Elevdemokrati? Ja....vad betyder det?

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

”Elevdemokrati? Ja… Vad betyder det?”

-Att arbeta med elevdemokrati

” Yes… What Does That Mean?”

-How to Work With Student Democracy

Garmer, Frida

Nilsson, Elin

Ämneslärarprogrammet med inriktning Examinator: Camilla Thurén mot grundskolans senare del åk 7–9, 270 hp Handledare: Fredrik Hansson 2018-01-16 och Marie Thavenius

2

Förord

Följande examensarbete har skrivits inom ramen för självständigt arbete på avancerad nivå, 15 högskolepoäng, VT 2019. Examensarbetet fokuserar på elevdemokrati och elevinflytande i förhållande till svenskämnet. Följande examensarbete har i största mån utarbetats tillsammans. Vi har haft möjligheten att kunna ses utifrån den tidsplan vi gemensamt utformade i början av vårt arbete och således inte behövt arbeta individuellt mer än vid korrekturläsning och transkribering. Transkriberingen delades upp och när den var klar bytte vi ljudfiler och transkriberat material för att korrekturläsa och på så sätt kunna uppmärksamma eventuella hör- eller skrivfel. På så sätt tar vi båda ansvar på samma premisser för samtliga stycken. Att arbeta tillsammans har varit ett nöje som vi grundar på vår gemensamma ambition att genomföra vårt examensarbete på bästa möjliga sätt. Vi kompletterar varandra på område där vi är olika men har i det stora hela en kompatibel syn i vad vi vill uppnå och hur vi når dit. Därav har arbetets upplägg utarbetats på ett rofyllt och demokratiskt sätt. Tack till oss, handledare Fredrik Hansson, tidigare handledare Marie Thavenius, opponenter och andra som haft möjlighet att bidra till framåtgående i processen.

3

Abstract

Följande examensarbete fokuserar på frågan kring hur eleverna ska inkluderas i planering och genomförande av skolarbetet. Vi har valt att undersöka elevdemokrati i skolan generellt och i svenskämnet i synnerhet och belyser både rektors, lärares och elevernas perspektiv. Syftet är att diskutera hur skolans demokratiska uppdrag och arbetsformer framträder i svenskämnet. Vi vill veta hur elevinflytandet i svenskämnet ser ut i praktiken och jämföra detta med redan befintlig forskning. Utifrån detta vill vi se om det finns ett behov av elevplanerad undervisning, EPU(Se definition, kap 1.2) och vilka eventuella attityder som kan finnas gentemot denna typ av arbetsmodell. När vi skriver och intervjuar utgår vi från åk 7–9 och den svenska grundskolans läroplan och skollag.

Även om vår idé och arbetsmodell enligt oss, med fördel kan appliceras i alla ämnen har vi valt att avgränsa vårt arbete till vårt förstaämne, svenskämnet. Resultat av intervjuerna visar på positiva attityder till en modell som EPU men lärarna och rektor menar att faktorer som ålder och mognad är avgörande gällande mängden delaktighet. Svenskämnet har genom våra undersökningar och tidigare forskning visat sig vara ett ämne där demokratifrågor med fördel kan appliceras, detta på grund av ämnets bredd och förmågor, det vill säga läsa, skriva, och tala som är grundläggande för att bidra till aktivt deltagande i en demokrati. Däremot visar våra undersökningar att svenskämnets innehåll sällan präglas av medbestämmande och elevinflytande gällande till exempel planering.

Nyckelord: Elevdemokrati, Elevinflytande, EPU, Elevplanerad undervisning, Svenskämnet, Svenskämnet som demokratiämne

4

Innehållsförteckning

Förord ... 2

Abstract... 3

1 Inledning ... 5

1.1 Syfte och frågeställningar ... 6

2 Teori och tidigare forskning ... 8

2.1 Demokrati och samhälle ... 8

2.2 Demokratiska arbetssätt i skolan ... 9

2.3 Svenska som demokratiämne ... 11

2.4 Demokratigenererande arbetsmodeller ... 14

3 Metod ... 16

3.1 Intervjumetod ... 16

3.2 Urval och avgränsningar... 17

3.3 Etiska övervägande ... 17

4 Resultat av intervjuer ... 19

4.1 Elevdemokrati i skolan ... 19

4.2 Klass och elevråd ... 22

4.3 Elevinflytande i svenskämnet ... 23

4.4 Attityder till elevplanerad undervisning ... 25

5 Slutsats ... 29

Referenslista ... 33

Bilaga 1: informationsblad till informanter ... 36

5

1 Inledning

Skolans demokratiska uppdrag syftar till att elevdemokrati ska främja elevers medbestämmande inom utbildningsväsendet. Vidare kan vi läsa att eleverna har rätt till inflytande som ska gälla både skolans arbetsform och innehåll. Regelbunden uppdatering av demokratiska frågor ska tydliggöras för eleverna och inflytande och demokratiska frågor ska tillämpas med syftet att bygga upp eleverna till demokratiska medborgare (Lgr11, 2017). Helene Elvstrand (2009) menar i sin avhandling Delaktighet i skolans vardagsarbete att elevdemokratin oftast är informell demokrati. Utifrån elevdemokratins informella karaktär kan vi skönja en tydlig problematik: om hela skolan ska vila på demokratisk grund, hur kommer det sig då att elever sällan får formell makt och inflytande över själva undervisningen? Och hur kan detta förändras? Sällan eller aldrig lyfts demokratiska frågor som rör den pedagogiska verksamheten när det handlar om ämnesdidaktik på en formell nivå. Gunilla Molloy (2003) menar dock att elever ställer sig positiva till demokratiska frågor och betonar vikten av att sammanlänka skolans demokratiuppdrag med skolans ämnesuppdrag.

I detta arbete syftar skolans formella elevdemokrati på det organisationsstyrda såsom klassråd eller elevråd, medan skolans informella demokrati ofta och även i detta arbete syftar på klassrumsinteraktion mellan lärare och elever. Tidigare studier vi gjort kring elevdemokrati och elevinflytande har vi utarbetat en arbetsmodell för att främja delaktighet i skolans alla led på en organisatorisk nivå. Arbetsmodellen har vi valt att benämna elevplanerad undervisning, EPU. Vi har valt att använda förkortningen i följande arbete för att underlätta läsningen. EPU syftar till elevernas formella medverkan i organiserade möten som behandlar undervisningsfrågor. EPU ska ses som en demokratisk arbetsform vilket innebär att samtliga parter, i detta fall lärare och elever, aktivt och kontinuerligt deltar i en arbetsprocess, från början till slut. Processen omfattar förberedelse, upplägg av moment, genomförande och utvärdering av innehåll och form (Lgr11, 2017).

För att lära elever vad demokrati innebär väljer många skolor att schemalägga både klass och elevråd som genom demokrati ska ge eleverna utrymme för delaktighet och utrymme för den demokrati som skolan ska spegla. Dock skriver Elvstrand (2009) i sin avhandling att demokrati ska appliceras i hela undervisningen och inte begränsas till ett specifikt tillfälle som till exempel klass och elevråd. Åsa Brumark (2010) påpekar i sin artikel Den formella

skoldemokratins roll för medborgarfostran och elevinflytande att en del elever och lärare inte

6

Lundsten (2016) är verksam lärare och engagerad i elevdemokrati. I Metro publicerades år 2016 en debattartikel med titeln Låt eleverna vara med och bestämma där Lundsten uttrycker följande:

Tänk dig att gå till jobbet vara dag och vara passiv, att alla beslut fattas utan att du kan

vara med och påverka? Att du bara utför utan att ifrågasätta, i en miljö där dina tankar och idéer inte spelar någon roll, där andra bestämmer allt […]. Skulle du kunna känna kreativitet eller ha möjlighet att uppnå lysande resultat på en sådan arbetsplats?

