eleverna, för att de utifrån de erfarenheter de gör när de arbetar med det ska ha lättare för att reflektera över hur de lär sig. I de flesta böcker jag kommit i kontakt med råder man att börja med reflektionen över hur eleverna lär sig och varför, för att sedan låta eleverna praktiskt pröva på ett annat arbetssätt. Jag har valt att göra tvärtom eftersom jag upplever att praktiken fungerar som en inkörsport till teorin för mina elever. När eleverna får prova på något annat upptäcker de förhoppningsvis också fördelar med det och blir mer öppna för att det finns olika sätt att lära sig på. Att låta eleverna arbeta på ett litet annorlunda sätt ger underlag för att prata om vad de har lärt sig, hur de lärt sig och om det skiljer sig från vad de lär sig vid traditionell undervisning. Om de själva upplevt att de lärt sig något på ett annat sätt så kan de därefter börja reflektera, men att rent teoretiskt försöka få mina elever att reflektera över hur de skulle kunna lära sig på ett annat sätt är mycket svårt.

2.1 Urval

Jag gjorde det här projektet med tre klasser som gick första året på gymnasiet. Två av klasserna var rena pojkklasser på elprogrammet. I den tredje klassen, som gick på hantverksprogrammet, fanns tre flickor. Sammanlagt deltog 38 elever i projektet.

De tre klasserna var väldigt olika. Hantverksklassen med 11 elever var en väldigt lugn och trevlig klass. Det var bra stämning i klassen och de jobbade fint med i stort sett vilken uppgift som helst. De flesta lämnade in uppgifter i tid och flertalet verkade lägga ner tid och energi på sitt skolarbete. Spridningen i klassen var dock ganska stor när det gällde kunskapsnivån. En elev hade väldigt svårt att hänga med på den mest elementära engelskan och ville gärna att jag tog alla instruktioner på svenska så att han säkert skulle förstå. Ett par elever hade mycket goda kunskaper i engelska och talade obehindrat om det mesta, läste självmant böcker på engelska och skrev ganska avancerat.

Den ena el-klassen med 15 elever var hantverksklassens raka motsats. Det var ofta oroligt på lektionerna och väldigt svårt att få någon arbetsro. Speciellt två elever skapade oro omkring sig och drog ofta med sig andra elever. De båda hade hög frånvaro men vid de tillfällen då båda var närvarande var det mycket svårt att få lugn i klassen. Även här var spridningen på elevernas kunskapsnivå stor. Ett par svaga elever upplevde lektionerna som stökiga och fick därför ingen arbetsro. Ett antal ganska duktiga elever drogs lätt med i den allmänna oron och koncentrerade sig på det sociala spelet snarare än på att lära sig engelska.

Den andra el-klassen med 12 elever befann sig någonstans mittemellan de andra två klasserna vad gällde klimatet i klassen. Där var inte lika stor spridning på kunskapsnivån, utan de flesta låg runt medelnivån. Ibland var det lite oroligt i klassen men för det mesta jobbade de bra. Klassen var ganska ”snackig” och det gick oftast att få dem att diskutera på engelska. Resultatredovisningen baseras dels på mina egna iakttagelser, dels på elevernas arbete i sina gröna pärmar (se Undervisningsmetoder s 9) och dels på intervjuer med eleverna. I mina redovisningen av mina iakttagelser ingår alla 38 elever, i den mån de var närvarande på lektionerna. I redovisningen av resultatet av arbetssättet ingår 32 elevers gröna pärmar. Sex elever saknas alltså i denna redovisningen eftersom deras gröna pärmar inte fanns att tillgå. Även vid utvärderingstillfället saknades sex elever. Eftersom jag hade utvärderingen som

underlag vid intervjuerna jag gjorde, så valdes intervjupersonerna ut från de 32 personer som gjort utvärderingen. Av dessa intervjuades åtta personer.

Fyra elever har varken lämnat tillbaka sin pärm eller gjort utvärderingen och finns därför bara med i resultatredovisningen av mina iakttagelser. Tre av dessa elever var frånvarande mer än 25% av lektionerna under projektets gång. En elev var sjuk under en längre tid i slutet av projektsperioden.

Två elever har enligt dem själva slarvat bort sina pärmar och de saknas därför i redovisningen av arbetssättet. Dock gjorde dessa två elever utvärderingen och en av dem blev även

intervjuad och finns således med i redovisningen av intervjusvar.

Två elever var frånvarande vid utvärderingstillfället och därför saknade jag underlag för att kunna intervjua dessa två elever. De har dock lämnat tillbaka sina gröna pärmar och finns därför med i redovisningen av arbetssättet.

Eleverna fick själva välja om de ville bli intervjuade eller ej. P.g.a. frånvaro vid intervju-tillfället samt att en del elever inte ville bli intervjuade, blev urvalet till intervjuerna relativt slumpmässigt. Dock tog jag viss hänsyn till elevernas utvärderingar när jag valde ut de åtta som till slut blev intervjuade, så att de inte skulle ha allt för likartade uppfattningar om projektet.

2.2 Datainsamlingsmetoder

Under projektets gång har data främst samlats in under de intervjuer som jag gjorde med åtta elever vid projektets slut. Vid utvärderingen av hur väl arbetssättet fungerat har även

elevernas arbete och reflektioner i deras gröna pärmar (se Undervisningsmetoder nedan) fungerat som underlag. Mina egna iakttagelser och reflektioner under arbetets gång har också tagits i beaktning.

2.3 Undervisningsmetoder

Min tanke med projektet var att ge eleverna ramarna för arbetet i form av ett arbetsmaterial där det de skulle göra under perioden fanns samlat och där det också fanns förklaringar till vad de skulle göra och hjälp för dem att själva planera sin tid. Allt material samlades i en grön pärm och varje elev fick sin egen pärm. Pärmen kan delas upp i två delar. Dels en del där ramverket för projektet finns med förklaringar, planering och loggbok, dels en del med texter och uppgifter, samt förklaringar och övningar till några grammatikavsnitt.

Den första delens syftar dels till att förklara för eleverna hur projektet fungerar och dels att fungera som vägledning för dem och mig så att vi ser vad de gjort och vad de behöver göra. Under projektets gång samlade jag in pärmarna då och då, tittade på det eleverna hade gjort och gav kommentarer till deras arbete. Jag kunde också se vilka elever som behövde extra hjälp med något under lektionstid och på så sätt guida dem både med kommentarer och med hjälp på lektionstid, så att deras arbete gick framåt.

Först i pärmen satt förklaringar till projektet; vad de skulle göra och hur vi skulle arbeta på lektionerna. Där stod också när allt skulle vara klart, vad som krävdes för att de skulle bli godkända och att vi i slutet av perioden skulle utvärdera arbetssättet för att se om vi vill fortsätta arbeta så och även diskutera eventuella förändringar.

