NATURVETENSKAP– MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet
(Naturkunskap & Lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Hur lärare talar om programmering i
skolan utifrån tillgängliga resurser.
How teachers talk about programming in school
based on available resources.
Sandra Ibsonius
Felicia Nyberg
Grundlärarexamen, 240 hp 2019-06-04
Examinator: Helen Hasslöf Handledare: Mats Lundström
1
Förord
Detta arbete har producerats genom ett samarbete mellan Sandra Ibsonius och Felicia Nyberg. Arbetet har skrivits med frekventa avstämningar kring de olika
ansvarsområdena. Sandra har haft huvudansvaret för inledning, bakgrund och
struktureringen av resultatet. Felicia har haft huvudansvaret för teoretiskt perspektiv och tidigare forskning. Resterande avsnitt, resultatets brödtext, analys/diskussion och
2
Abstract
This study was conducted after programming became an obligatory part of the Swedish school curricula during 2018 and focuses on teachers’ thoughts on programming in school. The purpose of the study was to examine how resource allocation has been done in schools across the country, and what the teachers had to say about programming based on their knowledge and available resources. The work is written based on an inductive and thematic analysis approach. In order to have a basic understanding of how the resource distribution looks, a questionnaire survey was conducted which included principals across Sweden. We then interviewed six teachers and examined how the phenomenon of programming expressed itself among the respondents depending on their resources. The results showed that the resources do not have a greater impact on the common perception of programming. There are variables that affect perceptions, but most are linked to the shortage of structure and support that seems to be lacking when introducing the area.
3
Innehållsförteckning
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Bakgrund ... 5
1.1.1 Införandet av programmering i Sverige ... 5
1.1.2 Den ökade digitaliseringen ... 5
1.1.3 Brister i resurser och kunskap ... 6
1.1.4 Hårdvara och mjukvara ... 7
1.1.5 Samplanering: ... 8
2. Syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställningar ... 9
3. Tidigare forskning ... 10
3.1 Lärares uppfattningar kring hinder i programmeringsundervisningen ... 10
3.2 Vikten av drivande eldsjälar ... 12
3.3 Likvärdighet i programmeringsundervisningen ... 12
3.4 Implementering av resurser ... 13
3.5 Slutsatser kring tidigare forskning ... 14
4. Teoretiskt perspektiv ... 15
4.1 Vad är ett tema? ... 15
4.2 Sökande och applicering av teman ... 15
4.3 Analysens fokus ... 16 5. Metod ... 17 5.1 Metodval ... 17 5.2 Genomförande ... 17 5.3 Urval ... 18 5.4 Bearbetning av empirin ... 19 5.5 Metoddiskussion ... 20
6. Resultat och analys ... 23
6.1 Enkäter ... 23
6.1.1 Planering och genomförande ... 23
6.1.2 Resurser ... 24
6.1.3 Fortbildning ... 26
6.2 Intervjuer ... 27
4
6.2.2 Resurser ... 30
6.2.3 Fortbildning ... 31
6.2.4 Lärarnas allmänna inställning ... 32
6.3 Sammanfattning ... 34
7. Slutsatser och Diskussion ... 36
7.1 Fortbildning och kunskaper ... 36
7.2 Redskap och resurser ... 38
7.3 Avslutande reflektioner ... 39
8. Referenser ... 41
9. Bilagor ... 46
9.1 Bilaga 1, Enkätfrågor ... 46
5
1. Inledning
Programmering blev under hösten 2018 en obligatorisk del av läroplanen. Det är inte orimligt att anta att förändringar som förutsätter viss vidareutbildning och tidsallokering är en utmaning. Detta väckte intresset för oss att undersöka vilket stöd och vilka
resurser lärare runt om i Sverige har fått i samband med att programmering infördes i läroplanen. Vi vill även undersöka hur lärarna har upplevt införandet relaterat till hur mycket stöd och resurser de har fått.
1.1 Bakgrund
1.1.1 Införandet av programmering i Sverige
Under 1980-talet börjades satsningar på datorer i undervisningen göras och sedan dess har digitalisering gradvis blivit en större del i skolans värld (Hylén, 2011). I samhället förhåller vi oss konstant till elektronik och digital teknik i olika former. I takt med att samhället blir mer digitaliserat krävs även nya kunskaper för att kunna anpassa sig och verka i samhället. År 2017 bestämde därför regeringen att skolan behöver stärka elevernas digitala kompetens, och ett beslut fattades att införa programmering som en obligatorisk del i skolan (Regeringskansliet, 2017). Skolverket införde den 1 juli 2018 programmering i kursplanen för matematik och teknik. Vikten av digitala redskap och arbetssätt betonas ytterligare i flera andra ämnen (Skolverket, 2018b). Syftet var att ge elever en bättre förståelse för hur digitalisering påverkar individ och samhälle. Detta för att skapa förutsättningar för en likvärdig utbildning som ger alla elever goda möjligheter att fungera som medborgare i ett digitaliserat samhälle (Regeringskansliet, 2017).
1.1.2 Den ökade digitaliseringen
I England utvecklade man 2013 det digitala innehållet i läroplanen efter ökad kritik från ministrar och teknikföretag (Dredge, 2014, 4 september). Tidigare fanns ICT, en
akronym av Information Communications Technology, i den engelska läroplanen. Kritiken mot ICT var att den endast fokuserade på användning av vanliga text- och siffer-behandlingsprogram. Detta föreföll inte öka elevernas digitala litteracitet och datalogiska tänkande (Dredge, 2014, 4 september). Computing, den engelska
motsvarigheten till programmering, infördes i läroplanen och satsningar gjordes för att utbilda och förbereda lärare. Ett av målen med programmering i läroplanen var att
6
eleverna skulle kunna förstå och tillämpa grundläggande principer inom datavetenskap, såsom logik och algoritmer. Dessa specifika målsättningar kallas för key stages
(Mannila, 2017). Två år efter att ICT ersattes var England först i Europa att införa programmering i läroplanen. Stödorganisationen Computing at School, som fått stöd från bland annat Google och Microsoft, förefaller ha spelat en stor roll i detta (Mannila, 2017).
Under året därpå togs flera initiativ som fick starkt stöd. Bland dessa fanns det globala eventet “Hour of code” där elever världen över fick en timmes introduktion i
programmering (Bergviken & Player, 2017, 16 oktober). Inom EU följde man upp med “Code week”. I Sverige startade Kodcentrum med hjälp av sponsorer upp så kallade “code dojos” (ibid.). Andra länder införde programmering som en del av läroplanen, exempelvis Finland år 2016 och Sverige år 2018 (Aspfors, 2014). Norge planerar ett införande 2020 (Bocconi, Chioccariello, & Earp, 2018). I Finlands läroplan
implementeras digital kompetens i undervisning på grundskolenivå (Mannila, 2017).
1.1.3 Brister i resurser och kunskap
I en undersökning från Lärarnas riksförbund uppgav mer än åtta av tio grundskollärare att de kände osäkerhet kring hur de skulle undervisa i programmering. Många upplevde att de inte hade de kunskaper som krävdes (Fahlén, 2017). Rimligen innebär detta att lärare behöver stöd och utbildning för att den digitala kunskapsklyftan som förefaller finnas mellan skolor inte skall bli större (Fahlén, 2017).
Skolverket (2018a) påpekar att tillgången till digital teknik påverkar och förändrar de villkor som finns för lärande. Detta förefaller också påverka elevers och pedagogers generella syn på kunskap i skola och förskola. Fördelningen av digitala redskap ser olika ut från skola till skola, där exempelvis vissa skolor satsar på att ha en dator eller surfplatta till varje elev. Andra skolor har färre resurser att arbeta med (Skolverket, 2018a). En konsekvens av dessa olika förutsättningar är att strävan mot likvärdig undervisning i programmering försvåras. Detta förhållande antyder underliggande problem vad beträffar lärarnas kunskaper och tillgång till resurser.