Dessa frågor ställer Lundsten för att lyfta vikten av elevdemokrati och denna syn på elevdemokrati är vi beredda att hålla med om och vi har således inspirerats av hennes tankesätt i föreliggande arbete. Läroplanen (2017) definierar elevinflytande som en rättighet elever har för att kunna påverka och utforma sin arbetsmiljö och utbildning. Dessutom syftar elevinflytandet till att utveckla elevernas demokratiska beslutsfattande och låta dem delta i planering och utvärdering av undervisningen. Elevdemokratin ska bland annat bidra med kunskaper som avser att utveckla inflytande, ledarskap och ansvarstagande för att kommunicera och lyssna på andra. Undervisningen är inte tillräcklig om den endast förmedlar betydelsen och kunskapen om demokrati. Det är därför av yttersta relevans att undervisningen bedrivs genom demokratiska arbetsformer för att eleverna ska vara förberedda inför ett aktivt deltagande i samhället (Lgr11, 2017). Skolans demokratiska uppdrag ska genomsyra hela skolans verksamhet och ge eleverna möjlighet att tillägna sig kunskaper samt främja deras lärande. Eleverna ska ges rätt till elevinflytande där de ska uppdateras kring aktuella verksamhetsfrågor och få inflytande över både arbetssätt och innehåll. Utöver detta ska inflytandet ses som en möjlighet att generera individer med demokratisk kompetens (Lgr11, 2017). Vidare står det i Skollagen att elever ska ges tillfälle under skoltid att behandla frågor av gemensamt intresse (SFS 2010:800, kap 4, 10 §). Hur kan man i ett givet ämne, i detta fall svenskämnet arbeta med elevdemokrati? Trots svenskämnets breda möjligheter att arbeta demokratiskt, har undersökningar och tidigare forskning visat på en komplexitet i definitionen av begreppet elevdemokrati samt svårigheter att motivera hur arbetet med demokrati faktiskt ska gå till.

1.1 Syfte och frågeställningar

Vårt arbete syftar till att undersöka hur skolans demokratiska uppdrag och arbetsformer framträder, både i skolan generellt men även i svenskämnet specifikt. Detta undersöks ur ett

7

lärar- och elevperspektiv. Utifrån detta vill vi se om det finns ett behov av EPU och vilka attityder som kan finnas gentemot denna slags arbetsmodell. Utifrån detta syfte har tre frågeställningar utarbetats:

• Vilka uttryck tar sig elevdemokratin i skolan i allmänhet och i svenskämnet i synnerhet ur ett elev- och lärarperspektiv?

• Vilka attityder har ledning, lärare och elever till EPU?

8

2 Teori och tidigare forskning

I följande arbete utgår vi ifrån skolans demokrati i form av den definition som framgår i skollagen. I Skollagen (2010:800) kan vi läsa att utbildningen ska syfta till att förmedla de svenska samhällets grundläggande demokratiska värderingar. Vidare ska utbildningen utformas utifrån dessa värderingar och ge eleverna inflytande i utbildningen (SFS 2010:800). I arbetet förhåller vi oss dessutom till olika demokratiska perspektiv som på ett eller annat sätt belyser demokrati som går att koppla till skola, utbildning och lärande.

2.1 Demokrati och samhälle

John Dewey framhöll vikten av demokrati i förhållande till utbildning. Bland annat lyfte han behovet av en undervisning som skulle präglas av demokrati. Han tog fasta på individens del i processen och menade att individen utvecklas i samspel med andra. Därigenom lyfte han även vikten av att en god utbildning måste styras upp så att samspelet mellan utbildning och samhälle får utrymme. Dewey menade att relationen mellan utbildning och samhälle är avgörande för utveckling hos eleverna. Han menade att en eventuell klyfta mellan skolans kunskapssyn och det verkliga samhället inte bidrar till elevernas samhällskunskaper, till exempel i demokrati. För att kunna fullfölja skolans demokratiska uppdrag måste skolan per se vara en demokratisk organisation där det ska finnas möjlighet för eleverna att utvecklas till att bli aktiva demokratiska samhällsmedborgare (Lundgren, Säljö & Liberg, 2017).

Hartman (2003) åberopar Deweys syn på en stabil relation mellan demokrati och utbildning. Vidare definierar Dewey, enligt Hartman, demokrati som en ”kommunicerad erfa-renhet”. Kommunikationen utsågs som den viktigaste aspekten till en demokratisk gemenskap och utan kommunikation och interaktion skulle det demokratiska samhället vara svårt att upp-rätthålla. Dewey menar vidare att erfarenhet är en fundamental tillgång för all verksamhet som ges, både i pedagogisk anda och i demokratiska sammanhang. Dewey menar att interaktionen är avgörande för utvecklandet av erfarenheter. Erfarenheten kan inte utvecklas enbart genom reflektioner utan måste ske i handling (Hartman, Roth & Rönnström, 2003). Här menar vi att en teori som Learning by doing kan komma att bli aktuell i frågan om delaktighet i skolan när det gäller demokratiskt inflytande.

Utifrån tidigare forskning har vi kunnat konstatera att begreppet elevdemokrati är mångbottnat och mångtydigt (Tham, 1998). Bland annat görs det skillnad på informell och for-mell demokrati och aspekter som ålder, mognad, skola och upplägg gör tillvägagångssätten

9

differentierade från varandra. Amelie Tham (1998) menar att det saknas en explicit precisering av begreppets innebörd och betydelse. Ett perspektiv att definiera elevdemokrati utifrån är det

primära perspektivet. Detta perspektiv innebär att det är elevernas primära socialisation som

ligger till grund för hur mycket och vilken typ av elevinflytande som ska ges och fås. Faktorer som tidigare erfarenhet och ålder kan påverka lärarnas val av mängden inflytande (Tham, 1998).

Den tyske didaktikern Wolfgang Klafki menar utifrån sina bildningsteorier att subjektet, i detta fall eleverna, behöver en förförståelse för objektet, i detta fall demokratin för att en genuin process ska kunna starta. Klafki belyser även vikten av att objektet bör ha någon form av potential för att utvecklas i en positiv riktning (Sjöstedt, 2013). Potentialen skulle kunna innebära att alla elever inte är mottagliga för att hantera demokratiska frågor. Didaktiken måste därför å ena sidan undersöka orsaker som kan leda till hinder för undervisningen och lärandet som syftar till att utveckla självbestämmande, medbestämmande och solidaritet. Von Wright (2009) skriver att eleverna måste få vara med och påverka beslut men att det är viktigt att de förstår att de inte alltid kan bestämma. Detta grundar von Wright i det faktum att lärare och elevers relation är asymmetrisk eftersom lärarens makt innebär ett ansvar. Detta ansvar innebär således ett avvägande för läraren mellan att lyckas fostra fritänkande demokratiska medborgare och samtidigt förhålla sig till sin egen auktoritet (von Wright, 2009).

2.2 Demokratiska arbetssätt i skolan

Tidiga undersökningar som genomfördes i slutet av 1990-talet visade att endast var femte skola uppfyllt riktlinjerna för den tidens elevdemokrati. Elevernas motiveringar under denna tidens undersökningar bottnade i att de inte ansåg sig ha möjlighet att få vara med och påverka skolans utformning (Skolkommittén, 1996). Skolinspektionens nutida undersökningar visar ingen större förbättring då deras kvalitetsgranskning konstaterar att formellt och informellt inflytande bör förstärkas för eleverna. Motiveringen till detta grundar Skolinspektionen i att de uppmärksammat att medborgarfostran sällan genomsyrar undervisningen (Skolinspektionen, 2012).

I studien Kunskaper, värderingar och engagemang i medborgar, - demokrati, och

samhällsfrågor hos svenska 14-åringar i ett nationellt perspektiv, gjord av ICCS (International

Civic and Citizenship Education Study, 2016) visade resultat att Sveriges elever har mycket goda kunskaper i demokratifrågor. Den internationella studien anordnas av IEA (international

10

Association for the Evaluation of Educational Achievement) och jämförde högstadieelevers möjlighet till förberedelse för att bli deltagande samhällsmedborgare. Bland de frågor som ställdes vill vi i detta arbete lyfta studiens grundfråga, ”Hur organiserar skolorna i de deltagande länderna den medborgarbildande undervisningen och vad har det för koppling till elevernas lärande?” (ICCS, 2016). Resultatet visade att Sveriges elevers syn på möjligheten att få delta i skolans utformning och organisation var låg, sett ur ett internationellt perspektiv. Dessutom visade resultaten inte på någon ökning i antal procent sedan studiens förra genomförande 2009. Vid den senaste undersökningen visade elevernas resultat på minst inflytande när det gäller inflytande på läromedel och böcker. På en skala från 1 till 10 blev medelvärdet endast 2,3 i frågan om inflytande över detta. Samma undersökning visade ett medelvärde på 4,2 när det handlade om påverkan på undervisningens upplägg och utformning i ämnena. Mest inflytande menade eleverna sig ha gällande diskussionsmöjligheter i klassrummet, genom informell demokrati. Även om studien inte fokuserade på enbart eller i största mån på svenskämnet anser vi att resultaten från studien är av relevans eftersom skolans gemensamma demokratiska uppdrag bör genomsyra ämnet svenska, likväl som övriga ämnen. Dewey anser att möjligheter och utrymme för lärande ökar om detta sker under former som inrymmer varierande intressen och tankar (Biesta 2003). Vidare menar Biesta (2003) att oavsett om en utformad läroplan i hur undervisning i demokrati och medborgarskap ska förmedlas finns, så krävs det även att skolans inre organisation och ledning ska vara demokratiskt uppbyggd. Detta för att eleverna inte ska utveckla en negativ attityd kring demokrati (Biesta, 2003). Vidare skriver Biesta (2003) att ett fördelaktigt inslag är att utbilda för demokrati, detta genom olika typer av demokratiska arbetsformer.