Projektet innehöll fyra delar som jag sedan beskrev närmare.

§ Eleverna skulle läsa en bok på engelska. Under tiden som de läste sin bok skulle de slå upp ord som de inte kunde och skriva ner dessa ord med översättning i ordlistor. Alla skulle lämna in 3 ordlistor med 30 ord på varje ordlista och när de läst klart boken skulle de skriva en recension av den. Dessutom skulle eleven och jag ha ett samtal, ett ”bokprat”, om boken innan den var utläst.

§ De skulle läsa fyra texter om olika engelskspråkiga länder och diskutera dem med sina klasskamrater på engelska. Om det fanns ord i texterna som de inte förstod skulle de slå upp dem och lära sig dem. I anslutning till varje text fanns några uppgifter. En del var frågor på innehållet i texten, andra diskussionsfrågor och några syftade till att träna svåra ord som funnits i texterna.

§ I pärmen fanns förklaringar och övningar till tre grammatikavsnitt som eleverna skulle gå igenom under projektet.

§ I mitten av projektet tittade vi på en film som handlar om ett engelskspråkigt land. Vi diskuterade filmen och de fick frågor och en skrivuppgift med anknytning till filmen. Under det första lektionstillfället fick eleverna läsa igenom dessa förklaringar och ställa frågor på det som stod där samt göra sin egen planering för projektet.. I pärmen fanns ett exempel på hur deras planering skulle kunna se ut, följt av ett schema med de lektioner de hade under projektet och rutor där de kunde skriva vad de planerade att göra under de olika lektionerna. Under schemat fanns plats att skriva vad de planerade att göra hemma. (bilaga 1)

Planeringen följdes av ännu ett schema med de olika momenten i en kolumn och datum för lektionerna i den andra så att de själva kunde pricka av när de var färdiga med ett moment. Det här skulle underlätta för dem själva och för mig att få en överblick över vad de gjort och hur mycket de hade kvar att göra. (bilaga 2) Sist i ramverket fanns en loggbok där eleverna efter varje lektion skulle skriva ner vad de gjort under lektionen, vad de lärt sig och om de tyckte att det var roligt eller tråkigt. Där fanns även plats för frågor och åsikter. (bilaga 3) I den andra delen fanns först fyra texter om olika engelsktalandeländer. Innan vi började med projektet hade vi pratat om olika engelsktalande länder i världen så det föll sig naturligt att i projektet använda texter som handlade om dessa länder. Till varje text fanns frågor eller uppgifter som skulle lösas tillsammans med klasskamrater. Frågornas syfte var främst att få eleverna att prata engelska med varandra. Någon uppgift innebar att de fick använda ord som fanns i texten och visa att de förstod dem.

Efter texterna fanns förklaringar och uppgifter till tre grammatikavsnitt. Jag valde avsnitt som jag trodde att de kommit i kontakt med tidigare men som de ändå behövde träna på. Jag försökte förklara dem enkelt och de hade dessutom tillgång till olika grammatikböcker under lektionstid så att de kunde slå upp om något var oklart. Givetvis fanns jag också tillhands, så att jag kunde förklara närmare.

Utöver texterna och grammatikuppgifterna fick eleverna tre ordlistor att fylla i med ord och översättningar av ord som de inte kunde i boken de läste. De skulle även recensera boken och ha ett individuellt samtal om boken med mig. I anslutning till att vi såg på film, fick de frågor till filmen som skulle besvaras samt en skrivuppgift.

På lektionstid fanns det olika stationer där eleverna arbetade. Vi hade tillgång både till vår vanliga sal och en intilliggande datasal under projektets gång. Om man skulle arbeta med grammatikuppgifter så satt man vid den station där det fanns grammatikböcker att titta i om man ville. Om man skulle slå upp ord man inte kunde satt man vid den station där det fanns

lexikon. Alternativt kunde man arbeta i datasalen och slå upp glosor på Internet. Läste man texter så kunde man välja att arbeta ensam eller med några kamrater. Ville man skriva sin recension kunde man antingen vara i klassrummet eller arbeta i datasalen.

Liksom eleverna hade också jag ett ramverk som jag arbetade med. Jag hade en loggbok för varje klass där jag skrev vad eleverna arbetade med under varje lektion, hur stämningen i klassen var, frågor eller åsikter som dök upp. Jag skrev också upp vad jag gjorde under lektionen. (bilaga 4) Dessutom hade jag ett schema för varje elev där jag fyllde i och skrev kommentarer till hans/hennes arbete. Detta schema fyllde jag främst i när jag samlade in pärmarna och det fungerade som min kontroll av vad respektive elev gjort. Om jag märkte att eleven behövde hjälp med något moment så skrev jag ner det där så att jag inte skulle glömma det. (bilaga 5)

Efter projektets slut fick alla elever utvärdera projektet genom att svara på en rad ganska öppna frågor. Det gjorde jag för att få en överblick över elevernas tankar och synpunkter om projektet. Därefter intervjuade jag åtta elever närmare om hur de upplevt projektet och då speciellt om de upplevde att ta tagit större ansvar för sina studier under projektet jämfört med under ”vanlig” undervisning. Under intervjuerna hade jag inga nerskrivna frågor utan istället ett par områden/frågeställningar som jag ville ta upp och diskutera med eleverna.

2.4 Procedur

De tre klasserna arbetade i åtta veckor med projektet. Under den tiden samlade jag in fakta i form av iakttagelser och reflektioner utifrån hur arbetet fortskred. Jag skrev t.ex. ner

kommentarer efter varje lektion om hur stämningen varit i klassen och vad jag gjort under lektionen. I sina loggböcker uppmanades även eleverna att skriva ner vad de lärt sig och vad de tyckte om arbetssättet. Elevernas reflektioner och deras arbeten i de gröna mapparna har jag använt som underlag för att kunna bedöma hur väl arbetssättet fungerade. Jag har också tittat på resultaten från det prov på texter och grammatik som eleverna gjorde i slutet av projektet.

I slutet av perioden intervjuade jag åtta elever om projektet. Intervjuerna spelades in på band så att jag senare kunde gå tillbaka och lyssna på dem och så att jag inte var upptagen med att anteckna under intervjuernas gång. Eleverna fick själva välja om de ville bli intervjuade eller inte. Varje intervju tog cirka tio minuter. Innan jag gjorde intervjuerna hade jag gått igenom elevernas skriftliga utvärderingar av projektet och på så sätt skaffat mig en bild av deras inställning till projektet. Dessa utvärderingar låg till grund för vilka elever som jag sedan valde att intervjua eftersom jag ville intervjua elever med olika inställning till projektet. En del av de elever som jag hade velat intervjua ville dock ej bli intervjuade och därför blev urvalet till intervjuerna mera slumpmässigt. Det var främst i den stökigare el-klassen som några elever tackade nej. Anledningen till att eleverna tackade nej till att bli intervjuade kan jag bara spekulera i. Jag förklarade vad intervjuerna skulle användas till och att de på intet sätt skulle påverka min bedömning av elevens kunskaper i engelska men de valde ändå att inte medverka.