Stockholms stad startade gratis kompetensutveckling för stadens lärare med olika seminarium och kurser. Detta var ett försök att motverka kunskapsbristen i samband
7
med införandet av programmering i läroplanen (Stockholms stad, 2018a). Skolor utanför Stockholm har även tillsammans med Kodcentrum tagit fram ett material för att stärka lärarna i deras programmeringundervisning (Stockholms stad, 2018b). Skolverket (Skolverket, 2019a) har flera webbkurser som riktar sig till både verksamma lärare och skolledning, bland annat webbkursen om programmering. Det sistnämnda har i
samarbete med Kodcentrum gett ut stöd för arbete med programmering som innehåller flera olika tips på hur man kan komma igång och jobba med programmering,
diskussionsfrågor och begreppsförklaringar (Skolverket, 2019b). En annan aktör är UR. UR finansieras av förvaltningsstiftelsen som också finansierar Sveriges Radio och SVT, och deras uppdrag bestäms av Sveriges riksdag och regering varpå UR producerar material utifrån samhällets behov (Utbildningsradion, 2019). Däribland finns den populära filmserien Programmera mera. Materialet skapas i samverkan med lärare och elever och utgår ifrån styrdokument och läroplaner.
1.1.4 Hårdvara och mjukvara
Vid programmering talar man ofta om hårdvara och mjukvara. En dators hårdvara är själva maskinen, de fysiska delarna. Mjukvaran utgörs av de program som datorn kör. Med mjukvaran bestämmer man vad datorn ska göra och det finns flera olika sorter av mjukvaror (Mannila, 2017). Mjukvara kan ibland kosta men är oftast gratis.
Användandet blir då inte en kostnadsfråga utan kan bidra till likvärdig utbildning i enlighet med skollagen. Exempel på mjukvaror som är gratis och anpassade för barn och nybörjare är Scratch, Kodable, The Foos, bee-bot och Hour of Code. På annat sätt förhåller det sig med hårdvaror, vilka kan antas innebära en stor kostnad. Vissa skolor köper in en dator eller surfplatta till varje elev, medan andra har ett fåtal datorer som delas på. Följderna av detta är att det kan vara svårt att få en likvärdig utbildning i programmering, då hårdvara är en förutsättning för digital programmering (Fahlén, 2017).
Vid undervisning kan eleverna arbeta på olika sätt, exempelvis med robotar, appar och analog programmering. Det står inte i styrdokumenten vilka av dessa arbetssätt eleverna skall möta i undervisningen. Stor vikt läggs dock vid att eleverna får prova olika
8
1.1.5 Samplanering
Planering är en viktig aspekt av läraryrket. Det kräver mycket tid, skicklighet och förståelse för att göra en god lektionsplanering. Ett sätt att uppnå god lektionsplanering är att samplanera. Hattie (2012) påvisar i sin bok de positiva effekterna av att
samplanera. Han menar att samplanering är en möjlighet för lärare att dela erfarenheter och kunna utvärdera varandras metoder i undervisning. Han menar att samplanerande lärare kan se och förstå olika perspektiv. Denna förståelse kan då leda till att tillgodose alla elevers behov och att skapa ämnesöverskridande undervisning. Även Skolverket menar att lärare ska samverka för att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2018b). Rosenqvist (2006) menar att pedagoger hon träffat anser att de lär av varandra när de samplanerar. Vad detta får för betydelse för planering av programmeringsundervisning kan vara av intresse att undersöka. Värt att analysera är om samplanering även kan appliceras på programmering och få de effekter som Hattie (2012) beskriver.
9
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med denna undersökning är att få kunskap om hur olika skolor har valt att göra anpassningar i form av resurser och resursfördelningar i samband med införandet av programmering i läroplanen. I undersökningen används rektorer som språkrör för skolorna. Vi försöker uppnå syftet genom att undersöka vilka metodval och resurser som används, samt vilken fortbildning lärare tagit del av. Vidare vill vi utreda hur dessa kan påverka lärares uppfattning till programmering och se om det finns ett samband mellan lärarnas uppfattning om programmering och den mängd stöd och material de får. Vår studie kommer att utifrån tematisk analys undersöka variationen i kollektivets uppfattningar kring programmering.
2.2 Frågeställningar
Hur ser fördelningen av redskap, resurser och fortbildning ut på olika skolor i Sverige enligt rektorerna?
10
3. Tidigare forskning
Den forskning som förekommer inom programmering i de lägre åldrarna är
förhållandevis begränsad. I dagsläget finns det ingen vetenskapligt granskad uppföljning av införandet av programmering i skolan i Sverige, då införandet av programmering i läroplanen skett så nyligen. Av denna anledning presenterar vi forskning från andra länder som behandlar lärares syn på programmering, satsningar på utbildningar och resurser som gjorts, samt vilka verktyg och resurser lärare har till sitt förfogande.
3.1 Lärares uppfattningar kring hinder i
programmeringsundervisningen
Khanlari (2016) genomförde under skolåret 2014/2015 en kvalitativ enkätundersökning med grundskollärare från Newfoundland och Labradors engelska skoldistrikt kring robotar som undervisningsredskap. Undersökningens syfte var att få förståelse för vilka fördelar och hinder lärare uppfattade fanns kring användning av programmering och robotar i undervisningen, samt vilket stöd lärarna ansåg sig behöva. Lärarna i skoldistriktet kontaktades via mail om studien, och fick utöver en länk till den
webbaserade enkäten även en länk till en hemsida med information kring robotar som undervisningsverktyg. Elva lärare valde att delta i studien som var anonym (Khanlari, 2016).
I resultatet framgick det enligt Khanlari (2016) att samtliga deltagare menade att de hade lite eller ingen kunskap kring robotar och arbete med robotar. Det framgick även att få av deltagarna hade försökt använda robotar i sin undervisning och att majoriteten av deltagarna till och med undvek ämnet eftersom de var oroliga kring sin bristande kunskap. I ett försök att motverka kunskapsbristen uppgav tre av deltagarna att de försökt samla kunskap på egen hand genom olika medier, till exempel internet. Flera av deltagarna ansåg att otillräckligt tekniskt stöd, brist på förtroende för sina tekniska färdigheter, samt deras brist på kunskap att kunna koppla robotteknik till ämnet var stora hinder (Khanlari, 2016). I sin analys av resultatet kommer Khanlari (2016) även fram till att den mest utmanande faktorn som kan hindra grundskolelärare från att använda robotteknik i sina undervisningsaktiviteter är bristen på tillgång till stödmaterial. Utöver bristen på kunskap uppgav nästan alla deltagare att bristen på
11
pedagogiska robotar och adekvat hårdvara var det största hindret för användning av robotteknik i grundskolan (Khanlari, 2016). Lärarna i studien uppgav även andra hinder utöver material och kunskap, såsom arbetsbelastningen, brist på förberedelsetid och lektionstid, samt otillräckligt instruktionsstöd. Majoriteten av deltagarna uppgav även att de inte tror att arbetet med robotar förbereder eleverna för de standardiserade proven som normalt sett genomförs i skolorna. Khanlari (2016) drar därför slutsatsen att
grundskollärare kan vara ovilliga att integrera robotteknik i deras
undervisningsaktiviteter då de uppfattar programmering som ett onödigt ämne som tar upp tid från andra ämnen. Programmering uppfattas även vara ett för dyrt ämne när det gäller resurser, tid och ansträngning. Det kräver extra dagar för inlärningsaktiviteter, förbrukar för mycket tid för träning och hantering av tekniska problem, och ökar lärarnas arbetsbelastning på kort sikt (Khanlari, 2016). Majoriteten av deltagarna uppgav att de behövde utbildning för både hårdvara och mjukvara, samt tillgång till adekvat robotteknik för att kunna integrera robotar i sina undervisningsaktiviteter (Khanlari, 2016).
I en annan undersökning från 2014 gjord av Sentance och Csizmadia (2017)
undersöktes lärares åsikter kring vilka fungerade faktorer och utmaningar de såg i sin programmeringsundervisning. Undersökningen genomfördes i England i form av en enkät bestående av flervals-frågor och fritext-frågor som skickades till lärare i både låg- och mellanstadiet. Över 1100 lärare deltog i undersökningen, varav 339 svar
inkluderades i rapporten då dessa lärare valt att svara med minst en fritext-fråga (Sentance & Csizmadia, 2017).