Vi kan läsa i Brumark (2010) och Rönnlund (2013), att klass- och elevråd ofta och nästan alltid rör övergripande frågor kring den allmänna gemenskapen. Tidigare undersökningar som gjorts visar att eleverna främst anser sig ha elevinflytande över aktiviteter som är förlagda utanför klassrummet och inte moment som är organiserade och schemalagda (Elvstrand, 2009). Ett exempel på sådana frågor skulle kunna vara ordningsregler, klassresor och rastsamverkan. Vi vill poängtera att vi inte ställer oss kritiska till dagens redan befintliga klassråd som genom formell demokrati diskuterar många angelägna frågor och som vi anser vara ett viktigt inslag i skolan. Balli Lelinge (2011) menar att ormella arenor utgör en viktig aspekt beträffande elevernas utveckling av demokratisk kompetens.

Maria Rönnlund (2013) beskriver dagens elever som outnyttjade resurser. Elevernas demokratiska utrymme menar vi delvis baseras på skolledningens intresse för att göra

11

eleverna delaktiga. Problematik som kan uppstå menar vi då kan grunda sig dels i hur lärarna ser på eleverna med hänsyn till de primära faktorerna, samt lärarens egen inställning och tolkningsföreträde över vad det är man som lärare vill eller låter eleverna delta i. Tolkningsföreträdet i sig menar Lelinge (2011) kan bidra till att elever inte känner någon mening med att yttra sina åsikter och därmed tar avstånd från att engagera sig i skolans utformning och upplägg. Även om elevråd idag är ett starkt etablerat moment i skolan med syfte att ge elever det inflytande de har rätt till, kan lärares upplevda tolkningsföreträde ligga som grund för att eleverna inte upplever meningsfullhet i att vara delaktiga kring undervisningsfrågor (Lelinge, 2011). Ett problem som vi menar kan uppstå när formell demokrati utelämnas i skolan är att den informella demokratin får övertaget och därmed dominerar. Genom den informella elevdemokratin skulle lärarnas inkluderingsuppdrag kunna missgynnas då tillvägagångsätt och metoder endast baseras på de elever som syns och hörs mest i ett klassrum (Lgr 11, 2011).

Elvstrand (2009) visar i sin avhandling vikten av elevers förmåga att ta ansvar som en viktig beståndsdel i skapandet av delaktighet. Elvstrand beskriver vidare hur studier han gjort visar på att lärarna anser att det är viktigt att applicera elevdemokrati och elevinflytande i skolan, främst för att träna demokratiska kompetenser. Kompetenserna menar lärarna ligger i bland annat samarbetsförmåga och ansvarstagande. Elvstrand (2009) menar att medvetenhet om sina rättigheter samt trygghet i att våga ifrågasätta varför en del saker görs på ett visst sätt är grunden för en effektiv kompetensutveckling gällande elevdemokrati. Medvetenhet om och trygghet i att ifrågasätta blir två fundamentala aspekter för att eleverna ska kunna bli delaktiga i olika typer av beslutsfattande.

2.3 Svenska som demokratiämne

Under 1800-talet sågs ämnet svenska främst som ett typiskt språkämne. Språket i kombination med logiskt tänkande var fundamentet för ämnet (Thavenius, 1999). Det var vid denna tiden främst samhällskunskapsämnet som skulle se till att generera demokratiska principer genom skolans uppdrag (Assarson, Ahlberg, Andreasson & Ohlsson, 2011). Inte förrän under mitten av 1900-talet började den demokratiska värdegrundstanken etableras i övriga ämnen, så även i svenskan. I slutet av 1900-talet började kraven för hur elevinflytande skulle ges att höjas och begreppet med tillhörande direktiv skrevs in i styrdokumenten. Internationellt infördes dessutom nya bestämmelser gällande elevdemokrati (Rönnlund, 2013). Runt sekelskiftet

12

började större och mer märkbara förändringar ske då elevdemokratin fick större utrymme än någonsin tidigare. Grundskolan fick tydligare kursplaner och fokus låg på kunskapsmål i samklang med skolans demokratiska uppdrag (Hultin, 2003).

Genom historien har svenskämnet definierats på olika sätt. Detta i både styrdokument, politik och praxis (Hansson, 2011). Det kan bero på att varje lärare skapar sin egen version av ämnet där aspekter som färdigheter attityder, kunskaper och medvetenhet är några avgörande inslag för hur läraren väljer att se på svenskämnet. Således menar vi att den primära socialisationen även gäller lärarna och grundas i hur de sedan väljer att applicera elevdemokrati i skolan. Hansson (2011) benämner svenskämnet som ett ämnesspecifikt ämne där läraren tar fasta på ämnet sett till innehåll. Vidare menar han att svenskämnet kan även ses som ett ämne vars ämnesspecifika innehåll syftar till att uppnå utomstående mål, till exempel livskunskap eller ideologi, i detta fallet demokrati.

Ofta är idag svenskämnet ett erfarenhetspedagogiskt ämne då läraren lyfter in elevers erfarenheter från samhället utanför klassrummet som ett bidrag till ämnesinnehåll. I detta fall kan svenskämnet ses ur perspektivet svenska som livskunskap vilket innebär att svenskämnet kan fungera utvecklande vad gäller personlighetsutveckling och bildning (Hansson, 2011). Vidare nämner Hansson (2011) att ett resultat av styrdokumentens olika ideal, med hänvisning till personlighetsutveckling och medborgarkompetens skulle kunna bidra till att svenskämnets ideologiska del blir valbart och därför kan väljas bort (Hansson, 2011). Sedan början av seklet har svenskämnet i många olika sammanhang diskuterats i förhållande till demokratibegreppet. Att arbeta demokratiskt innebär enligt Moira von Wright (2009) ett stort ansvar för lärarna och hon menar vidare att det mest optimala demokratiska tillvägagångssättet sker när lärare och elever arbetar tillsammans. Det är viktigt att lärarna kommunicerar med eleverna och att eleverna förstår vad det innebär att vara delaktig (von Wright, 2009).

Skolverket (2016) skriver att planerad och genomförd undervisning ska göras i samspel med elevernas erfarenheter och röster. I enlighet med läroplanerna ska lärarna ansvara för att alla elever får reellt inflytande i skolan. Det ska gälla både arbetssätt, innehåll och form. Därför är det viktigt att lärarna ger eleverna möjligheter och förutsättningar att få delta i planering och utveckling som i sin tur bidrar till både erfarenheter och mognad ur ett demokratiskt perspektiv. I Arbetsformer som gynnar elevinflytande (Skolverket, 2016) ges konkreta råd på hur lärarna bör strukturera sitt arbete. Här lyfts bland annat vikten av att involvera eleverna på ett explicit sätt och tar fasta på kursplanerna och dess syfte, förmågor och möjligheter till utveckling samt centrala innehåll och kunskapskrav. Svenskämnet är enligt

13

läroplanen (2017) ett ämne som ska innehålla kommunikation på olika sätt, där elever ska få ”leda ett samtal, formulera och bemöta argument samt sammanfatta huvuddragen i vad som sagts”. Molloy (2003) menar att elever har visat sig ha en positiv inställning till att kommunicera om och diskutera demokratifrågor i skolan. Dock visar många lärare att de helst avhåller sig från att aktivt arbeta med demokrati i klassrummet med eleverna. Ett sätt att applicera demokratifrågor i undervisningen kan vara genom inslag som ligger utanför elevernas egentliga åsikter till exempel genom deliberativa samtal, det vill säga, samtal utan personlig anknytning till samtalsämnet (Molloy, 2003). Hultin (2003) skriver att Deweys demokratisyn kan kopplas samman med frihet. Detta innebär att individen via demokratiska aspekter har rätten att fritt kommunicera. Således skulle Deweys demokratiideal kunna kopplas till kognitiv utveckling, främjande av lärande och den livslånga lust att lära som läroplanen vittnar om (Lgr11, 2017).