Vid intervjuerna hade jag inte några fasta frågor utan utgick istället från ett par frågeställningar. Det jag ville fråga eleverna närmare om var:

§ Planering – upplevde de att de planerade sin tid? Skulle de planera annorlunda nästa gång? På vilket sätt? Vad hade de lärt sig av att planera arbetet själva?

§ Arbetssätt – Vad tycker de har varit bra respektive dåligt med projektet? Upplevde de det som positivt eller negativt att arbeta själva eller i mindre grupper med texter och

grammatik istället för i helklass? Har arbetsron i klassrummet blivit bättre eller sämre? Skulle de vilja arbeta så här igen?

§ Ansvar – upplevde de att de tagit ett större ansvar för sina studier? Var det positivt eller negativt? Vad hade de lärt sig?

§ Hjälp – upplevde de att de fått tillräckligt med hjälp under projektets gång? Hade de fått mer eller mindre hjälp än vanligt?

Under intervjuerna hade jag respektive elevs utvärdering tillgänglig och i vissa fall tog jag upp och diskuterade vidare något som eleven skrivit i utvärderingen för att bättre förstå vad eleven menade.

De åtta elever som jag intervjuade kommer jag i resultatredovisnigen kalla för IP1 – IP8. Här följer en kort presentation av respektive intervjuperson (IP).

IP1 och IP2 går i den stökigare elklassen.

IP1 är ganska ambitiös men kan även ryckas med i den allmänna oron i klassen. Han är ganska pratsam och tycker om att ifrågasätta och diskutera.

IP2 har goda förkunskaper i engelska men har haft hög frånvaro i början av läsåret. Han har hög kapacitet om han koncentrerar sig på studierna men är ibland okoncentrerad och bidrar då till den oroliga stämningen i klassen. Hans gröna pärm finns inte med i resultatredovisningen av arbetssättet eftersom han slarvat bort den.

IP3, IP4 och IP5 går i hantverksklassen. IP3 är en flicka.

IP3 är ambitiös men lite osäker ibland. Hon jobbar bra och verkar lägga ner en hel del tid på sitt skolarbete.

IP4 har inte så bra förkunskaper i engelska. Han har problem med stavning både i engelska och svenska och går på ordverkstad för att få hjälp med det. Han är dock inte rädd för att uttrycka sig på engelska och gör det utan några större besvär men med en hel del misstag. IP5 har mycket svårt för engelska. Han går på ordverkstad för att få extra träning. Han verkar lägga ner mycket tid och möda på sina studier men tyvärr utan några stora framsteg.

IP6, IP7 och IP8 går i den lugnare elklassen.

IP6 har lätt för att uttrycka sig muntligt på engelska men har en del problem med det skriftliga. Detta gäller även på svenska. Han är duktig i karraktärsämnena och är i perioder ambitiös också i kärnämnena, men emellanåt är han ganska okoncentrerad och ”snackig”. IP7 är ambitiös och mycket betygsinriktad. Hans förkunskaper i engelska var inte de bästa men han har jobbat flitigt och blivit allt bättre.

IP8 tycker om att diskutera och kommer gärna med förslag på hur lektionerna kan bli ”roligare”. Han uttrycker sig bra på engelska muntligt men har en del brister när det gäller grammatik vilket märks när han skriver.

3 Resultat

Jag kommer att redovisa resultatet i två delar. Först redovisar jag de svar jag fått av eleverna under intervjuerna kopplat till de frågeställningar jag hade (se Procedur s 11). Jag

sammanfattar och drar vissa slutsatser utifrån de svar jag fått. En utförligare redovisning av respektive elevs svar finns i bilaga 6. Intervjusvaren har jag delat upp i fyra områden med utgångspunkt i de frågeställningarna som jag utgick från vid intervjun (se Procedur s 11). Sedan kommer jag att utvärdera hur väl arbetssättet fungerat utifrån elevernas arbete i de gröna pärmarna samt utifrån mina egna iakttagelser och reflektioner under projektets gång.

3.1 Intervjusvar

De flesta eleverna upplever att de planerat själv. En del säger att de skulle planera annorlunda nästa gång så att de inte behövde känna sig stressade.

”Jag trodde inte att jag skulle bli klar så jag gjorde allting snabbt och försökte bli klar och det blev jag också. De flesta gjorde tvärtom och tog det lugnt i början men fick stressa på slutet.” (IP3)

Andra vill inte planera eftersom de inte följde planeringarna och därför inte tyckte att den hjälpte dem. Även om de inte upplever planeringen som positiv så kan de ändå se att det kan ha positiva effekter att planera, på så sätt att de ser vad de har att göra och att planeringen hjälper dem att bli klara i tid.

”Man kan hinna klart det i tid om man planerar bra och följer den exakt som man har skrivit. Det kanske ger en överblick över vad man har att göra. Annars är det lätt att skjuta upp allting.” (IP7)

Det som var svårast att hinna med för många var boken, men några tror inte att de skulle läst boken även om de planerat bättre.

”Jag vet inte om jag skulle planera annorlunda nästa gång. Jag tror inte att jag skulle hinna den (boken) även om jag planerade annorlunda.” (IP5)

3.1.2 Arbetssätt

Det som eleverna tycker har fungerat sämst är att läsa boken. En del tyckte inte om att de var tvungna att göra ordlistor, men de kan samtidigt se att det är bra att lära sig nya ord.

”Jag har lärt mig många nya saker t.ex. ord.” (IP1)

Några elever säger att de inte tycker om att läsa böcker överhuvudtaget och på engelska är det speciellt jobbigt eftersom det tar tid och ”om det finns ett ord i en mening som man inte förstår så förstör det hela meningen.” En elev säger att han märker att han kan mer engelska än han tror när han läser böcker.

Det de tycker har fungerat bäst varierar men ett par elever nämner den ökade friheten och att de kunde jobba i sin egen takt som det mest positiva. Även texterna och uppgifterna till texterna nämner ett par elever. Att titta på film, som annars brukar vara något som många

elever tycker är roligt och som de helst vill göra, nämner bara en elev som det bästa med projektet.

Sex av de intervjuade eleverna tyckte att det var bättre att träna grammatik individuellt. Av de resterande två, tyckte en bäst om att träna grammatik i helklass och en tyckte att det kvittade.