Resultatet från Sentance och Csizmadias (2017) undersökning visade att endast 6% av lärarna i undersökningen inte såg några problem i programmeringsundervisningen. De resterande lärarna uttryckte bland annat att de hade problem med den tekniska
utrustningen som användes i undervisningen, och många lärare uttryckte att det fanns problematik kring installation och uppkoppling (Sentance & Csizmadia, 2017). Andra utmaningar var att lärarna inte kände att de hade tillräckligt med kunskap för att kunna lära ut programmering, eller att de inte hade rätt kunskaper. I undersökningen var det fler lågstadielärare som uttryckte missnöje över sina kunskaper än mellanstadielärare. En del av lärarna berättade att de på egen hand försökt uppdatera sina kunskaper genom att gå kurser i programmering, men flera av dessa lärare uppgav att de fortfarande
12
upplever en kunskapsbrist (Sentance & Csizmadia, 2017). Många lärare uttryckte även att det är en utmaning att få tag på rätt resurser, såsom olika hårdvaror och mjukvaror, även om några lärare i undersökningen uttryckte att de får hjälp av stödorganisationen Computing at School. Enligt Sentance & Ciszmadia (2017) uttryckte flera lärare
frustration över att deras rektorer inte förstod deras utmaningar med tekniken. En vanlig strategi blev istället analog programmering, främst i kombination med fysisk rörelse.
3.2 Vikten av drivande eldsjälar
Parnes (2015) skriver att det i Sverige under 2015 pågick ett antal satsningar för att uppmärksamma programmering i skolan. Enligt Parnes (2015) är det oftast engagerade lärare och organisationer utanför skolan som driver arbetet med programmering. Han påpekar att det är positivt att organisationer anordnar olika tillställningar såsom Hour of code och Code Week, men uttrycker oro över att dessa aktiviteter ger väldigt ytliga kunskaper och inte blir mycket mer än att “prova på” (Parnes, 2015). Parnes (2015) reflekterar även över betydelsen av eldsjälar som brinner för programmering och påtrycker att flera skolor saknar en drivande kraft bakom
programmeringsundervisningen. Detta leder till varierande förutsättningar för skolorna, och Parnes (2015) menar att det i framtiden kommer finnas en klyfta mellan de elever som förstår datorer och programmering och de som inte gör det. Han uttrycker att förståelse för datorer kommer bli en förutsättning för mycket i framtiden, och de elever som har goda kunskaper kommer ha ett försprång gentemot de som saknar kunskaper. Enligt Parnes (2015) har rektorer en mycket viktig roll och behöver ge både uppmuntran och stöd till sina lärare så att de med frihet kan styra sin egna undervisning. Han menar även att en dator till alla inte är en lösning på den ökade digitaliseringen, och att inköp av fler datorer inte självmant löser alla problem. Parnes (2015) trycker istället på vikten av att ha en gemensam syn på vad som ska göras i kommunerna, och att vi behöver ha en nationell vision för hantering av den växande kunskapsklyftan.
3.3 Likvärdighet i programmeringsundervisningen
Passey (2017) skriver i sin artikel om vikten av att införa datorvetenskap i läroplanen då det ur en ekonomisk synvinkel kommer få stora effekter i framtiden, och han ser ett behov av att fler länder gör programmering till ett obligatoriskt ämne. Passey (2017)
13
sammanställer resultat från olika länder där effekten av införandet av datorkunskap har undersökts. Enligt Passey (2017) kommer många yrken kräva kunskap och färdigheter inom datorteknik och programmering, och det blir därför viktigt att alla elever får de kunskaper som behövs. Han påstår även att samarbete och teamwork kommer bli viktiga faktorer i framtiden för yrken inom datorvetenskap, och menar att eleverna behöver arbeta i par och grupper för att på bästa sätt utveckla sina kunskaper. Det är viktigt att eleverna får relevanta kunskaper inför framtiden och den ökade
datoranvändningen i samhället, och därför bör alla elever ges möjlighet att utveckla kunskaper inom programmering (Passey, 2017).
Rolandsson (2015) lyfter i sin avhandling vikten av jämlik utbildning i Sverige.
Rolandsson (2015) uttrycker att alla är berättigade samma utbildning men ser resurserna i skolan som en avgörande faktor för likvärdig utbildning. Han menar att samhället är beroende av IT och datorer vilket ställer stora krav på lärarna, trots att utbildningen inte ska vara beroende av tillgängliga resurser eftersom detta påverkar likvärdigheten (Rolandsson, 2015). Trots detta verkar skolor lägga allt mer fokus på just de digitala resurserna.
3.4 Implementering av resurser
I Falkenberg startades under hösten 2007 ett en-till-en projekt som innebar att lärare och elever i årskurs 7-9 på två kommunala skolor fick varsin bärbar dator (Tallvid, 2010). I detta projekt erbjöds skolorna bland annat kontinuerlig kompetensutveckling och stöd från IT-pedagoger i syfte att hjälpa lärarna få idéer kring hur en-till-en undervisning kan organiseras (Tallvid, 2010). De utvärderingar som presenterades efter att projektet pågått i tre år visade att både elever och lärare hade en positiv inställning till införandet av en-till-en (Tallvid, 2010). I intervjuer och enkäter framgick det att eleverna blev mer motiverade till skolarbete när de hade ständig tillgång till internet, och både elever och lärare visade i förundersökningen att de hade hög digital kompetens. Enligt Tallvid (2010) menade många lärare att en av de största pedagogiska fördelarna var den ständiga tillgången till information, och elevernas möjlighet att leta upp relevant fakta och arbetsverktyg inför en uppgift utan att behöva vänta på en ledig dator. Trots att lärarna innan införandet uttryckt oro över att behöva ändra sina undervisningsmetoder avtog detta efter ca ett till två år, och lärarna fick ett mer avslappnat förhållningssätt till datorer (Tallvid, 2010).
14
Införandet visade att digitala resurser kan ha positiva effekter om de implementeras på rätt sätt, men Fleischer (2013) menar att det även kan finnas nackdelar med en-till-en. Fleischer (2013) beskriver digitala redskaps nytta i att kompensera för elevers olika svårigheter, men menar att dessa redskap inte automatiskt väger upp för elevernas svårigheter kring läs- och skrivinlärning. För att tekniken ska berika undervisningen krävs det att läraren har en pedagogisk tanke kring hur verktygen används, vilket blir viktigare än själva verktyget i sig (Fleischer, 2013). Det är således viktigt att lärarna har tillräckliga kunskaper om redskapen och kan använda dem på ett pedagogiskt sätt. Fleischer (2013) påpekar även att icke-pedagogiska avsikter och ett alltför tekniskt fokus medför risker, och uttrycker även att kostsamma satsningar på digitala redskap kan innebära att skolan prioriterar bort annat som är viktigt.
3.5 Slutsatser kring tidigare forskning
Majoriteten av den forskning som vi presenterat har bedrivits på en internationell nivå och nationell forskning kring programmering är mycket begränsad. Vi kan alltså utifrån den tidigare forskningen inte uttala oss om hur situationen ser ut i Sverige. De två undersökningarna som beskriver lärares tankar och svårigheter kring programmering stämmer överens med varandra och målar upp en bild av en oro bland lärarna (Khanlari, 2016; Sentance & Csizmadia, 2017). Vi har inte funnit någon relevant forskning som ställer sig emot deras slutsatser och därför blir den tidigare forskningen aningen ensidig och begränsad.
Den tidigare forskningen tyder även på att det finns stora brister i likvärdighet vad beträffar resurser och drivande pedagoger inom programmering (Parnes, 2015). En del forskning visar ett positivt samband mellan ökade digitala resurser och lärande (Tallvid, 2010), medan andra menar att digitala resurser inte i sig själv bör vara en avgörande faktor för likvärdig undervisning (Rolandsson, 2015; Fleischer, 2013). Det skulle därför behövas mer forskning kring programmering och digitala redskaps effekt på
likvärdighet, framförallt på nationell nivå. Vi avser med vår undersökning bidra till den nationella forskningen kring programmering i svenska skolor och de effekter som fortbildning och resurser har för lärare.
15
4. Teoretiskt perspektiv
Utgångspunkten för denna undersökning är flermetodstudier med en induktiv tematisk analys som grund. Tematisk analys går ut på identifikation av olika teman och är idag ett av de vanligaste angreppssätten för analys av kvalitativa data.
4.1 Vad är ett tema?
Det finns ett antal kriterier för vad ett tema är (Bryman, 2018). I grund och botten är ett tema en kategori som analytikern identifierar utifrån insamlade data, men detta i sig självt räcker inte för att kvalificera kategorin som ett tema. Temat behöver även vara kopplat till forskningens fokus och med fördel även till forskningsfrågorna. Temat ska dessutom bygga på de koder som analytikern identifierar i insamlade data. Med koder avses upprepningar och likheter som förekommer flera gånger. Sist behöver temat förse forskaren med en grund på vilken insamlade data kan tolkas och förstås (Bryman, 2018).