Vi vill genom tidigare forskning kring formell och informell elevdemokrati mer avgränsat titta på vad som kan hända om eleverna får ta del i utformningen av ämnesdidaktik i svenskämnet. Tidigare resultat i vårt självständiga arbete på grundnivå (Garmer & Nilsson, 2017) kring ämnet elevdemokrati visade på slutsatser som vittnade om en komplexitet i applicering av demokratiska arbetsformer i bland annat svenskämnet, detta trots en gemensam och överenskommen skollag och läroplan där det på båda ställena hänvisas just till demokratiska arbetsformer (Lgr11, 2017). Beroende på skolform kan därför svenskämnets innehåll variera och därför blir demokrati i svenskämnet inte detsamma i alla situationer. Vidare kan frågan kring vilka metoder och arbetssätt som är eftersträvansvärda i ett svenskämne som utger sig för att vara ett demokratiämne bli aktuell (Hultin, 2003).

En rad olika artiklar har författats och där benämnt svenskämnet som just ett ”demokratiämne” eller ”demokrati- och värdegrundsämne”. Bland annat i tidskriften

Utbildning och demokrati 2/2003 i artikeln ”Liv, identitet, kultur” diskuterar Kerstin Bergöö

och Annette Ewald elevernas direkta och indirekta erfarenheter kring svenskämnet som demokratiämne. I sina resonemang framträder svenskämnets position i relation till demokrati som ett mångmedialt, erfarenhetsbaserat och dialogiskt ämne (Bergöö & Ewald, 2003). Molloy (2003) vill diskutera en ämneskonstruktion som bygger på en integrativ ämnessyn. En integrativ ämnessyn innebär att läroplanen med dess skrivningar om demokrati och värdegrund bör sammanlänkas med kursplanens skrivningar om ämnets innehåll.

14

2.4 Demokratigenererande arbetsmodeller

Utifrån forskning vi tagit del av som redogörs för ovan, både allmändidaktisk och svenskspecifik, har en arbetsmodell för ökat elevinflytande utarbetats av oss. Under vår arbetsprocess stötte vi dock på en liknande modell som används i norsk utbildning. Norge har utarbetat en metod som benämns som Ansvar for egen læring (AFEL) och tar fasta på utbildningstrender i norsk politik som lägger vikt vid personlig flexibilitet, ansvar och valfrihet för eleverna (Meland, 2011). AFEL har utarbetats utifrån begrepp som selvregulert læring som i sin tur är beroende av självregleringsteorier. Självreglering grundar sig både i att styra sin egen inlärning i skolan men också i att ge eleverna verktyg att utbilda sig och uppdatera kunskap efter att ha lämnat skolan, vilket kan liknas vid den svenska läroplanens ”livslång lust att lära”. AFEL tar, utifrån en konstruktivistisk bild av lärande fasta på elevernas aktiva roll i undervisningen. Lärarna har i detta fall ansvar att erbjuda en skolmiljö som uppmanar och stimulerar eleverna att ta ansvar för eget lärande och kunskaper (Meland, 2011). Melands (2011) avhandlings resultat visade att alla lärare inte hade kompetens för att skapa förutsättningar som främjar utveckling av en verkningsfull självregulativ kompetens. Brist på stöd, förväntningar och engagemang från lärarna hade stort inflytande på elevernas attityder och motivation att bli aktiva deltagare. Lärarnas beteende är avgörande för att skapa en självreglerande lärandemiljö. Avhandlingen visar att metoden AFEL lägger stort ansvar på varje enskild elev i frågan om att ta ansvar för sitt eget lärande och resultatet visade på att många elever hade svårigheter att axla detta ansvar på egen hand (Meland, 2011).

Trots att AFEL och EPU (se def. kap 1.2) bygger på samma fundamentala principer menar vi att den stora skillnaden mellan dessa modeller är att eleverna genom EPU inte bär ansvaret för sitt eget lärande utan utnyttjas som en kreativ resurs i utbildningen men med lärarens profession och ansvar som grund. Modellen vi har utformat har vi valt att benämna elevplanerad undervisning med funktionen ämnesråd. Idén är vår egen och har växt fram utifrån vad vi ser som en brist i skolans demokratiska grund. Enlig Skolinspektionens rapport (2012) saknas en organiserad samstämmig syn på elevdemokrati och hur det ska implementeras. Oftast förlitar sig skolor på “eldsjälar” eller personbundna strukturer vilket skulle kunna falla bort vid eventuell omorganisation. Skolinspektionen (2012) menar därför att skolor bör genomföra samtal om demokratibegreppet samt skapa tydliga, formella strukturer och modeller som ska fungera som en garanti för upprätthållande av ett likvärdigt arbete. Vi menar att en sådan formell arena kan utgöras av EPU. Arbetsmodellen innebär schemalagda EPU-möten med två

15

elevrepresentanter från varje elevgrupp. Dessa elever ska tillsammans med en ämnesrepresentant, i detta fallet en representant i svenskämnet, träffas i formella möten och på djupet diskutera möjligheter, upplägg och behov samt utvärdera undervisning i svenskämnet. Detta innebär att utöver redan befintliga arbetslagsträffar och möten även införa elevplanerad undervisning där två elevrepresentanter i svenska från varje klass sitter med under formella möten tillsammans med lärare i respektive ämne och förmedlar vad de själva och resten av gruppen anser är viktigt för effektiv utveckling av ämnet. Hur lär vi oss bäst? Hur lägger vi

upp arbetet för att alla ska känna sig delaktiga? Hur kan vi arbeta mot detta lärandemål? Ett arbetssätt som EPU skulle kunna innebära är att elevdemokratin genom

svenskämnet i sig, men även ur ett större perspektiv genererar demokratiska samhällsmedborgare. Genom detta tillvägagångssätt skulle eleverna få lära sig att ta ansvar genom att delta i planering och utvärdering i svenskundervisningen. Här menar vi således att skolans demokratiska uppdrag och skolans ämnesuppdrag vävs samman och att svenskämnet med sina förmågor läsa, skiva och tala - bidrar med verktygen för att utveckla den demokratiska kompetensen hos eleverna. Förutsättningarna för EPU är att eleverna är insatta i och medvetna om elevdemokrati som begrepp samt deras rättigheter och skyldigheter. Att eleverna endast blir varse begreppets innebörd menar vi alltså inte är samma sak som att låta dem vara aktivt deltagande i sin egen undervisningsprocess både sett till planering, innehåll, genomförande och utvärdering.

16

3 Metod

3.1 Intervjumetod

Intervjun kommer utgöras av kvalitativa semistukturerade intervjuer. Vi motiverar vårt val av undersökningsmetod i kapitel 3.3. Intervjuguiden (se bilaga 2) består av lika frågor till samtliga intervjuade men för eleverna tillkommer en explicit presentation av metoden EPU för ökad förståelse. Efterarbetet bestod av transkribering, kodning och analys. Vi delade upp intervjuerna och genomförde varannan intervju. Den av oss som inte intervjuade ansvarade för att se så att alla frågor ställts och hade dessutom ansvaret för eventuellt kompletterande frågor. Transkriberingen delades upp mellan oss och när detta var klart, läste och lyssnade vi på varandras för att eventuellt rätta till hör- eller stavfel. När transkriberingen var klar skrev vi ut rubriker för passande tema och färgkodade texten för att sedan placera in under passande rubrik. Material som inte hade relevans för vår undersökning raderades och uteslöts först vid kodningen. De valda delarna omarbetades delvis som löpande text och delvis som citerat material.

Våra frågeställningar avsåg att undersöka hur informanterna ser på elevdemokrati i allmänhet och svenskämnet i synnerhet. Vi ville även undersöka attityderna till EPU. För att få fram eventuella mönster, likheter och skillnader mellan informanternas svar valde vi en kvalitativ intervjuundersökning. Vi valde att föra semistukturerade intervjuer då detta kan bidra till följdfrågor som kan komma att vara av värde för vårt resultat. Vi önskade få en djup förståelse och tydlig bild av elevinflytande som begrepp ur ett lednings-, lärar- och elevperspektiv. Vi valde att intervjua alla informanter enskilt för att undvika att deras svar påverkades av gruppdynamik eller färgades av andras åsikter (Trost, 2005). En fördel med kvalitativa intervjuer skulle enligt Jan Trost (2005) vara att ett fåtal väl fullföljda intervjuer kan komma att vara mer innehållsrika och därmed mer relevanta en om flertalet mindre väl utförda intervjuer genomförs. Nackdelen med denna struktur är dock att vi inte får en större mängd material att använda i våra analyser och således även resultat utan att överblicken av våra frågeställningar centreras till en mindre grupp.