”Jag tycker att jag har lärt mig grammatiken bättre själv. Jag vill jobba i min egen takt sen om det är något jag inte förstår så kommer jag till dig.” (IP6)

Grammatiken är det delmoment som flest elever har gjort och även det som de flesta har lyckats bra med på provet (se Utvärdering av arbetssätt s 16).

När det gäller texterna och uppgifterna till dem så tyckte hälften av intervjupersonerna att det var bäst att göra dem tillsammans med kompisar, tre föredrog att arbeta i helklass och en tyckte att det var bäst att blanda arbetssätten.

Endast en av de intervjuade tyckte att arbetsron försämrats jämfört med tidigare. Hälften av eleverna tyckte att det var ungefär samma som tidigare och tre elever tyckte att arbetsron förbättrats.

En knapp majoritet av eleverna säger att de skulle vilja arbeta så här igen. Anledningen till att de vill det är att de tycker att det är annorlunda och de lär sig ta ansvar. En elev efterlyser ännu mer frihet om vi ska arbeta så igen.

”Jag skulle vilja jobba så här igen för man lär sig att ta eget ansvar.” (IP4) ”Jag vill jobba så här igen för det var roligt. Det var roligt eftersom det var annorlunda och jag har aldrig gjort det förut.” (IP6)

Tre elever är tveksamma till om de vill arbeta på ett liknande sätt igen. En säger först att han inte vill arbeta så igen men ändrar sig sedan och menar att han gärna arbetar så igen om han slipper läsa en bok. En annan vill varva ”vanlig” undervisning med projekt av den här typen och den tredje säger att om vi ska jobba så igen så ska hon/han inte stressa så mycket utan ta det lugnare.

Samtidigt som många elever tycker sämst om boken, så är det flera som nämnt att de lärt sig ord tack vare ordlistorna. De skriver att ordlistorna var bra för att de skrev ner just de ord de inte kunde, och när de skrivit ner orden och slagit upp dem så kan de dem ganska bra.

”Det var bra med ordlistorna. De ord man inte kan slår man upp och skriver ner sen kan man dem till nästa gång.” (IP7)

Någon elev nämner också att de lärt sig grammatik och att skriva bättre genom att läsa boken. En elev säger att han lärt sig att ta ansvar men säger samtidigt att det är jobbigt att ta ansvar och därför tycker han inte om det.

”Jag vill helst inte göra det igen för det var för jobbigt och för mycket att göra. Jag lärde mig mycket men det var för mycket jobb. Det är bra med ansvar men för jobbigt. Man kan jobba så ibland men inte alltid, varva det med vanliga lektioner.” (IP1)

3.1.3 Ansvar

Sju av åtta intervjuade elever upplevde att de tagit ett större ansvar och att det var positivt.

”Jag tyckte att det var bra att man kunde jobba i sin egen takt. Jag fick bestämma mer själv och det är positivt.” (IP6)

Den åttonde tyckte att han fått jobba mer självständigt men var mer tveksam till om han fått bestämma mer själv.

”Jag vet inte om man fick bestämma mer själv men man fick jobba mer självständigt.” (IP7)

De tyckte att de varit mer självständiga och att de fått ta eget ansvar men samtidigt varit tvungna att göra vissa saker.

”Jag tyckte att det var bra att vi fick fria händer, alltså fria händer under ansvar. Vi fick arbeta lite själv men vi hade ändå vissa grejer vi skulle göra.”

(IP8)

Det de hade lärt sig var att ta eget ansvar. En elev ansåg att man läser mer när man tar eget ansvar medan en annan tyckte att det var jobbigt att ta ansvar. Någon nämnde också att de lärt sig att planera ett arbete.

3.1.4 Hjälp

Fem av eleverna tyckte att de fått tillräckligt med hjälp.

”Jag fick den hjälp jag behövde. Om man hade en fråga så kom du.” (IP2)

Av de tre som inte tyckte att de fått tillräcklig hjälp sa en att han inte fått hjälp eftersom han inte bett om det. De andra två sa att de inte fått tillräcklig hjälp eftersom många andra behövde hjälp. Nämnas kan att dessa två är ganska duktiga så antagligen har jag prioriterat andra elever. Endast en elev anser att han fått mindre hjälp än vanligt eftersom han inte frågat om hjälp.

”Jag har fått mindre hjälp av läraren men det beror på att jag inte frågat om hjälp.” (IP4)

Tre elever tycker att de fått mer hjälp än vanligt och fem tycker att hjälpen varit ungefär den samma som annars.

3.2 Utvärdering av arbetssätt

I varje grön pärm fanns ett schema där eleverna skulle fylla i sin planering för projektet. Det fick eleverna i uppgift att göra vid det första lektionstillfället (bilaga 1). Där fanns även en exempelplanering för att visa hur de skulle göra. 16 elever hade gjort en egen planering. Sex elever hade kopierat exempelplaneringen och fem stycken hade delvis kopierat och delvis gjort egen planering. Fem elever saknade sin planering i pärmen. Av de elever som hade gjort sin planering, 27 elever, hade 16 elever helt eller delvis följt den och elva elever hade inte följt den.

I den gröna pärmen fanns också ett schema där eleverna skulle fylla i vad de gjort och när de gjort det (bilaga 2). Som diagram 1 visar så hade 16 elever fyllt i schemat fullständigt, tio elever hade delvis fyllt i schemat, fem hade inte fyllt i schemat alls och en elev saknade det i sin pärm.

Slutligen fanns en loggbok där eleverna efter varje lektion skulle skriva ner vad de gjort under lektionen och även reflektera över vad de lärt sig samt komma med synpunkter (bilaga 3). Diagram 1 visar att tio av eleverna hade en fullständigt ifylld loggbok, 19 elever hade delvis fyllt i den, två hade inte fyllt i den alls och en elev saknade loggboken i sin pärm.

Planeringen, loggboken och schemat över vad som gjorts tillhör ramverket i den gröna pärmen. Av de tre har loggboken fungerat sämst. De elever som helt eller delvis fyllt i loggboken har för det mesta bara skrivit korta kommentarer om vad de gjort. Om de över huvudtaget reflekterat över om de lärt sig något så är det ofta sammanfattat i ett ord, som t.ex. mycket, inget, ord eller grammatik.

Diagram 1 – Schema och loggbok

Det som fungerat bäst är schemat där de fyllt i vad de gjort. Även planeringen fungerade bra fastän en del av eleverna skrev av exempelplaneringen. Att sedan följa planeringen har varit svårare. 0% 50% 100% saknas 1 1 inte ifylld 5 2 delvis ifylld 10 19 fullständigt ifylld 16 10 schema loggbok

Resten av den gröna pärmen består av texter och textuppgifter samt grammatikförklaringar och uppgifter. I pärmen kan jag bara se om eleverna gjort uppgifterna till texter och

grammatik. Jag kan t.ex. inte se om eleverna slagit upp ord som de inte kunde i texterna, som de uppmanats att göra. För text- och grammatikuppgifterna skilde sig inte klasserna markant åt i antalet elever som gjort uppgifterna.