4.2 Sökande och applicering av teman
Enligt Ryan och Bernard (2003) bör man när man söker efter teman leta efter olika markörer. Några av dem som vi i detta arbete använt oss av är repetitioner, likheter och skillnader. Repetitioner är ett av de vanligaste identifikationssätten för teman. Forskaren söker då efter upprepningar som förekommer flera gånger. Likheter och skillnader innebär att forskaren till exempel undersöker på vilka olika sätt de intervjuande diskuterar ett tema och utifrån detta drar slutsatser. Genom dessa metoder kan man identifiera ofta förekommande koder i utsagorna och se samband och olikheter för att kunna fastställa ett tema (Ryan & Bernard, 2003).
Bazeley (2013) menar att det för att göra en tematisk analys inte räcker att endast säga vilka teman som identifierats. Forskaren måste även visa dessa temans betydelsefullhet och relation till andra teman i arbetet. Det är viktigt att forskaren beskriver processen för temats identifikation, och kontinuerligt understryker temans betydelse och dess relation till varandra. Detta kan forskaren göra genom att inte bara använda relevanta citat utan även förklara citatens betydelse och innebörd (Bazeley, 2013).
16
Thomas och Harden (2008) uttrycker viss kritik mot tematisk analys. De menar att genererandet av analytiska teman är kontroversiellt då detta bygger på forskarens sinnrikhet och intryck. Således påverkas de valda temana av forskaren själv och dennes tolkning av data. Thomas och Harden (2008) skriver dock att en tematisk syntes utan forskarens tolkningar ofta kan sammanställas, men löper risk att inte ge några
betydelsefulla insikter. Därav blir forskaren trots allt en viktig faktor vid tematisk analys.
4.3 Analysens fokus
Den teoretiska grunden för intervjustudien är kvalitativ vilket innebär att man avser att karakterisera och gestalta något. Alexandersson (1994) beskriver att det finns olika perspektiv utifrån vilka verkligheten kan beskrivas. Han menar att forskaren kan försöka beskriva hur en verklighet ser ut och antingen söka bakomliggande aspekter till
verkligheten, eller utgå ifrån hur människor tänker kring denna verklighet. Marton (1978) uttrycker detta som en skillnad i beskrivningsnivå. Han kallar dessa första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv handlar om det som kan observeras utifrån, medan andra ordningens perspektiv handlar om hur någon upplever något.
I detta arbete undersöks hur olika skolors rektorer har valt att hantera införandet av programmering i läroplanen för att få en övergripande bild av hur situationen ser ut och vilka förutsättningar som finns. Rektorn har som uppdrag att resursfördela och
arbetsleda. På detta sätt påverkar denne indirekt den enskilde läraren. Den induktiva forskningsansatsen lät oss med dessa frågor lägga grunden till den tematiska analysen som utgörs av intervjuerna. Utifrån andra ordningens perspektiv undersökte vi hur lärare talar om programmering. Vi avsåg lyfta fram lärarnas olika uppfattningar om införandet av programmering i läroplanen utifrån deras resurser (Marton & Booth, 2000).
17
5. Metod
5.1 Metodval
Grunden för denna studie är flermetodsforskning. Valet kring kvalitativ och kvantitativ undersökning behöver inte vara antingen-eller, utan bör i de flesta fall vara både-och (Denscombe, 2013). Vi använde oss av både kvantitativ och kvalitativ metod. Genom den kvantitativa undersökningen var målsättningen att få en förförståelse. Denna användes vid struktureringen av den kvalitativa undersökningen i så måtto att kunna formulera relevanta frågor (Bryman, 2018). Bryman (2018) menar att kvantitativa undersökningar som oftast behandlar enkätundersökningar inte lyfter fram människans konkreta beteende. Kvantitativ forskningsmetod blev därför mest relevant att använda då vi undersökte vilka redskap, resurser och fortbildning som fanns på olika kommunala skolor i landet. För att lyfta fram hur lärare talar om programmering använde vi
intervjuer, som är en lämplig metod för att få in data som är kopplad till informanternas åsikter och ideér. De intervjuade ges då möjlighet att utveckla sina tankar och åsikter och förklara vad just de anser är centralt i ämnet (Denscombe, 2013).
Vi började med en digital enkät (se Bilaga 1) som med fördel kunde skickas ut till ett stort antal rektorer via deras mail. Därefter skrevs vår semistrukturerade intervjuguide (se Bilaga 2). En semistrukturerad intervju innebär att forskaren har ett antal frågor som hen använder till samtliga respondenter i samma följd. Forskaren väljer följdfrågor som utgår ifrån det respondenten svarar på och inte utifrån det som forskaren vill att
respondenten svarar (Bryman, 2018). Alla kandidater fick samma öppna huvudfråga och intervjun formades till viss del sedan utifrån den intervjuades svar. Detta för att få en induktiv forskningsansats som innebär att vi kunde gå på djupet i kartläggningen av de intervjuades uppfattningar (Widerberg, 2002).
5.2 Genomförande
Vi valde att göra en förstudie av enkäten innan den skickades till den tänkta
urvalsgruppen. Syftet med förstudien var att se om frågorna var begripliga och tydliga, vi valde vi att skicka frågorna till handfull personer i vår bekantskapskrets. Ingen speciell urvalsgrupp utsågs eftersom syftet var att se så våra enkätfrågor blev förstådda
18
av gemene man. Efter pilotstudien genomförts ändrades endast några formuleringar för att förtydliga frågorna. Den slutgiltiga enkäten skapades i Google formulär, varpå en internetlänk skapades som lätt kunde delas via mejl. Efter två veckor skickade vi ett påminnelsemejl till de utvalda deltagarna. Insamlingen av intervjudata gjordes genom inspelning. Direkt efter skrevs en sammanställning av intervjun med stöd av
inspelningen. När vi kontaktade lärarna inför intervjuerna gjorde vi detta genom att först kontakta rektorn på skolan i syfte att fråga om hen visste någon som kunde tänka sig vara med på en intervju om resurser i programmering. Rektorerna gav oss sedan en kontaktuppgift till en lärare hen ansåg vara lämplig. Två av lärarna föreslog att ta intervjun via telefon vilket vi accepterade.
5.3 Urval
Till den kvantitativa undersökningen hade vi rektorer som målgrupp. Detta för att få den övergripande bild vi ville inhämta. Vi utgick ifrån ett obundet slumpmässigt urval som är den mest grundläggande formen av sannolikhetsurval (Bryman, 2018). Den totala målgruppen var 3962 bestående av samtliga rektorer i Sveriges kommunala grundskolor, och urvalsstorleken var 300. Vi fick räkna med ett bortfall då det fanns skolor i listan som hade stängt ner, inte hade någon mejl till rektorn på sin hemsida eller var årskurs 4-6 eller 7-9. I slutändan fick vi 121 svar på enkäten. För att välja antalet deltagare till urvalsgruppen utgick vi ifrån surveymonkey.se där det beskrivs hur stor urvalsgrupp man behöver ha för att få till exempel 90% konfidensnivå och en felmarginal på 5-10% (Ejlertsson, 2005). Vi utgick ifrån skollistan.eu:s databas och gjorde sedan en
förteckning i excel över alla skolor som ingick i populationen och numrerade dem 1-3962. Vi använde oss av en slumpgenerator för att välja ut 300 tal som representerade de skolor som var med i excelbladet. De skolor som representerade de 300 slumpmässigt utvalda talen blev sedan vår urvalsgrupp.
För att besvara vår andra frågeställning genomfördes sex intervjuer. Intervjuerna ägde rum på sex skolor i sex olika kommuner i Skåne. Vi valde medvetet ut skolor som hade olika storlekar och var belägna i olika stora kommuner samt antalet intervjuer valdes utifrån den tid vi hade till förfogande. Detta i hopp om att få en stor spridning och lättare kunna dra slutsatser trots en liten urvalsgrupp. Hade vi valt skolor från samma kommun
19
så fanns risken att skolorna arbetade på liknande sätt ifall de hade någon gemensam satsning i kommunen.
5.4 Bearbetning av empirin
Eftersom vi skickade enkäterna via Google formulär fick vi all information i ett excelblad. Därefter sorterade och kategoriserade vi informationen samt färgkodade de olika svaren. Vi delade in svaren i olika grupper beroende på i vilken utsträckning de samarbetade vid planering och genomförande; vilket material de använde; vem som tagit beslutet kring arbetssätt; fördelning av datorer och surfplattor, samt om lärarna på skolan fått någon utbildning inom digitalisering eller programmering. Detta gjorde det enkelt för oss att sortera excelbladet efter en viss kategori för att kunna beräkna om det fanns några likheter mellan svaren i den och de andra kategorierna. Därefter gick vi igenom de olika kategorierna och gjorde jämförelser för att se om det fanns tydliga mönster eller samband.