Enligt Trost (2005) kan det finns risker med att inte ha en strukturerad intervjuguide, detta med motiveringen att spontana frågor kan generera svar man senare inser att man inte haft intresse av att få svar på. Vi har därför utgått ifrån vår intervjuguide (se bilaga 2) till samtliga informanter även om intervjun i sig är av semistrukturerad karaktär. Frågorna är

17

i sin utformade utifrån examensarbetets frågeställningar. Intervjuerna har dokumenterats i form av mobilens ljudinspelningsfunktion. Efter intervjuerna har vi lyssnat av ljudfilerna och transkriberat samtligt material.

3.2 Urval och avgränsningar

Undersökningsgruppen utgjordes av fyra elever, två svensklärare och rektor på en medelstor skola i södra Sverige. Skolan består av elever från åk F–9. Dock valde vi att endast intervjua elever i åk 7 och 9 med motiveringen att dessa årskurser innefattar vår behörighet och dessutom med förhoppningen att få en bred syn på svenskämnets elevdemokrati, eftersom synen, erfarenheten och möjligheten till demokratisk påverkan kan komma att variera och öka i takt med elevernas ålder och årskurs. Vi har dessutom valt att intervjua fler elever än lärare och fler lärare än rektorer sett till antalet. Detta motiverar vi med att vi ville ha en demokratisk prägel på vårt arbete och resultat eftersom eleverna utgör största gruppen i skolan, näst följt av lärarna. Valet av informanter från elevgruppen överlämnades åt klassansvarig lärare med motiveringen att denne känner sina elever bäst och vet vilka elever som både har ett intresse för svenskämnet och ett intresse att diskutera detta med oss. Detta kan problematiseras utifrån ett representationsperspektiv där läraren subjektivt väljer ut elever. Urvalet är alltså inte speciellt demokratiskt i sig med tanke på att eleverna inte kandiderade för intervjun på demokratiskt sätt. Med hänvisning till begränsad tid och tillit till att läraren utser lämplig elev för ändamålet anser vi oss dock trygga i vårt metodval. Vi har valt fingerade namn på eleverna, lärarna benämns i arbetet som lärare 1 och 2 och rektorn skrivs ut som rektor.

3.3 Etiska övervägande

Under våra intervjuer förhöll vi oss till GDPR-lagen (Datainspektionen, 2018) när vi behandlade elever, lärares och rektorers personuppgifter. Intervju, analys, utvärdering och sammanställning förhöll vi kontinuerligt till vetenskapsrådets (2002) huvudkrav som avsåg de grundläggande forskningsetiska principerna. Detta har vi gjort genom att informera

informanterna om syftet med studien och vilka rättigheter de har i samband med deltagandet.

Utöver ett informationsblad (se bilaga 1) som skickats ut i samband med förfrågan om intervju som upplyste deltagarna om tillvägagångssätt, område och de forskningsetiska principerna delgav vi varje informant samma information igen innan inspelningen startade. Vi upplyste dem

18

om rätten till anonymitet, rätten att dra sig ur samt rätten att få ta del av materialet. Vi har innan intervjuerna inhämtat samtyckesblanketter med vårdnadshavares underskrift samt efter intervjun hanterat insamlat material på korrekt sätt och endast använt detta i forskningssammanhang.

19

4 Resultat av intervjuer

Nedan redogörs för resultatet av intervjuerna där Anna, Fatima, Jens och Sofie utgör de tillfrå-gade eleverna. Lärare 1 och 2 undervisar båda två i svenska och rektorn är verksam på skolan där de arbetar. Resultatet av intervjuerna kring dagens elevdemokrati i skolverksamheten har precis som tidigare studier vi gjort (Garmer & Nilsson, 2017) visat på en otydlighet i vad be-greppet faktiskt innebär och på en komplexitet kring demokratiska arbetsformer och hur det appliceras i skolan. Denna otydlighet kan förklaras utifrån Thams (1998) forskning som visade på att elevdemokrati som begrepp saknar en tydlig precisering.

4.1 Elevdemokrati i skolan

När vi frågar eleverna vad demokrati betyder får vi liknande svar från alla elever. Bland annat

“att alla ska få uttrycka sin åsikt”, och att det har med medbestämmande att göra. Däremot när

frågan omformuleras och istället byts ut mot elevdemokrati skiljer sig svaren åt men elevrådet återkommer flera gånger som svar. Anledningen till att svaren skiljer sig åt kan kopplas till Thams (1988) resonemang kring att det inte finns någon explicit precisering av begreppets in-nebörd och betydelse. Detta eftersom synen på elevdemokrati även kan ändras beroende på skola, ålder och mognad vilket även våra intervjuer påvisade.

Maria Rönnlund (2003) beskriver eleverna som outnyttjade resurser och menar att ut-rymmet för demokrati delvis kan bero på skolledningens åsikt om elevernas delaktighet vilket även synliggjordes i våra intervjuer. Dock nämner lärarna och rektor att eleverna har en be-stämmande roll i skolan. Ingen elev uttrycker i diskussionen någon aspekt eller moment i under-visningen där de själva bestämmer över. Istället svarar samtliga elever att rektorn är den person som bestämmer mest i skolan. Eleverna föreslår att en möjlig inverkan om de ges inflytande på undervisningsfrågor skulle kunna mynna ut i fler kreativa idéer som rör lektionernas upplägg.

Elevernas medverkan i beslutsfattande menar eleverna kan bidra till att förbättra skolan. Fatima tror bland annat att elevdemokrati handlar om att de ska lära sig hur det fungerar i det riktiga livet. När vi frågar eleverna vad de upplever att de får vara med och bestämma över säger Fatima att eleverna själva får sätta upp klassrumsregler kring hur det ska fungera i grup-pen. Vidare berättar hon att hon tror att de fått sätta upp egna regler kring klassrummet eftersom det är elevernas klassrum och det är eleverna som ska trivas där. Sofie berättar att eleverna vid tillfälle fått möjligheten att påverka och önska vilka böcker som ska köpas in i biblioteket som

20

en aspekt hon vet att eleverna fått var med och påverka. Anna berättar om Elevens Dag som en sak hon minns att eleverna fått bestämma över. Hon uttrycker att eleverna har klagat på att denna dag infaller alltför sällan och nu återkommer dagen oftare. Under dessa dagar får eleverna inrikta sig på ett ämne de vill fördjupa sig i. Detta förklarar Anna med att eleverna kan fokusera mer om de får välja arbetsområde samt att det blir roligare. Jens tror att resultaten i skolan kan bli bättre om eleverna får vara med och bestämma och ha en inblick i ämnet för att tillföra egna tankar. Lärarna menar att elevdemokrati innebär såväl inflytande på skolan i stort, exempelvis klassråd, men även inflytande på undervisningen:

Lärare 1: ”Elevdemokrati? Ja… vad betyder det? Vi har faktiskt diskuterat det förra veckan… Det handlar väl om möjligheten… eller nej, det är två saker faktiskt. En sak handlar om möjligheten att påverka, alltså undervisning. Det skulle kunna vara innehåll eller form eller så. Och den andra handlar om, jag tänker, att alla har rätt till undervisning. Att ges samma möjligheter”.

När vi frågar huruvida elevdemokrati kan diskuteras utifrån positiva och negativa aspekter och vad elevdemokrati kan bidra med för eleverna svarar lärarna att de tror att elevinflytande bidrar till ett ökat engagemang. Lärarna tar inte upp elevdemokrati som något självklart som måste finnas med i varje del av skolan. Vidare menar Lärare 1 att det inte är en rättighet för eleverna att påverka undervisningen, ”Eftersom jag är proffs, och de är inte det”. Följdfrågan blev här vad eleverna utestängs ifrån svarar Lärare 1 att eleverna oftast utestängs från allting förutom just nu när hen precis startat upp ett valbart projekt där hen låtit eleverna välja helt fritt från det centrala innehållet i svenska. Som negativ aspekt anser Lärare 2 att vissa elever skulle uppleva medbestämmandet som ”flummigt”. Detta menar hen dock beror mycket på mognad. Detta går att tolka utifrån Thams (1998) resonemang om att elevers mognad är en avgörande aspekt för hur mycket elevinflytande en lärare anser lämpligt att tilldela eleverna. Thams (1998) resonemang skulle kunna problematiseras utifrån Learning by Doing som in-nebär att eleverna måste prova sina erfarenheter för att kunna utvecklas istället för att basera inflytandet på mognad eller ålder.