Grammatikuppgifterna är de som har fungerat bäst om man ser till antalet elever som har gjort uppgifterna. 21 elever har gjort alla grammatikuppgifter, elva elever har missat någon av uppgifterna men ingen elev har struntat i grammatikuppgifterna helt och hållet.

15 av eleverna har gjort samtliga uppgifter till texterna, åtta elever har gjort de flesta av uppgifterna och nio elever har gjort få eller inga av uppgifterna till texterna.

3.2.2 Uppgifter till boken och filmen

Förutom uppgifterna i pärmen skulle eleverna också skriva tre ordlistor till den bok de läste samt en recension av boken. De skulle även ha ett enskilt ”bokprat” med mig. I anslutning till att vi såg en film skulle de svara på frågor om filmen och lämna in en skrivuppgift.

Frågorna i anslutning till filmen gjordes under lektionstid av alla närvarande (27 elever). Skrivuppgiften fick de i uppgift att göra antingen hemma eller under den påföljande lektionen. Elva av eleverna lämnade in denna skrivuppgift. Skillnaden är stor mellan de olika klasserna. I hantverksklassen lämnade sju av elva elever in skrivuppgiften medan det i el-klasserna bara var två elever i varje klass som lämnade in uppgiften.

När det gäller uppgifterna i anslutning till boken så skiljer sig även här klasserna markant åt (diagram 2 och 3).14 av eleverna i de tre klasserna lämnade in recension på sin bok och tio elever lämnade in de tre ordlistorna. Åtta elever lämnade in någon ordlista och 14 elever lämnade inte in någon ordlista alls. Tio elever hade enskilt ”bokprat” med mig.

Diagram 2 – Ordlistor

I hantverksklassen lämnade åtta av elva elever in recension på sina böcker. Fem elever gjorde alla tre ordlistorna och ytterligare fyra elever lämnade in någon ordlista. Två av eleverna lämnade varken in recension eller ordlistor.

0% 50% 100% ingen ordlista 14 2 6 6 någon ordlista 8 4 3 1 3 ordlistor 10 5 2 3

I den ena elklassen (elA) lämnade fem av elva elever in recension. Två elever gjorde alla tre ordlistor och tre elever gjorde någon ordlista. Fem av eleverna lämnade varken in recension eller några ordlistor.

I den andra elklassen (elB) var det bara en av tio elever som lämnade in recension på boken. Tre elever lämnade in alla tre ordlistorna, en elev lämnade in någon ordlista och sex av eleverna lämnade varken in recension eller någon ordlista.

Diagram 3 - Recensioner

I hantverksklassen hade åtta av eleverna enskilt ”bokprat” med mig, alltså lika många som lämnade in recension av boken. I el-klasserna hade en elev i varje klass ”bokprat” med mig. Vid det prov som eleverna hade efter projektet var 33 elever närvarande. 22 elever fick godkänt, fyra elever fick väl godkänt och sju elever fick icke godkänt på provet. Det var fler elever som fick icke godkänt på provet än vad det brukar vara. Det som främst var

utslagsgivande på provet var delen där ordkunskap testades. De engelska orden var givna och det gällde att sätta in rätt ord i rätt mening. Alla ord hade förekommit i texterna och i

övningarna till texterna och de testades i meningar som också funnits i texterna, så att eleverna skulle känna igen sammanhanget. Även en öppen fråga i slutet av provet där jag frågade vad de lärt sig om engelskspråkiga länder ställde till problem för en del elever, men många klarade av den bra. Grammatikdelen klarade eleverna fint.

0% 50% 100% ej lämnat recension 18 2 6 10 lämnat recension 14 8 5 1 samtli ga HV elA elB

3.2.3 Sammanställning av mina iakttagelser

Överlag så var jag glatt överraskad över hur väl eleverna mottog det nya arbetssättet. Visst fanns det en del som var motvilliga, men de allra flesta verkade positiva eller åtminstone nyfikna.

Under projektets gång förde jag anteckningar om vad jag gjort under varje lektion och hur lektionen fungerade. Min lärarroll under den här tiden var ganska annorlunda. Under lektionerna fungerade jag mer som en handledare som gick runt och hjälpte till där det

behövdes. Ibland hjälpte jag en elev som jag hade sett hade problem med något moment i den gröna pärmen. Ibland var det en grupp elever som behövde hjälp med ett grammatikmoment och ibland var det en grupp som jag behövde påminna att de skulle prata engelska när de diskuterade texterna. Ibland kunde elever inte hitta den rätta betydelsen av ett ord som de inte förstod i sin bok. Mellan lektionstillfällena gick jag igenom elevernas gröna pärmar och skrev kommentarer till dem vilket innebar en hel del arbete.

Stämningen i de tre klasserna var väldigt olika både innan och under projektet. I hantverks-klassen gick det mesta av sig självt och de flesta elever jobbade flitigt och verkade trivas med att ömsom arbeta själva och ömsom diskutera med en grupp klasskamrater. Eftersom de flesta var så självgående, hade jag möjlighet att ägna mer tid åt ett par elever som behövde extra hjälp. Speciellt en elev hjälpte jag mycket med grammatikuppgifterna. Vi kunde i hans takt gå igenom uppgifterna och jag tyckte att jag på så sätt kunde hjälpa honom med många saker han tyckte var svåra, inte bara de som togs upp i uppgifterna. En annan elev hade väldigt svårt för att arbeta självständigt. Jag försökte få i gång och motivera honom, men ofta avstannade aktiviteten så fort jag inte var i närheten.

I den lugnare av elklasserna var det ganska snackigt och oroligt till en början men mot slutet arbetade alla lugnt och koncentrerat. Många var okoncentrerade till en början och fick inte så mycket gjort och fick därför jobba extra mycket mot slutet för att bli klara med allt. Eftersom eleverna i denna grupp låg på ungefär samma nivå kunskapsmässigt, så var det ingen elev som jag ägnade speciellt mycket tid åt. En elev som är ganska duktig, ville gärna att jag skulle vara hans personliga lexikon så att han slapp slå upp ord själv, men efter ett tag förstod han att det inte fungerade. En elev skrev gärna av kompisarnas färdiggjorda uppgifter och blev dessutom aggressiv när jag påpekade det. Det var inte första gången vi diskuterat detta, så jag försökte återigen förklara att han inte lär sig något på att skriva av och att det kompisarna skrivit inte nödvändigtvis behöver vara rätt.