Då vi bearbetade och sammanställde intervjuerna använde vi oss av tematisk analys med en tillhörande arbetsgång som beskrivs av Bryman (2018). Detta innebär att vi först läste igenom anteckningarna från de olika intervjuerna för att få en helhetsbild av
lärarnas uppfattningar. Därefter sökte vi igenom materialet efter repetitioner för att finna återkommande tankemönster och således kunna inleda kodning av materialet (Bryman, 2018). Utifrån detta kunde vi sedan söka gemensamma element i koderna och konstruera och namnge följande nyckelteman; resurser, fortbildning, samt vem som planerar och genomför lektionerna (Bryman, 2018). Dessa nyckelteman återkom i intervjuerna som viktiga faktorer för lärarnas åsikter om programmering. Exempelvis nämnde samtliga lärare att resurser var en stor faktor som påverkade undervisningen, och därför kunde detta identifieras som ett nyckeltema. Därefter för att se likheter och skillnader färgkodade vi de olika uppfattningarna och delade in dem i kategorier vilket rekommenderas av Starrin och Svensson (1994). Vi sorterade kategorierna efter hur mycket resurser som fanns, hur mycket fortbildning lärarna tillhandahållit, samt vem som hade ansvar för planeringen. Detta arbetssätt underlättade bearbetningen av informationen och visade på ett tydligt sätt olika samband mellan kategorierna. Detta tillvägagångssätt utgjorde sedan en referensram för den tematiska analysen av den kvalitativa data som samlats in. Sist noterade vi de insikter som analysen gett och drog
20
slutsatser genom att relatera teman till varandra och betraktade deras konsekvenser för hur lärare talar om programmering (Bryman, 2018).
5.5 Metoddiskussion
Som tidigare nämnts använde vi en slumpgenerator för att få fram våra 300
mejladresser. Detta tillvägagångssätt gav mycket litet utrymme för skevhet som beror på den mänskliga faktorn genom att urvalet inte valdes på subjektiva kriterier (Bryman, 2018). För att kunna försäkra hög reliabilitet och validitet i arbetet vidtog vi bland annat följande åtgärder (Stukát, 2011). I intervjun och enkäten utgick vi ifrån att vi tydligt förklarade syftet med dessa, och att intervjufrågorna stämde överens med vårt ändamål och att vi i genomförandet gav respondenterna tid att svara och tänka efter. Vi strävade i största mån efter att undvika att ställa ledande frågor både i enkäten och intervjuerna och vi antecknade den intervjuades svar utan att lägga till eller ta bort något (Stukát, 2011).
Det kan vara svårt att veta hur mycket omgivningen påverkade de intervjuade till följd av bland annat störande moment då några intervjuer gjordes på offentliga platser på skolorna. Respondenterna upplevdes trots detta öppna och trygga, vilket tyder på en positiv effekt som önskats. Vi har reflekterat över hur telefonintervjuerna eventuellt har påverkat de två respondenterna som inte kunde träffas för en intervju. De fysiska
intervjuerna varade genomsnitt tio minuter längre än de via telefon, vilket väcker frågan om telefonintervjun påverkade respondenterna i den mån att de blev mer stressade eller inte. En telefonintervju kan kännas mer formell i förhållande till en intervju där man möts på riktigt. En nackdel i genomförandet av våra intervjuer är att vi inte gick igenom alla svaren med den intervjuande för att försäkra oss om att vi inte missuppfattat eller förvridit dennes svar (Stukát, 2011). En vanlig felkälla är enligt Stukát (2011) att intervjupersonerna inte är helt ärliga i sina svar. För att minska denna faktor både i intervjun och enkäten informerade vi personerna om varför denna undersökning gjordes och att ingen person kan bli identifierad i texten på något vis. Detta är ett bra sätt att försäkra tillförlitligheten och giltigheten i en intervju (Stukát, 2011). Deltagarna som svarade på vår enkät tillhandahöll en länk som ledde till den då aktuella blanketten via Google formulär och på detta vis kunde vi garantera att formuläret endast kom till de avsedda deltagarna och inte kunde skickas vidare (Denscombe, 2013).
21
Vad beträffar generaliserbarheten använder vi oss i detta arbete av den svagare formen av begreppet som är relaterbarhet (Stukát, 2011). Relaterbarhet innebär att andra kan göra jämförelser med egna situationer utifrån vår studie (Stukát, 2011). I enkätutskicket fick vi ett stort bortfall, av de 300 vi skickade till fick vi 121 svar, vilket innebär att vi hade en svarsfrekvens på 40,3%. Vi är medvetna om några av de faktorer som kan har påverkat svarsfrekvensen, bland annat hade en del skolor inte årskurserna vi
efterfrågade, och en del skolor i listan finns inte längre. Dessa faktorer är båda på grund av att skollista.eu inte skriver ut vilka årskurser skolorna har, samt att deras lista inte är uppdaterad. I vissa fall fick vi även autosvar från rektorernas mail att rektorn i fråga inte hade tid, var på semester eller sjukskriven, eller inte jobbar på skolan längre. Det vi kan vara säkra på är att de enkäter som kom fram, kom till den tänkta målgruppen vilket var rektorer ute på skolor i Sverige, vilket ökar relaterbarheten på vårt arbete. En svaghet i relaterbarheten på intervjuerna är att urvalsgruppen är liten, detta på grund av tidsbristen i studien. En annan svaghet kan vara det faktum att skolornas rektorer introducerade oss för de lärare vi intervjuade, vilket kan innebära att dessa har jobbat mer med
programmering vilket påverkar relaterbarheten på vad lärare säger om resurserna inom programmering.
I analysen möjliggjordes en konstruering av nyckelteman utifrån en tematisk analys av lärarnas åsikter och erfarenheter. Dessa visade sig vara relevanta för vår frågeställning och hade likheter och skillnader med avseende på förutsättningar i form av kunskaper och resurser. En eventuell svaghet i analysen är att de teman som analyserades fram i stora drag relaterar till de frågor som ställdes i intervjun. De områden våra frågor berörde innefattade dock majoriteten av lärarnas tankar och erfarenheter. Utöver dessa lyfte några lärare andra tankar utanför dessa områden, men dessa tankar uppkom inte tillräckligt ofta för att kunna vara egna teman. Därav kan de te sig att våra teman utgår ifrån våra frågor, även om de utgår ifrån insamlade data. De teman som analyserats fram i den tematiska analysen har präglats av våra egna tolkningar av innehållet som
forskare. Detta har gjorts för att kunna komma fram till meningsfulla insikter, vilka annars hade löpt risk att utebli om vi inte tolkat innehållet (Thomas & Harden, 2008). Vi har tagit del av och följt de svenska etikreglerna som gäller för kvalitativa
forskningsstudier; Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). De fyra intervjupersonerna som intervjuades på sina skolor fick läsa och skriva under en samtyckesblankett som förklarade att deras
22
deltagande är frivilligt och att de närsomhelst kan avbryta sitt deltagande samt att inspelningen endast kommer användas till examensarbetet. I blanketten utlovades konfidentialitet och lärarna har således numrerats i texten. Två intervjupersoner intervjuades via telefon och fick ta del av samma information muntligt. Alla deltagare gav sitt samtycke att medverka och efter studien publicerats kommer allt material som kan identifiera deltagarna att förstöras.
23
6. Resultat och analys
Nedan presenteras resultatet från våra två undersökningar samt de olika samband, likheter och skillnader som framkom. Resultatet från enkäterna presenteras först, följt av resultatet från intervjufrågorna, och sist en sammanfattning av samtliga resultat.
6.1 Enkäter
Utav de 300 enkäter som skickades ut till rektorer runt om i Sverige fick vi in 121 svar, vilket innebär en svarsfrekvens på 40,3%.
6.1.1 Planering och genomförande
Enkätundersökningen inleds med frågor kring vem som planerar och vem som genomför lektioner i programmering på skolorna (se Bilaga 1). Avsikten var att ta reda på om det fanns skillnader i hur olika skolor fördelat ansvaret kring planering och genomförande, men även om det fanns några samband mellan vem som planerar, och vem som
genomför undervisningen.