När vi diskuterar elevdemokrati i praktiken med Lärare 2 svarar hen att ”Jag är lite dålig på det tror jag”. Vidare berättar hen att lärarna på skolan just nu läser en bok om ledar-skap och hänvisar till bokens författare som enligt henne menar att lärarna ibland trott fel gällande elevdemokrati. Felet skulle enligt Lärare 2 bottna i att eleverna inte alls ska bestämma över innehåll utan snarare kunna påverka formerna, ”Men att vi ändå styr”, fortsätter hen,

21

”Och där kan jag väl känna att där är jag bättre. Men det är fortfarande nästan bara jag som väljer”. Dock poängterar hen en problematik med arbetssättet ”Vi kanske är dålig på det att, här har ni själva möjlighet att påverka. Det är jag inte säker på att de greppar”. Detta inter-vjusvar visar på att skolan i fråga oftast tillämpar en informell demokrati gällande skolans ämnen vilket gör demokratin svår att undersöka och utvärdera när det kommer till mängd och struktur. Därför är Elvstrands (2009) syn på medvetenhet av begreppets innebörd och form viktig för att öka elevernas förståelse kring demokratiska processer de försätts i. Detta bekräf-tas även med von Wright (2009) påstående om att lärarna måste kommunicera med eleverna så att de förstår vad delaktighet innebär.

Rektorns uppfattning kring vad elevdemokrati är: “Alltså… jag tänker att elevdemo-krati handlar om att eleverna är delaktiga i sin egen utbildning. Sen kan man ju vara det på många olika sätt. Det är inte så att elevdemokrati betyder att eleverna ska bestämma över en sak utan snarare att man har möjligheten att få tänka och tycka om innehållet till exempel”. Rektorn menar att positiva aspekter av elevdemokrati är att lärare som arbetat länge och kanske är begränsade i sitt tankesätt kan få hjälp av eleverna i utformningen av exempelvis en redovisningsform. I detta resonemang blir Rönnlunds (2013) syn på elever som outnyttjade resurser central i enlighet med rektorns svar.

Hen menar också att skolan har blivit bättre på att inkludera elevernas förslag och uttrycker vidare att eleverna har många kreativa idéer som de (lärare och ledning) kan ta del av. Negativt sett menar rektorn att inte alla elever har förmågan eller “det tänket”. Rektorn hänvisar då till aspekter som ålder och mognad och menar att högstadieelever generellt inte reflekterar över undervisningsfrågor på samma sätt som utbildad personal. Dock poängterar hen att det finns vissa elever som besitter förmågan att diskutera metoder och innehåll i under-visningen och menar att det beror på deras tidigare referensramar. Dessa tidigare referensra-mar är desamma som Tham (1998) benämner som det primära perspektivet att se elevinfly-tande utifrån. Här tolkar vi Rektorn som att tidigare referensramar och erfarenheter är avgö-rande för hur mycket inflytande eleven får i demokratiska frågor, något som ingår i det primära perspektivet. Rektorn: “Detta kan bero på en misstolkning av begreppet elevdemokrati hos såväl lärare som elever.” För att förebygga denna misstolkning kan Lelinges (2013) tankar om formella arenor vara relevant. Strukturerade, organiserade och formella demokratiska inslag skulle kunna bidra till en vidareutveckling av demokratisk kompetens. Om elevdemokrati inte har tydliga riktlinjer kan lärare och elever tolka begreppet som att eleverna ska få önska fritt.

22

Rektorn: ”Och jag känner ju, det är ingen elevdemokrati och då har man ju inte hittat det rätta sättet att jobba på, tänker jag”. Vår följdfråga här var hur man som lärare kan förebygga in-flytande i form av fria önskningar. Detta menade rektorn är en process som tar tid och att det är något som måste göras på samma sätt av alla lärare.

4.2 Klass och elevråd

För att få syn på eventuella skillnader gällande formell och informell elevdemokrati valde vi att ställa frågor kring klass- och elevråd. Vi ville få reda på vad för frågor som brukar lyftas på dessa råd och hur det fungerar. Båda lärarna samt rektor berättar att de tidigare schemalagda klassråden numer sker på lärarnas initiativ och i mån av tid. Rektorn menar att detta minimerar risken att klassrådet ska bli ”en punkt som blir jättejobbig där alla står och skriker och gapar på varandra”. Hen menar att detta istället ska ske när det passar och när eleverna är på humör. Molloys (2003) undersökningar beskriver eleverna som positiva till demokratifrågor överlag, men skriver vidare att eleverna upplever att demokratifrågor oftare rör det icke organiserade eller ej schemalagda moment. Våra intervjusvar vittnar om att Molloys undersökningar alltså fortfarande är aktuella i dagens skola. Rönnlund (2013) och Brumark (2010) menar även de att klass- och elevråd nästan uteslutande behandlar allmänna gemenskapsfrågor vilket bekräf-tas i våra intervjuer.

Lärare 1: ”Men de har varit extremt dåliga, klassråden alltså. Det har inte hänt någonting eller ja, de har inte haft något att ta upp och har det varit det så har det varit att de inte gillar skolmaten”. Brumark (2010) menar att klassråd och elevråd upplevs som icke främ-jande inslag hos lärare och elever vilket Lärare 2 alltså bekräftar. Samtliga elever nämner cafeterian eller liknande skolövergripande frågor som främsta diskussionspunkt under klass-råden. De nämner att undervisningsfrågor sällan eller aldrig diskuteras under dessa råd föru-tom Sofie som säger att de en gång om året har möjlighet att önska böcker till biblioteket via deras biblioteksråd. Vi frågar Lärare 1 om klassrådet någon gång tar upp undervisningsfrågor som rör specifika ämnen eller lektioner. “Ja, jag hade klassråd någon gång, någon termin, och då pratade vi… vad var det… jo men då införde vi såhär pedagogiska frågor… alltså det… problemet där var att det var svårt för dem att inte koppla sina tankar till en specifik lärare, så det blev ganska utlämnande för vissa lärare liksom. Men nej, på klassråden har vi inte haft det annars”. Hen menar att elevernas synpunkter gällande undervisning istället sker under lekt-ionstid. “Ja där får de i och för sig komma med tankar”, säger hen.

23

Lärare 2 svarar på frågan kring vilka frågor som berörs på elev- och klassråd att “Man önskar att de var mer inriktade mot ämne, tyvärr är vi inte riktigt där alltid”. Även lärare 2 och rektorn nämner cafeterian som en frekvent punkt som diskuteras under klassråden. Vi ber hen ranka hur mycket av klass- och elevråd som rör skolövergripande frågor kontra ämnesspecifika frå-gor vilket hen uppskattar till 90/10. Vi bad även rektorn ranka hur stor del av elevrådet som utgör skolövergripande frågor och hur stor del som utgörs av ämnesspecifika frågor vilket hen uppskattade till 80/20. ”Det är nog mycket skolövergripande. Alltså, det är väldigt lite egent-ligen… ämnesfrågor”, säger rektorn.

Eleverna hade delade åsikter kring huruvida de upplever att alla i klassen vågar eller vill uttrycka sin åsikt under klassråden. Majoriteten av de tillfrågade eleverna upplever att alla inte kommer till tals på klassråden. Sofie menar att det kan bero på att eleverna inte vet eller förstår vad de ska tycka till om medan Fatima tror att det beror på en rädsla för att bli dömd av andra klasskamrater.

Även Lärare 1 understryker samma problematik som Sofie och menar att det med all säkerhet finns elever som inte kommer till tals på klassråden. Jens och Annas lösning på detta är ökad anonymitet eller förslag i form av lappar istället för handuppräckning. Trots att alla tillfrågade är överens om att inte alla kommer till tals under klassråden beskriver eleverna lärarna som uppmuntrande i frågan om att våga säga vad man tycker och tänker. Förutsätt-ningar för att göra klassrådet mer verkningsfullt menar Lärare 1 kräver mer tid och ”uppstyr-ning från grunden”. Lärare 1 menar också att det är viktigt att eleverna blir införstådda i det demokratiska tankesättet “Alltså att alla får föra fram sin åsikt, att man är obligerad att göra det nästan. Det är inte en rättighet bara att rösta, utan det är en skyldighet, tycker ju vi kanske” avslutar hen.