I den stökigare elklassen var det även under projektet lite oroligt men ändå oftast lugnare än vad det vanligtvis varit på lektionerna. Fastän några elever ibland var stökiga så kunde de andra eleverna fortsätta jobba och på så sätt ändå få ut något av lektionen, vilket annars kan vara svårt i en helklassituation. De elever som vanligtvis inte gjorde så mycket gjorde inte heller under projektet så mycket, trots att jag på olika sätt försökte få igång dem. När en av de två oroligaste eleverna var frånvarande lyckades den andre arbeta flitigt med några av

grammatikuppgifterna under en hel lektion tillsammans med en grupp klasskompisar. Det var han väldigt stolt över men tyvärr klarade han inte av att fortsätta arbeta när den stökiga kompisen var tillbaka. Förutom de två oroliga eleverna, fanns det i denna klass ett par svaga elever som behövde extra hjälp men som jag inte kände att jag nådde. Den ene hade hög frånvaro och kom på grund av det efter och saknade därför motivation. Den andre ägnade jag en hel del tid åt men han jobbade bara om jag stod bredvid honom och då ville han gärna att jag skulle lösa uppgifterna åt honom.

4 Diskussion och slutsatser

Jag kommer att dela upp diskussionen i tre delar där jag tar upp arbetssättet, ansvar och planering samt hjälp och individualisering. Arbetssättet kommer jag att diskutera dels vad gäller hur det har påverkat mitt arbetet som lärare och min lärarroll, dels hur eleverna hanterat olika delar av projektet och hur väl de olika delarna fungerat. Jag avslutar med mina

slutsatser.

4.1 Arbetssättet

Det har varit roligt att arbeta med det här arbetssättet! Jag tycker att jag har lärt mig mycket av försöket som jag sedan, i viss mån, redan har byggt vidare på, men som jag i ännu högre grad hoppas kunna dra nytta av i framtiden. Det är inte så lätt att bryta mönstret av

katederundervisning när man i stort sett aldrig prövat på något annat, varken som lärare eller elev. När jag nu arbetat med ett annat arbetssätt så har det gjort mig mer öppen för och

nyfiken på alternativa sätt att arbeta och mindre rädd för att försöka använda nya metoder och arbetssätt.

Som jag tidigare nämnde (se Urval s 8-9) så finns fyra elever inte med i resultatredovisningen av arbetssättet, utan enbart i sammanställningen av mina iakttagelser. Tre av dessa elever hade under hela läsåret haft hög frånvaro och inte presterat mycket i de olika ämnena. De bestämde sig under våren, då detta projekt gjordes, för att söka annat program och hoppade av

utbildningen efter det första året. Jag är tveksam till om någon metod hade fått dem att närvara mer på lektionerna, i synnerhet när detta projekt gjordes eftersom de då i praktiken redan bestämt sig för att sluta. Jag anser alltså inte att deras bortfall har med arbetssättet att göra. Den fjärde eleven som inte är med i resultatredovisningen av arbetssättet var i sjuk i slutet av projektet och föll därför bort. Eleven brukade annars vara aktiv på lektionerna och jag vet att han gjort stora delar av projektet under den tid han var närvarande.

Ytterligare fyra elever är delvis med i redovisningen av arbetssättet, delvis inte. Två av dem hade slarvat bort sina pärmar och det var därför omöjligt för mig att bedöma arbetet i dem. Både elever var med på utvärderingen och en av dem intervjuades (IP2). Två andra elever var frånvarande vid utvärderingstillfället och var därför inte aktuella för intervju, men deras arbete i de gröna pärmarna finns med i redovisningen av arbetssättet.

Eftersom de här fem eleverna delvis deltagit anser jag att jag, till viss del, haft möjlighet att bedöma deras insatser. Utifrån det kan jag dra slutsatsen att bortfallet av delar av deras arbeten inte nämnvärt har förändrat resultatet av undersökningen.

Att jag provat arbetssättet i klasser där jag själv undervisar kan ha påverkat resultatet. Dels har jag samtidigt som jag iakttagit vad som skett i klasserna också varit aktiv som lärare. Dels känner jag eleverna sedan tidigare och har därför redan en uppfattning om hur de är som elever och vilka kunskaper de har i engelska. Det var inte praktiskt möjligt att låta en kollega genomföra försöket så att jag kunde observera mer objektivt p.g.a. tidsbrist och svårigheter i schemat. Jag tror även att det hade varit svårt för mig att sätta någon annan in i hur arbetet skulle fungera när det var så nytt för mig själv.

Att förbereda projektet innebar mycket arbete och jag lade ner åtskilliga timmar både på att välja ut innehåll, skriva instruktioner och konstruera ramverket samt att sedan göra alla

pärmar för eleverna. När eleverna var igång och arbetade med sina pärmar så hade jag väldigt lite planering att göra inför varje lektion men å andra sidan lade jag ner mycket arbete på att gå igenom de uppgifter som eleverna gjort och ge dem feed-back på olika sätt.

Under lektionerna var min roll helt annorlunda än vad den annars brukar vara. Jag kände mig som en handledare som gick runt och på olika sätt vägledde eleverna. Det fungerade olika i de olika klasserna. I den stökiga el-klassen gick mycket tid åt till att försöka få vissa elever att arbeta istället för att störa sina kamrater. Jag upplevde dock i denna klassen att ett antal elever äntligen fick ro och möjlighet att arbeta i sin takt och efter sin ambitionsnivå utan att bromsas av oron i gruppen. I hantverksklassen arbetade eleverna flitigt med det de skulle vilket innebar att jag mest gick runt och pratade med dem och lyssnade på deras diskussioner. De allra flesta eleverna i denna grupp verkade verkligen trivas med att arbeta på detta sätt. En grupp satt och diskuterade nästan varje lektion medan en annan grupp jobbade med sina böcker.

Jag var noggrann med att inte ge eleverna lösningar på uppgifter utan försökte istället på alla sätt få dem att själva hitta svaren. Att eleverna själva ska komma fram till lösningar är alltid något som jag strävar efter. Eftersom jag med det här arbetssättet ville understryka att de skulle ta eget ansvar, så var det speciellt viktigt att de var så självständiga som möjligt och verkligen fick möjligheten att ta ansvar för sitt arbete och visa att de klarade av det, både för sig själva och för mig. En del elever blev ganska irriterade när jag inte gav dem svaren direkt men enligt min erfarenhet så vänjer sig eleverna ganska snabbt vid att de måste leta själva. För de allra flesta så försvinner motståndet efter ett tag eftersom de också märker att de lär sig något av att slå i lexikon eller rätta sina egna grammatikuppgifter.