Vad beträffar själva planeringen var resultatet relativt jämnt fördelat; i 40st skolor planerar enskilda lärare, i 39st skolor planerar både lärarlag och enskilda lärare, och i 42st skolor planerar endast lärarlaget. 10 av rektorerna uppgav dessutom att deras skolor har någon form av nyckelperson som eventuellt besitter mer kunskap i ämnet och därför har större ansvar för planeringen. Således visar resultatet att skolor valt att fördela planeringsbelastningen väldigt olika och att det inte finns ett arbetssätt som tydligt dominerar, men däremot såg resultatet annorlunda ut vad beträffar genomförandet av lektionerna. Enligt enkäten uppgav 63 skolor att lärarna genomför undervisningen enskilt, 36 skolor att lektioner genomförs av både lärarlag och enskilda lärare, samt 22 skolor att lektioner endast genomförs i lärarlaget. I jämförelse med resultaten från planering där fördelningen var relativt jämn, ser vi här indikationer på att lärarna i större mån genomför lektionerna enskilt.
När vi vidare undersökte svaren från dessa två frågor mot varandra såg vi en del intressanta samband. En intressant aspekt som framkom av undersökningen var att i de skolor där lärare planerar lektioner enskilt var det i 90% av dessa även de enskilda
24
lärarna som också genomför lektionerna. Resultatet skilde sig från de skolor som valt att planera gemensamt, där lektionerna i större mån även genomförs gemensamt. Då
lektionerna planeras gemensamt förekom det att lärare genomförde undervisningen enskilt i cirka 33% av fallen, men oftast genomförde dessa skolor undervisningen antingen i lärarlaget eller en kombination av lärarlaget och enskild lärare.
Diagram 1. Samband mellan vem som planerar och vem som genomför.
Diagrammet (se Diagram 1) verkar tyda på att det finns skolor som låter varje lärare lösa situationen själv på bästa sätt, där lärarna inte har stöd av andra lärare eller lärarlaget varken vid planering eller genomförande av programmeringslektionerna. Flertalet skolor har dock valt att samarbeta åtminstone vid planering av lektionerna, och flera samarbetar även vid genomförandet.
I ett försök att undersöka bakomliggande faktorer för denna fördelning tog vi även reda på vem som fattade beslutet om hur arbetsgången kring programmering skulle se ut, och 51% svarade skolledningen, 36% att det var ett kollegialt beslut, 8% att kommunen bestämt och 5% hade övriga svar som inte gick att kategorisera. Resultatet visade att det oftast var skolledningen eller ett kollegialt beslut mellan lärarna, men vid närmare undersökning och jämförelse fanns inget samband mellan vem som tog beslutet kring hur de skulle arbeta, och hur skolorna faktiskt fördelat planering och genomförande.
6.1.2 Resurser
Härnäst ställde vi frågor kring skolornas resurser i form av hårdvara och mjukvara, dels för att undersöka hur de valt att arbeta med programmering, men även för att se hur
25
stora satsningar skolorna gjort sedan tidigare i samband med den ökade digitaliseringen samt om de köpt in material specifikt för programmeringsundervisning.
Inledningsvis frågade vi hur skolans fördelning av surfplattor och datorer ser ut för att se i vilken mån varje elev har tillgång till ett elektroniskt redskap. Enkäten hade fyra olika kategorier för fördelning av datorer och surfplattor; en-till-en, en-till-två, ett utlåningssystem, och ett begränsat antal. I undersökningen uppgav 29,5% att deras skola har en-till-en, 25,2% att de har en-till-två, 21% att de har någon form av
utlåningssystem, och 24,3% att de har ett begränsat antal datorer och surfplattor. Resultatet indikerar att skolornas tillgång av elektroniska redskap varierar och att förutsättningarna för arbete med datorer ser väldigt olika ut från skola till skola. Vad beträffar material som skolorna använt vid undervisning i programmering hade vi en flervalsfråga där rektorerna kunde markera om skolan arbetar med mjukvara såsom appar och program, hårdvara såsom robotar och datorer, eller både och. Vårt resultat visade att 24% enbart använde sig av mjukvara, 14% endast använde robotar, och att 61% använde sig av både mjukvara och robotar. Utöver dessa uppgav en rektor att hen inte visste vilka redskap lärarna på skolan använder när de arbetar med programmering. Majoriteten av skolorna verkar enligt resultatet använda sig av varierade arbetsformer, medan en del skolor valt att arbeta endast med mjukvara eller robotar.
När vi började analysera materialet fann vi några intressanta samband mellan resultaten på de två frågorna. Resultatet tyder på ett samband mellan tillgången på datorer och vilket material skolorna valt att använda vid undervisning av programmering. Det verkar som att de skolor som har god tillgång till datorer och surfplattor i större utsträckning valt att arbeta varierat med både mjukvara och robotar, medan de skolor som har ont om datorer och surfplattor oftare valt att arbeta endast med mjukvara (se Diagram 2).
26
Diagram 2. Användning av hårdvara och mjukvara i förhållande till antal datorer och surfplattor.
Då både datorer och robotar innebär en kostnad för skolan att köpa in kan detta tyda på att vissa skolor har mindre pengar att spendera på elektroniska redskap till
undervisningen, och att de därför inte heller valt att lägga pengar på robotar. Resultatet är dock intressant då det antyder att de skolor som inte har datorer till alla elever valt att endast arbeta med program som kräver datorer.
6.1.3 Fortbildning
Det sista vi var intresserade att få reda på var om lärarna på skolorna har fått
fortbildning i programmering eller digitalisering. Vi fann det relevant att undersöka både och, då digitalisering varit aktuellt i många år och i vissa avseenden relaterar till programmering, samt för att programmering fortfarande är nytt och att en del skolor kanske ännu inte avsatt tid för fortbildning inom programmering. Vi lät rektorerna svara ja eller nej på om lärarna på deras skola fått fortbildning inom programmering eller digitalisering. Resultatet visade att 81,8% har fått utbildning inom programmering, medan 92,6% har fått utbildning inom digitalisering (se Diagram 3).
27
Vårt mål var att se om det finns skillnader i hur många som fått fortbildning inom programmering och digitalisering, och resultatet visade att det var fler skolor där lärare inte fått fortbildning inom programmering än digitalisering. I undersökningen var det endast nio skolor där lärarna inte utbildats inom digitalisering. Vid närmare jämförelse visade det sig även att sex av dessa nio skolor heller inte bistått sina lärare med
fortbildning i programmering. Resultatet tyder därför på att de skolor som inte satsat på fortbildning inom digitalisering i större mån heller inte satsat på fortbildning inom programmering.
6.2 Intervjuer
Efter att enkäterna skickats ut genomförde vi sex intervjuer med lärare från olika skolor i olika kommuner. I följande avsnitt avser vi presentera dessa lärares tankar och
uppfattningar kring programmering. I analysen av intervjuerna har vi utformat en tabell över de centrala teman som uppkom. De teman som identifierades är; planering och genomförande, fortbildning, och resurser. Dessa presenteras tillsammans med de olika utgångspunkterna i Tabell 1. I den visas en kort sammanställning av de sex lärare vi intervjuade som inkluderar storlek på skolan, vem som planerar och genomför lektioner, tillgängliga resurser, samt fortbildning som läraren har.
Tabell 1. Presentation av lärarna.
Läraren: Vem som
planerar och genomför Fortbildning som finns tilldelad Resurser som finns på skolan Lärare 1 Liten skola Varje lärare planerar och genomför själv
Eget initiativ till fortbildning som föreslagits av rektor Få surfplattor Få inköpta robotar Lärare 2 Stor skola Varje lärare planerar och genomför själv
Eget initiativ till fortbildning
Många datorer Lånat material
28 Lärare 3 Liten skola Varje lärare planerar och genomför själv, dock planeras en temadag tillsammans
Eget initiativ till fortbildning som föreslagits av rektor Få surfplattor/datorer Få inköpta robotar Lärare 4 Stor skola IKT- pedagog från kommunen planerar och genomför IKT- pedagog lär lärarna Få surfplattor/datorer Lånat material Få inköpta robotar Lärare 5 Stor skola Varje lärare planerar och genomför själv, dock hjälps alla åt
Eget initiativ till fortbildning Många surfplattor/datorer Många inköpta robotar Lärare 6 Stor skola IKT - pedagog på skolan planerar och genomför Studiedagar där lärare lär lärare som är frivilliga. Många surfplattor/datorer Många inköpta robotar
6.2.1 Planering och genomförande
Likt enkäten så frågade vi lärarna hur de arbetar på skolan och hur de har fördelat planering och genomförande av programmeringslektionerna. Vi fann att de uppfattade sig arbeta på olika sätt, men det fanns ändå likheter mellan flera av dem.