4.3 Elevinflytande i svenskämnet

Anna berättar att de just nu i svenska har fått möjligheten att välja arbetsområde fritt. Således kan innehållet variera i allt ifrån noveller till presentation av faktatext eller dikter. “Vi får liksom välja själv vad vi vill göra, vad vi är bäst på och tycker är viktigast. Då kan vi liksom förbättra våra betyg med hjälp av detta”. Hon berättar att inflytandet gavs genom att läraren presenterade förslag som eleverna sedan fick välja mellan. Jens berättar om samma arbetssätt som Anna kring valfrihet i svenskämnet just nu.

24

Skolverket (2016) skriver att samspel med elevernas erfarenheter och röster i genomförd undervisning är viktigt och att eleverna ska ges reellt inflytande över innehåll och form. Uti-från intervjuerna kan vi se att inflytandet ökade i takt med ålder och mognad, med hänvisning till Anna och Jens som går i årskurs 9. Jens tycker att eleverna under svensklektionerna oftare får komma till tals angående vad de tycker och tänker än i andra ämnen. Detta kan tolkas som att svenskämnet har axlat rollen som ett demokratiämne, eftersom det framträder som ett mångmedialt, erfarenhetsbaserat och dialogiskt ämne som Bergö och Ewald (2003) diskuterar. Enligt Jens “Frågar hen [läraren

]

mycket hela tiden, alltså hen har ju sin plan som man måste ha som lärare men alltså hen är väldigt så att alla ska få våga vara framåt och sådant”. Jens svarar på frågan kring om han vill vara med och planera och påverka undervis-ningen mer att han inte vill det eftersom det enligt honom hade blivit utspritt och rörigt. Åter-igen skulle alltså Elvstrands (2009) åsikt om gemensamma riktlinjer och tydliga direktiv kring vad elevdemokrati innebär främja förståelsen.

Fatima upplever att eleverna inte får vara med och bestämma angående svenskunder-visningen. På frågan om hon önskar ökat inflytande över svenskundervisningen uttrycker hon att placering och att få arbeta i grupprum är något hon vill vara med och påverka eftersom hon tror att det skulle bidra till en ökad studiero. Sofie berättar att lärarna bestämmer arbetsområde och tema på svenskundervisningen och att det inte spelar henne någon roll om eleverna får vara med och bestämma eftersom ”lärarna vet bäst”. Sofie hänvisar till Classroom där läraren lagt ut instruktioner som ska göras ”så gör vi det”.

Lärare 1 berättar om sitt pågående projekt kring valfritt arbetsområde i svenskämnet som hen just nu arbetar med. Anledningen till att hen valde detta arbetssätt motiverar hen genom att eleverna nu går näst sista terminen i nian och har gått igenom nästan allt. Hen menar också att eleverna nu är mogna att fatta beslut själva. Exempel på hur hen tidigare applicerat demokratiska arbetsformer i svenskämnet är få välja muntligt eller skriftligt eller fria val av digitala verktyg. Här skulle Skolverkets (2016) allmänna råd kring hur man applicerar elev-demokrati, som tar fasta på kursplaner, centralt innehåll och syfte vara en möjlig förklaring till Lärare 1 arbetssätt. Lärare 1 fortsätter “dessutom kan det vara plockat från läroplanens första del om att det ska ingå… vad heter det… värdegrund i arbetena.” I detta resonemang tar lärarna fasta på Molloys (2003) integrativa ämnessyn, där svenskämnets innehåll bör sam-manlänkas med demokrati och värdegrundsfrågor för ett mer genuint resultat.

25

4.4 Attityder till elevplanerad undervisning

Annas attityd till EPU är positiv, hon säger “Det skulle faktiskt vara ganska bra, för våra lärare diskuterar inte jättemycket med varandra. Vi får liksom fem prov på en vecka”. Jens svarar “Mycket bra”. Vidare säger han att det är viktigt att klassen ska uttrycka sig anonymt till representanterna i form av lappar för att alla ska komma till tals. “För då förstår också läraren hur man vill, alltså så för att det inte ska bli rörigt i klassrummet”. Fatimas svar på frågan är “Jag hade tyckt att den var bra. För då kan man alltså, ja, man kan ju inte ändra på innehållet vad som lärare lär ut, men man kan göra det på ett roligt sätt.” Sofie säger “Jag tycker det låter bra, för då diskuterar man inte de här ytliga sakerna utan man verkligen får vara med och bestämma om själva lektionssättet”. Vidare berättar Sofie att hon personligen har svårt att lyssna på högläsning och därav hade valt att läsa individuellt om möjligheten givits henne. “På sådana sätt kan jag göra en stor skillnad för mig själv om man får vara med och bestämma. Jag tycker det är bra”. Problem som vi menar kan uppstå om EPU-relaterade frågor lyfts på ett klassråd skulle kunna vara att elever som inte vanligtvis hörs och syns hamnar vid sidan av dessa diskussioner. Här kan det bli så att den som hörs och syns mest står för hela gruppens demokratiska åsikter. Vi anser därför att eleverna genom informell och formell demokrati via skolans uppdrag ska få utgöra de verktyg som elevrepresentanterna sedan tar med sig på EPU. Rektorn svarar på frågan att: ”Alltså jag tänker ju att det är väldigt spännande… men här på den här skolan har vi ju under de senaste åren jobbat otroligt mycket, att vi ska jobba tematiskt och ämnesövergripande. Det kan man ju tänka och tycka vad man vill om men det gör ju att ämnena här inte är lika viktiga”. Vidare berättar hen att ämneslärarna inte träffas i specifika ämnesmöten utan att planeringen sker i årskursernas team. Hen berättar att lärarna där träffas och väljer ut vad de ska jobba med och utifrån vilka mål i de olika ämnena.

När vi sedan omformulerar frågan kring EPU för att passa bättre in på en skola som arbetar ämnesöverskridande säger hen att det är en spännande idé och att “Jag tänker att det ett sätt att kunna få vara med och var delaktiga och påverka även om det fortfarande är så att det är läraren som äger, vi är ju dom professionella, det är ju vi som har liksom man egent-ligen kunskapen om vad vi ska göra”. Rektorns svar kan tolkas utifrån von Wright (2009) kring att eleverna kan få vara med och påverka beslut men måste förstå att det är lärarna som i slutändan bestämmer. “Men naturligtvis så behöver man ha in elevernas syn på det” fortsätter rektorn.

26

När det gäller EPU:s innehåll och form uttrycker rektorn att det är viktigt att det är organiserat och styrt samt att minst en elev per klass ska delta. Dock menar rektorn att det finns andra tillfällen som lärarna hellre vill ha med eleverna där de diskuterar annat än just ämnesinnehåll till exempel klassrumsregler och studiero. Lärare 1 har även hen en positiv attityd till EPU och menar att idén låter bra.

Lärare 1: “Ju mer eleverna kan bli insatta i vårt arbete [...] det blir ju en krock alltså, vi utgår ju ifrån våra styrdokument som vi måste förhålla oss till. Och därför ser vår undervisning ut på ett visst sätt, och den kan inte se ut hur som helst. Så ibland så vill de ha det på ett visst sätt men det går inte. Och kan de få ta del av det och få en del av vårt perspektiv och vi får deras, så är det väl ingen som inte kan vinna på det. Förutom att vi förlorar tid”.

Hen menar även att en arbetsmodell som EPU kan bidra med nya idéer till undervisningen, “Man fastnar ju i sitt och sina kollegors… jo det gör man… så mer mångfacetterat kanske”. Här blir von Wright (2009) tankar om det optimala arbetssättet där elever och lärare får ut mest av att arbeta tillsammans, centralt. Vi fortsätter diskussionen kring möjligheter och hin-der med EPU samt hur Lärare 1 tycker att ett EPU skulle kunna genomföras, sett till innehåll och form. Lärare 1 betonar vikten av en förförståelse hos eleverna för att EPU ska kunna få önskat resultat. Hen ställer sig något kritisk till samt problematiserar även att diskutera be-dömning under EPU med avstamp i tanken att möta alla elevers krav på till exempel kontinu-erlig, formativ och skriftlig respons som något ohållbart för en lärare med 100 elever ur ett tidsperspektiv. “Muntlig kan man få det alltid, men att 100 elever får det skriftligt på varje arbete som man gör, så blir det ogenomförbart [...] ja sen när man pratar om det så förstår de ju att nej, det går ju inte”.