Planeringen har, som jag tidigare skrivit om, relativt få elever följt men jag tycker ändå att den är en viktig del i projektet. Jag tror att det var viktigt att eleverna fick börja arbetet med att planera sin egen tid eftersom det fick dem att inse att ansvaret nu var deras. De förstod, somliga motvilligt, att de själva bar ansvaret för vad de skulle göra på lektionerna under ett antal veckor. Jag skulle finnas där för att hjälpa dem men det var de som ansvarade för att arbetet gjordes.

Schemat där eleverna fyllde i vad de gjort fungerade bra. Det åskådliggjorde både för mig och för eleverna vad de gjort och vad de hade kvar att göra. Om någon varit närvarande under ett par lektioner, men inte kryssat för att något moment var gjort, så kunde jag ifrågasätta vad de egentligen gjorde på lektionerna och påminna dem om att de måste börja arbeta. Det var också bra för mig att ha liknande scheman för varje elev så att jag kunde skriva kommentarer till det de gjort och anteckna vad de behövde hjälp med.

Loggboken där de skulle fylla i vad de gjort på varje lektion och reflektera över vad de lärt sig fungerade inte så bra. Ytterst få elever hade fyllt i den kontinuerligt och reflektionerna bestod mest av enstaka ord. Om jag skulle arbeta likadant igen skulle jag i första hand försöka byta ut loggboken mot enskilda samtal med eleverna. Att få mina elever att reflektera skriftligt är mycket svårt, men jag har kommit fram till att det går betydligt lättare om man pratar med dem en och en. Då har de också en chans att förklara vad de menar och jag kan genom att ställa fler frågor få fram mycket mer information om vad de tycker och varför. Ett annat alternativ skulle kunna vara att de fick frågor att reflektera över en eller två gånger under projektets gång. Dessa frågor skulle också kunna följas upp med enskilda samtal där vi närmare kunde diskutera frågorna och elevens svar.

Min egen loggbok för respektive klass tyckte jag dock fungerade bra. Det var bra att kunna gå tillbaka och se dels vad eleverna gjorde och dels vad jag gjorde under föregående lektioner.

Jag brukade försöka skriva ner mina iakttagelser och reflektioner direkt efter lektionens slut eller i slutet av den. Det är annars lätt att glömma bort både att skriva ner något och att komma ihåg exakt vad som hänt under lektionen. Det var varken ansträngande eller speciellt tidskrävande och är något man egentligen alltid borde göra efter varje lektion.

Idén till hela projektet fick jag som jag tidigare nämnt vid en föreläsning av författarna till boken ”Free Choice”, eftersom jag trodde att deras sätt att låta eleverna skriva ordlistor när de läste böcker kunde vara något som skulle fungera även för mina elever. Med facit i hand kan jag se att så inte var fallet. Att läsa en bok, vald av eleverna själva, och göra uppgifterna i anslutning till boken är den del av projektet som har fungerat sämst. Många av mina elever tycker inte om att läsa böcker på svenska och än mindre på engelska. Det går långsamt och det är tråkigt. De ser mycket hellre på film, vilket vi också gör ganska ofta på engelsklektionerna, men eftersom det i vår lokala kursplan står att eleverna i A-kursen i engelska ska läsa

skönlitterära böcker så har jag prövat på olika sätt att försöka få dem att läsa en bok. Jag har ännu inte hittat något sätt som har fungerat speciellt bra. Eftersom ganska många elever aldrig kom igång med att läsa sin bok så var det också relativt få elever som jag hade något

”bokprat” med, vilket jag tycker är synd. De ”bokprat” jag hade fungerade väldigt väl och det var bra att prata engelska med eleverna på tu man hand, något som händer relativt sällan annars.

Gehrmann (2001), som arbetat med Free Choice reading på gymnasiets B-kurs i engelska, hade också han en stor andel elever som inte gjorde alla uppgifter i anslutning till sin bok. Av hans 23 elever var det nio elever som lämnade in alla uppgifter. Hans elever, liksom mina, hade andra uppgifter att göra samtidigt som de läste boken och det är inte vad som förespråkas av Carp och Janhagen Olsén (2000). Att eleverna enbart får läsa böcker på lektionerna i några veckor kan kännas som lite slöseri med tid men det är kanske det som krävs för att metoden ska fungera.

Grammatikuppgifterna har däremot fungerat väldigt bra. Det framgår i intervjuerna att eleverna föredrar att göra grammatikuppgifter individuellt så att de kan ta det i sin egen takt. Jag kände också att jag hade möjlighet att ge feed-back på de uppgifter de gjort och på så sätt hjälpa dem med de svårigheter de hade. När jag först gick igenom det de hade skrivit, brukade jag stryka under misstagen och sen fick de en chans att rätta till det själva. Ibland bad de om hjälp och då brukade jag gå tillbaka till mina förklaringar i de gröna pärmarna och på så sätt försöka hjälpa dem att själva hitta den rätta lösningen.

Även texterna och uppgifterna till dem tycker jag har fungerat förhållandevis bra. Eleverna var ofta engagerade i texterna och försökte på olika sätt lösa uppgifterna tillsammans i mindre eller större grupper. De uppgifter som de hade svårt för var rena diskussionsuppgifter utan några ”rätta” svar. Att döma av resultaten på provet, där en del ord från texterna testades, så har dock eleverna slarvat en hel del med att slå upp ord som de inte kan. På provet behövde de inte översätta orden utan de skulle sätta in rätt ord, från en lista av ord, i meningar hämtade ur texterna. Genom att ha med en del ord från texterna på provet ville jag se hur mycket

elevernas passiva ordförråd hade ökat. Det visade sig inte ha ökat nämnvärt. Frågan är hur många ord de lär sig när de arbetar på det här sättet utan några glosor att plugga in. Å andra sidan brukar inte mina elever vara så flitiga med att plugga in gloslistor heller. Man kan också ifrågasätta om eleven egentligen ”kan” glosor som pluggas in till ett prov.

Om man tittar på de uppgifter som många elever hoppat över, så är det främst de som inte direkt fanns med i pärmen – ordlistor, recension och skrivuppgift till film. Eleverna verkar ha koncentrerat sig på det som fanns i pärmen och sett de andra uppgifterna som extra och därför

inte avsatt tid för att göra de uppgifterna. Många elever har skrivit i sin planering när de ska lämna in ordlistor och recension men när texter och grammatiksvsnitt tagit längre tid än planerat så har de koncentrerat sig på dem istället. Boken har ofta också varit något som eleverna har planerat att läsa hemma och då är det antagligen lättare att skjuta upp det eller strunta i det. Ordlistor och recension hänger ihop med boken, så de som aldrig kom igång med att läsa boken har heller inte gjort dessa moment. Att skriva på engelska är svårt för många elever och tidskrävande vilket säkert har bidragit till att skrivuppgifterna inte gjordes. En annan anledning kan vara att det var för svårt för dem att planera en så pass lång period. Jag påpekade flera gånger att de kunde gå tillbaka och ändra i sin planering om vissa saker tog längre eller kortare tid än beräknat. Ett alternativ hade varit att dela upp planeringen så att de fick planera fyra veckor i taget t.ex. Kanske hade det inneburit att eleverna fått en bättre överblick och därför sett tidigare vad de behövde göra för att bli klara med de olika delmomenten.