På fyra av skolorna uppger lärarna att de i stort sett enskilt planerar och genomför, men på två av dessa finns det ett visst stöd från lärarlaget när det gäller planering, tips, och idéer för hur undervisningen kan bedrivas. Lärarna på dessa skolor uttrycker en lättnad över detta och beskriver att det underlättar planeringen då lärarlaget hjälps åt. Den ena läraren berättar att de har jobbat med programmering på skolan redan innan det kom in i läroplanen och har därför sedan tidigare etablerat ett fungerande arbetssätt. Den andra
29
läraren berättar att de haft lite svårt att komma igång med undervisningen, men att skolan nu har valt att lägga en temadag för programmering där lärarna samarbetar.
De andra två lärarna berättar att på deras skolor planerar och genomför lärarna programmeringslektionerna själva, beskriver att de själva får bestämma hur de vill arbeta men måste själva stå för att tillhandahålla material. Trots att dessa två lärare är från väldigt olika skolor beskriver de båda ungefär samma sak när vi frågade dem om hur de ser på att arbeta ensamma. Framför allt påpekade de att de hittar mycket som är enkelt att använda på internet och att undervisningen flyter på bra då det på lågstadiet är mycket lärande lek i programmeringsundervisningen, vilket gör att kunskapskravet inte är för stort. De uppfattar båda att det blir svårare för lärare i de högre årskurserna att tillhandahålla sig kunskap på rätt nivå. En av lärarna säger “/.../ det är väl mer de
“högre” lärarna som har känt att man måste kunna så mycket...de har aldrig jobbat med programmering liksom tror jag… av oss på lågstadiet är det nog ingen som har känt så.”. Denna uppfattning var det flera av lärarna som delade, och generellt beskriver
sig lärarna inte vara alltför uppstressade över att programmering har införts eftersom det inte finns några kunskapskrav för F-3, vilket det gör för 4-6.
De två resterande skolorna arbetar annorlunda då de istället har en person som ansvarar för all planering och genomförande på skolan. Till den ena skolan kommer en IKT-pedagog från kommunen och håller lektioner för samtliga elever i F-3, vilket innebär att lärarna på skolan inte själva har något ansvar för programmeringsundervisningen. Skolan behöver heller inte köpa in material eftersom kommunens IKT-pedagog har med sig det material som behövs, och lärarna kan själva välja om de vill vara med på
lektionen eller använda tiden till något annat, till exempel planering av andra ämnen. På den andra skolan arbetar den intervjuade läraren som IKT-pedagog, och ansvarar för all planering och undervisning inom programmering. Denna lärare förmedlar en annan bild, då hen vill att ordinarie lärare alltid ska närvara vid lektionerna då hen känner att det är i lärarnas intresse att kunna hålla i lektionerna själva i framtiden. Lärarna på båda skolor med IKT-pedagoger uppfattas som lättade över att någon annan tar över lektionerna så att de inte behöver spendera tid och energi på att planera lektioner i programmering
“/.../ jo men det känns ju väldigt skönt att vi faktiskt har två proffs som liksom handleder och visar och verkligen brinner för detta... för det är ju så mycket annat man ska göra
30
som lärare och då är det skönt att de verkligen kan och visar och är jätteduktiga på det.”
I övrigt uppgav flera av lärarna att eleverna ofta jobbar med programmering på fritids eftersom de tycker det är kul. Även här upplevs lärarna som lättade över situationen. En lärare berättar “/.../ Vi jobbar mest med programmering kan man nästan säga på fritids.
Det är några fritidspedagoger som är väldigt intresserade och då blir det att de jobbar med det på fritids. Just på lågstadiet går nästan alla elever på fritids så att de får det den vägen också.” Eleverna kan då ofta leka med robotar eller spela
programmeringsspel på surfplattorna.
6.2.2 Resurser
Nästa del i intervjun rörde frågor om resurser, och det visade sig att tillgången av resurser och material varierade stort från skola till skola även om det fanns vissa likheter. Vad beträffar surfplattor och datorer ser förutsättningarna väldigt olika ut, där tre av skolorna har väldigt få resurser, och de resterande tre har väldigt gott om resurser.
I gruppen med begränsad tillgång till surfplattor och datorer tillhör båda de små skolorna med relativt få elever. Huruvida detta är slumpmässigt eller inte är svårt att avgöra utifrån den begränsade storleken på intervjugruppen. Samtliga tre lärare beskriver dock att tillgången på teknik är mycket begränsad och de önskar att de hade fler resurser i form av surfplattor och datorer att arbeta med. Det är även intressant att dessa tre skolor utöver en brist på datorer dessutom endast har köpt in väldigt få robotar och annat programmeringsmaterial. Den stora skolan har som tidigare nämnts täckt upp resursbehovet genom en IKT-pedagog som besöker skolan med medhavt material, vilket läraren uppger fungerar bra då eleverna får använda varierade resurser under lektionerna, och de anställda på skolan anser att det är en stor avlastning för dem i deras dagliga arbete. De två små skolorna har inte lagt ner några större resurser på material till programmering utan endast köpt in några enstaka robotar och dylikt. Lärarna har heller inte tillgång till material via utlåning och uttalar en viss uppgivenhet på grund av detta. Det förmedlas dock samma bild av programmering då alla lärare beskriver
programmering som något positivt trots olika resurstillgångar.
31
Som om av en händelse så visar det sig att de tre skolor som har gott om datorer och surfplattor också har god tillgång av robotar och programmeringsmaterial. Undantagsvis har de på den ena skolan inte köpt in så mycket material, utan har istället ett avtal med Läromedia som innebär att skolan kan låna material från ett stort sortiment. Läraren på denna skola beskriver att detta har fungerat jättebra och förmedlar en känsla av lättnad kring programmeringsundervisning. De resterande två skolorna har gjort stora
satsningar på digitalisering och utöver ett bra utbud av surfplattor och datorer har de även god tillgång på material såsom robotar och dylikt. Lärarna känner sig mycket tillfredsställda med utbudet av material på skolorna, en lärare uttrycker dock “/.../ lite
negativt är nyhetens behag, när man jobbat med blue bots två gånger blir det lite samma… dyrt inköp men nu har man liksom jobbat med dem… nu får man kanske vänta till nästa år.”. Det beskrivs som ett hinder att ha ett och samma material att jobba med,
medan andra lärare beskriver en frustration över avsaknaden av material.
6.2.3 Fortbildning
Härnäst avsåg vi undersöka om lärarna anser att de får tillräckliga kunskaper för att kunna bedriva sin undervisning. Vi frågade därför lärarna på de olika skolorna om de fått fortbildning inom programmering, samt vem som tagit initiativ till fortbildning. Fyra av lärarna berättade ganska snabbt att lärarna på deras skolor får gå fortbildning på eget initiativ, men två av dem uppgav att lärarna blivit rekommenderade av sin rektor att gå någon form av utbildning. Huruvida lärarna faktiskt valt att ta del av fortbildning såg olika ut från skola till skola. På en av skolorna hade samtliga lärare valt att utbilda sig medan situationen såg helt annorlunda ut på en annan skola där ingen hade fortbildning inom programmering. Trots ökat ansvar på de skolor där varje lärare själv ansvarar för planering och undervisning var det flera lärare som valt att inte fortbilda sig. Överlag hade de flesta skolor dock åtminstone någon person med utbildning. Uppfattningen kring programmeringskunskaperna bland lärarna som inte tagit del av någon fortbildning ligger i linje med det som tidigare nämnts om kunskapskraven. Då programmering inte är ett eget ämne känner inte lärarna sig oförmögna att undervisa i området.
På de övriga två skolorna som använder IKT-pedagoger i undervisningen bestod fortbildningen utav medverkan vid den undervisning som drivs av IKT-pedagogen. Det
32
beskrivs att lärarna förväntas se hur IKT-pedagogerna arbetar så att de själva kan bedriva liknande undervisning i framtiden. En av lärarna berättar att “/.../Det har varit
ett krav som jag har ställt att lärarna ska vara med också… för att vi ska jobba med programmering med eleverna men samtidigt fortbilda lärarna.”. Utöver detta nämner
två lärare att deras kommuner arrangerar studiedagar/workshops för samtliga lärare i kommunen där lärare lär lärare, vilket ofta är mycket uppskattat. Dessa är dock på eget initiativ och lärarna väljer själva om de vill fortbilda sig och inom vilket område, vilket innebär att flera inte går fortbildning inom programmering.
Utifrån vad lärarna berättar kring huruvida de känner sig kunniga i ämnet och deras brist på resurser, uppfattas programmering vara något onödigt då lärare berättat att de hellre lägger tid på annat om undervisningen tas av en annan pedagog.
6.2.4 Lärarnas allmänna inställning
Utöver lärarnas åsikter kring arbetsfördelning, resurser och fortbildning så frågade vi även vilka allmänna tankar de har kring införandet av programmering. De lärare vi intervjuat uppger att de är mer eller mindre positiva till att programmering har införts i läroplanen av olika anledningar, och överlag tycks denna uppfattning av programmering variera i förhållande till lärarens egen arbetsbörda.
Samtliga lärare uttrycker sig på något sätt positivt kring införandet av programmering. De som uttrycker osäkerhet påpekar ändå att de ser en nytta för barnen då samhället förändras och blir mer digitaliserat. En av dem berättar: “/.../ Jag tycker det är jättebra
att barnen får lära sig när de är små… men sen har ju jag ingen utbildning i det…”
medan en annan säger: ”/.../Jag tror att det… det är viktigt för att det är nutiden och
samtiden... och det är ändå viktigt att vi jobbar lite med barnen… men det är väl lite att vi får utbilda oss själva också…”.
Övriga lärare upplever sig positiva då de berättar att programmering fångar elevernas intresse och hjälper fånga upp en del elever som ibland annars kan ha svårt att
koncentrera sig. En av dessa lärare uttrycker sig specifikt kring pojkar “/.../ Just
programmering låter verkligen pojkarna komma fram. Man hör alltid att flickorna är duktiga i skolan… typisk skolflicka liksom… men nu har vi märkt att programmering lyfter fram pojkarna, de brinner för detta.” Dessa lärare ser även stora fördelar kring att
33
arbeta med programmering då det ofta tangerar andra ämnen som exempelvis matematik, och att programmering på så sätt blir en bra ingång till att arbeta med matematik och andra ämnen.
För en del av lärarna var programmering inget nytt. En av lärarna uppger att skolan arbetat med programmering sedan tidigare och beskriver införandet som väldigt positivt, då det tvingar andra skolor att börja undervisa programmering. Läraren anser att det finns stora skillnader från kommun till kommun då att alla inte har samma tillgång till material, och att det i och med införandet i läroplanen blir tydligare för skolorna hur de skall arbeta och i viss mån vilket material som de skall arbeta med, vilket ökar likvärdigheten för eleverna. Denna bild av programmering förmedlas av andra lärare i studien då programmeringen beskrivs som ett område som är beroende av vissa resurser. Det beskrivs även som tidskrävande
Trots att samtliga lärare uttryckte sig positivt kring programmering i intervjun nämnde de även att flera lärare inte är särskilt positiva. I intervjuerna framkom det att många lärare ser införandet av programmering som väldigt jobbigt och tidskrävande, samt anser att det tar upp mycket tid som skulle behöva läggas på annat. Framförallt berättade lärarna att deras äldre kollegor ställde sig särskilt negativa till införandet. Några av lärarna berättar att en del äldre lärare har uttryckt att de inte tänker lägga tid och energi på programmering då de endast har något år kvar att undervisa, och samtliga nämner att de äldre kollegorna överlag har haft svårt för att sätta sig in i programmering. En av lärarna påpekar dock att en del lärare motsätter sig programmering bland annat på grund av osäkerhet, men att de när de väl får testa och lära sig mer om området inte uppfattar det inte som lika svårt och jobbigt. En annan lärare uttrycker att fortbildning borde vara ett tvång, framförallt för de äldre kollegorna. “/.../ jag tror man behöver
någon faktiskt som ger tiden och säger att på den här planeringstiden så får du tid till detta istället eftersom du ska jobba med det och inte har haft kunskap och erfarenhet i detta tidigare. Som lärare är det alltid så mycket du ska lära dig, så många kurser, föreläsningar och man behöver faktiskt bli tillsagd ibland att nu ska du göra detta på din förtroendetid.” I övrigt uttrycker en av lärarna att skolan har mött motstånd från
elevernas föräldrar som anser att barnen har alldeles för mycket skärmtid i och utanför skolan. Detta har inte upplevts av de andra lärarna, utan föräldrar har istället uppskattat
34
att barnen på sin fritid hellre spelar programmeringsspel än andra icke-pedagogiska spel.
6.3 Sammanfattning
Efter att ha presenterat lärarnas olika uppfattningar kring frågorna har vi utifrån tematisk analys sökt likheter och skillnader i syfte att urskilja hur respondenterna talar om de olika temana, samt likheterna mellan de två undersökningarna. Nedan följer en gemensam sammanfattning över resultatet från intervju- och enkätundersökningarna. Resultaten från både enkät- och intervjuundersökningarna visar att flera olika metoder använts för att hantera införandet av programmering i läroplanen. Fördelningen av planering och genomförande ser olika ut runtom i landet, men generellt sett uppger de intervjuade lärarna att de uppskattar stöd från andra lärare åtminstone vid planering av lektionerna. Trots detta arbetar många lärare självständigt och behöver utbilda sig själva för att kunna undervisa. En del skolor har valt att helt skjuta över ansvaret från lärarna till en IKT-pedagog, vilket lärarna berättar att de ser som en lättnad då de slipper känna ansvar för undervisningen, och inte har behövt införskaffa kunskaper i programmering. Det går inte nödvändigtvis att påstå att ett arbetssätt är bättre än de andra, men generellt sett uttrycker lärarna sig mer positiva desto mindre eget ansvar de har för
undervisningen.
Vad beträffar resurser så skiljer det sig mycket från skola till skola, och en del skolor har gott om både datorer, surfplattor och robotar, medan andra har betydligt färre. Det verkar finnas ett samband både i enkät- och intervjusvaren som tyder på att de skolor som inte satsat mycket på datorer och surfplattor i större mån heller inte satsat på robotar och programmeringsmaterial. Följaktligen verkar de skolor som har gott om datorer även i större utsträckning ha gott om robotar. Detta i sin tur resulterar i att eleverna har väldigt olika förutsättningar att arbeta med programmering. Lärarna på de skolor som har köpt in ytterst få robotar uttrycker sig sakna resurser, medan lärare på skolor som köpt in massor berättar att materialet snabbt kan bli repetitivt. Överlag verkar de lärare som har möjlighet att låna olika typer av material vara mycket nöjda.
35
När det gäller fortbildning visar resultatet på stor variation från skola till skola. På de flesta skolor verkar fortbildning ske på eget initiativ där rektorn ibland rekommenderar en viss kurs eller utbildning. I intervjuerna framkom inga samlade ansatser för att utbilda hela arbetslaget. Det framkom dock enligt de intervjuade lärarna att de lärare som är i störst behov av fortbildning ofta väljer bort den om de har möjlighet att välja. En del av de intervjuade lärarna uttrycker att fortbildning inom programmering borde vara obligatoriskt då lärarna inte är utbildade att undervisa i ämnet, och då det skulle ge de lärare som inte vill undervisa en knuff. Dessutom skulle detta kunna dämpa känslan som många har att programmering är något komplicerat som är svårt att förstå.
Lärare talar olika om programmering utifrån sina resurser och ansvarsfördelning. Lärare med mycket planeringsansvar för programmerings undervisning uttrycker sig
frustrerade att de är ensamma. De lärare som har mindre planering och undervisning uttrycker lättnad att de inte har ansvar själva. Gemensamt för dessa uppfattningar ses vara att lärarna inte känner att de har några krav på sig kopplat till
programmeringsundervisning. Det uttrycks av en del lärare att fortbildning borde vara obligatoriskt för lärare. De upplevs trots detta vara lite krav på lärarna i kunskaper kring programmering.
Det kan tyckas paradoxalt att lärarna både uppfattar programmering som tidskrävande och att det inte tilldelas tillräckligt med fortbildning. Det kan dock vara uttryck för att de har getts ett förslag på arbetsgång men att det praktiska arbetet inte blir så tydligt, förutom ett fåtal rekommendationer från skolledningens sida. Mycket ansvar läggs på lärarna och de får då göra en professionell bedömning av hur de ska arbeta med programmering i undervisningen.