I intervjuerna frågade jag även de åtta eleverna om de tyckte att arbetsron varit bättre eller sämre jämfört med tidigare. Jag ansåg själv att arbetsron i klasserna varit förvånansvärt bra, många gånger bättre än vid ”vanliga” lektioner. Innan jag startade försöket var jag lite orolig för att det skulle bli allmänt stökigt och oroligt när eleverna gör olika saker allihop, men så blev det alltså inte. Delvis beror det nog på att det verkligen var frihet under ganska strama former och att jag gick runt och på olika sätt försökte få elever att arbeta och inte störa. Skillnaden var stor i klasserna. I den stökiga el-klassen var jag ibland lite av en ordningsvakt men överlag fungerade det bra även där.

4.2 Ansvar och planering

I intervjuerna visar eleverna att de förstår syftet med planeringen även om de sen inte följt den. De är medvetna om att planeringen hjälper dem att klara av sitt arbete och lägga upp sin tid så att de blir färdiga med allting i tid. En del av dem säger också att de skulle planera annorlunda om de arbetade likadant igen och det visar att de under arbetets gång förstått betydelsen av planeringen.

Som jag tidigare nämnt så tror jag att det var viktigt att eleverna fick börja med att planera hur de skulle lägga upp sitt arbete. Genom att börja med det så lades ansvaret för arbetet över på eleverna direkt. Antagligen skulle planeringen se ganska annorlunda ut om eleverna arbetat likadant igen. Jag tror framförallt att, åtminstone en del av eleverna, skulle lägga ner mycket mer kraft och möda på att försöka göra en bra planering, eftersom de förstår till vilken hjälp den kan vara.

I diskussionen om arbetssättet nämnde jag att man också skulle kunna tänka sig att dela upp planeringen. Antingen kan eleverna planera fyra veckor i taget eller så skulle man till en början kunna göra en grovplanering av hela arbetet som sedan följs av en finplanering.

Finplaneringen görs en bit in i projektet då eleverna vant sig vid arbetssättet och därför kanske har en bättre möjlighet att göra en planering som de verkligen följer och har nytta av. Denna finplanering skulle kunna göras i anslutning till de enskilda samtalen som jag tidigare nämnt som ett alternativ till loggboken (s 21).

Det är glädjande att i intervjuerna höra att eleverna anser sig ha fått ta ett större ansvar och att de tycker att det är positivt. Den elev som upplevde det som för jobbigt att ta ansvar kan ändå hålla med om att det är bra och att det är något som han måste kunna i sitt kommande

arbetslivet fungerar bra med mina elever. På arbetsplatser idag är det absolut nödvändigt att medarbetarna kan ta ansvar, kan planera sitt arbete och samarbeta med sina arbetskamrater. Det lär bli mycket svårt att hitta en arbetsplats som liknar ett klassrum där traditionell katederundervisning bedrivs och dit du bara kan komma och vara närvarande och svara på enstaka frågor som chefen ställer till dig.

I kursplanen för A-kursen i engelska är ett av betygskriterierna för betyget godkänt att;

”Eleven tar ansvar för att planera, genomföra och utvärdera sitt arbete samt använder lämpliga hjälpmedel.”

Möjligtvis kan det faktum att ansvar finns med i betygskriterierna för betyget godkänt ha påverkat elevernas positiva inställning till ett ökat ansvarstagande. I intervjuerna jämför vi dock med ”vanlig” undervisning och eleverna får ta ställning till om de tagit mer ansvar. Att de tar ansvar kan alltså sägas vara givet, frågan är istället i vilken grad.

Som jag nämnt tidigare så har en del elever verkligen blomstrat under projektet. De har vuxit av att få ta mer ansvar för sitt arbete. Speciellt har jag märkt det i den stökigare el-klassen där det känts som om vissa elever äntligen fått visa vad de vill och kan istället för att sitta av lektioner där några elever stör så att de andra inte får en ärlig chans att lära sig något. I den lugnare el-klassen var skillnaden i koncentration i början och i slutet av projektet påtaglig. Till en början tog en del det lugnt så att de mot slutet verkligen fick jobba hårt för att bli klara med sitt arbete. Även det tycker jag tyder på att de tar sitt ansvar på allvar.

4.3 Hjälp och individualisering

En av mina avsikter med att prova på ett annat arbetssätt var att jag ville se om det gjorde att jag hade mer tid och möjlighet att hjälpa eleverna individuellt och ge extra hjälp till dem som behövde det. I intervjusvaren framgår det att två av åtta elever tycker att de fått mer hjälp än tidigare medan fem elever anser att de fått ungefär samma hjälp som tidigare. Endast en elev uppger att han fått mindre hjälp än vanligt och han säger att det beror på att han inte frågat om hjälp.

De två elever som anser att de fått mer hjälp behöver också lite extra hjälp, speciellt den ene och jag upplevde att jag verkligen hade möjlighet att ge honom mycket mer hjälp än vanligt. Det är svårt att mäta vilken effekt den extra hjälp han fick har rent resultatmässigt, men av hans intervjusvar att döma så tycker han att han fått mer hjälp än vanligt och också att han fått tillräckligt med hjälp. Den elev som sa att han inte fått hjälp för att han inte frågat efter det behöver också en hel del hjälp med att skriva. Han var aktiv på lektionerna och diskuterade texter med sina kompisar så även om jag visste att han kunde behöva lite extra hjälp så tyckte jag att det var bra att han pratade och gav honom därför mest feed-back på det skriftliga via kommentarer i den gröna pärmen.

Några av de elever som jag vet behöver extra hjälp med engelskan blev inte intervjuade och därför kan jag inte säga om de upplevde att de fick mer hjälp eller inte. En del av dem hade hög frånvaro och var därför svåra att ge stöd och feed-back.

Ett par andra elever upplevde jag att jag ägnade mycket tid åt på lektionerna men det kändes inte riktigt som om jag nådde fram. Även med dem var jag noggrann med att det var de som skulle försöka hitta svaren och inte jag som skulle ge svaren till dem och det tyckte de var jobbigt. När jag stod bredvid dem så försökte de, men så fort jag gjorde något annat så