En viktig aspekt som Lärare 1 understryker är därför att EPU inte bör betraktas som ett beslutande organ, utan snarare ett diskussionsråd. “Risken är att man utgår ifrån att man kommer få påverka bara för att det finns ett sådant råd. Alltså man förväntar sig att få sin röst hörd, och så får man inte det. Och då blir det ju en större konflikt än det var innan när man inte visste att man kunde påverka”. En konsekvens av detta skulle enligt Lärare 1 kunna vara “[...] att lärarna får ännu mindre auktoritet på något sätt, kanske skulle det kunna vara en risk, det behöver ju inte bli… är man trygg med sig själv och så… men ja, en risk”. Ett ytter-ligare hinder kring EPU är att det kan finnas lärare som inte vill förändra sin undervisning. Hen själv ställer sig öppen inför tanken att tillsammans med elever utbyta tankar och infalls-vinklar angående undervisning. “Det roligaste hade varit att diskutera innehåll såhär… alltså

27

det centrala innehållet. Hur man kan arbeta med det”. Det är av största vikt att elevrepresen-tanterna förstår sitt uppdrag och på ett lojalt och genuint sätt förmedlar gruppens tankar till ämnesområden.

Lärare 2: “Det låter ju jättebra tycker jag. Då får man in dem, ja men då blir det på något vis, dels blir ju ämnet viktigt och de blir viktiga i planeringen. Det tror jag är den stora vinsten [...] plus att det blir ju ett ordnat sätt. Vardagen är ju jättestressig, på det viset att det går runt och det händer grejer och då blir det ändå annat. Vi har varit inne lite på det här med att vi vill bjuda in eleverna när vi har våra möten, men vi har aldrig gjort det”.

Vi fortsätter diskussionen med att fråga hur Lärare 1 tror att elevdemokratin i undervisningen hade ändrat form och verkan om den lyfts från en informell till en formell nivå. Hen tror att formell demokrati visar för eleverna att lärarna ser elevdemokrati som något viktigt som de valt att lyfta upp på agendan. Hen drar även en parallell till skolans klassråd idag, där lärarna själva väljer när och hur klassråden ska genomföras, vilket resulterar i att det oftast inte prio-riteras.

Genom att införa en arbetsmodell som EPU menar Lärare 2 att elevinflytandet höjs samt ökar i status. Förutom att höja svenskämnets status kan det generera demokratiska sam-hällsmedborgare då eleverna får öva sig i demokratisk kompetens. Deweys “Learning by do-ing” innebär ett samspel mellan lärare och elever, vanligtvis ur lärarnas syn men att eleverna ska sättas in i processen. Detta är något som EPU kan bidra med. Som hinder med EPU berättar Lärare 1 att vid eventuellt missnöje från elevernas sida, med ett specifikt ämne eller lärare, finns det en risk att det blir en “attack”. En annan problematik som vi menar kan uppstå med EPU är att många elever inte är skolmotiverade och därmed har bristande engagemang inför att diskutera undervisning. Dock framhäver hen också detta som något positivt då hen menar att EPU kan bidra till ökad motivation “[...] att de får en skjuts [...] det gäller att bädda posi-tivt”. En ytterligare problematik som Lärare 2 tar fasta på är att det eventuellt bara är de redan väldigt studiemotiverade eleverna som väljer att ställa upp i ett EPU och att förförståelsen inför detta är tidskrävande. Precis som Lärare 1 anser även Lärare 2 att förförståelse hos ele-verna är viktigt för att EPU ska fungerat optimalt. Lärare 2 berättar att hen hade velat lyfta in eleverna på planeringsmöten som rör ämnet. Hen säger även att det är viktigt att ta in eleverna redan i uppstarten av ett nytt arbetsområde.

På frågan vad som eventuellt hade förbättrats efter ett införande av EPU till eleverna fick vi följande svar av Anna: ”Jag tror att vi skulle fått mindre, alltså kortare lektioner, mer

28

raster”. Jens säger “Bättre betyg för alla för desto mer man själv är med och bestämmer, desto tryggare tror jag man känner sig”. Nackdelarna med EPU enligt Jens skulle kunna vara att arbeten som eleverna är med och utformar får sämre kvalitét än om lärarna själva gjort det. Fatima svarar “Jag tror folk hade tyckt det var roligare för då hade de fått vara med och be-stämma vad liksom ska hända. Sen tror jag folk hade varit mer engagerade”. Fatima talar också om en potentiell nackdel med EPU “Att folk kanske blir sura om deras saker inte går igenom”. Sofie tror att EPU hade bidragit till det bättre, eftersom eleverna själva kan berätta hur de lär sig bäst. “Att inte behöva anpassa sig till alla andra, och då kanske man kan lära sig och få bättre betyg”. En nackdel med EPU som Sofie lyfte fram är att hon tror att undervisningen kan bli rörig om alla elever ska få välja själva. Efter ett förtydligande av EPU, som inte innebär total valfrihet utan snarare att eleverna planerar gemensamma projekt, svarar hon “Det lät roligt. För den här podden [som de gör just nu i svenskan], jag tycker inte det är så jätteroligt. Jag tror inte det är många som tycker det. Så det hade varit roligt att få vara med och bestämma hur vi ska lära oss men ändå få med alla saker vi ska kunna och hur de bedöms”. Vidare berättar hon att eleverna genom att få delta mer i planering av undervisning kan uppleva det som roligare att plugga. “Och då kan man ju prestera bättre” fortsätter hon.

Samtliga informanter hade kunnat tänka sig att bli ämnesrepresentanter i svenska. Dock uttrycker två av fyra tillfrågade att det inte är intressant om det tar tid från redan sche-malagd tid i skolan. Det krävs i så fall särskilt avsatt tid för ämnesråd. Sofie berättar att tid från de olika råden i skolan tas ifrån befintliga lektioner, något som hon ser som negativt eftersom hon inte vill missa viktiga saker i skolan.

29

5 Slutsats

I inledningen presenterade vi Ellinor Lundstens (2016) debattartikel där hon menar att det är lika viktigt för eleverna att känna att de kan påverka, som för oss vuxna att känna oss bejakade och lyssnade på vår arbetsplats. Våra intervjuer visade på, i enlighet med Ellinor Lundsten (2016), att lust att lära och kreativitet ökar vid en känsla av delaktighet. Genom forskning i tidigare arbete (Garmer & Nilsson, 2017) och i detta examensarbete kan vi skönja en tudelning av skolans dubbla uppdrag, det vill säga skolans demokratiska uppdrag och skolans ämnesuppdrag (Lgr11, 2017). Utifrån våra frågeställningar kan vi se att elevdemokratin oftast återfinns i informella sammanhang när det gäller undervisningsfrågor. Däremot finns det formella arenor för elevdemokrati i form av klass- och elevråd, dock berörs sällan eller aldrig svenskämnesfrågor i dessa sammanhang. Både elever och lärare menar att dessa råd oftast behandlar frågor som rör skolövergripande frågor som till exempel cafeterians utbud.

I enlighet med Rönnlund (2013) beskriver båda lärarinformanterna eleverna som out-nyttjade resurser som har mycket att tillföra gällande undervisningsfrågor i ämnet svenska. In-tervjuerna vittnade bland annat om att svensklektionerna axlat rollen som ett demokratiämne, dock främst utifrån informella inslag där läraren lagt fokus på diskussion och genom upp-muntran att som elev våga vara framåt och våga säga vad man tycker. Däremot kan vi se att det är viktigt att sätta ord på när eleverna får vara med och bestämma och att det bör finnas en tydlighet i både när och hur eleverna kan vara delaktiga, detta för att undervisningen ska utfor-mas i samspel med elevernas erfarenheter och röster. Således menar de tillfrågade att elevinfly-tande blir som mest effektivt om läraren sätter ord på vad som görs och när det görs.

Samtliga informanter ställer sig positiva till elevplanerad undervisning i svenskämnet som ett inslag för att främja elevernas reella påverkan på undervisningens innehåll och form, och dessutom menar såväl lärare som elever att en modell som EPU kan bidra till ökad krea-tivitet och motivation i skolämnena. Samtliga informanter bekräftade även att eleverna är out-nyttjade resurser i skolan och de tillfrågade lärarna tillade att det hade varit roligt och givande att integrera eleverna mer i lärarnas arbete i form av planering och diskussion. Däremot krävs det ett övervägande från läraren över vilka delar läraren vill låta eleverna få inflytande över och vilka delar som ska behållas hos läraren som professionell yrkesutövare. Här blir således en fundamental och genomarbetad, och till viss del tidskrävande, process av vikt. Attityderna till modellen EPU var ur ett elev- och lärarperspektiv positiva och EPU kan ses som ett bidra-gande inslag för att möta läroplanens krav gällande skolan demokratiska uppdrag. Detta är

30

något som vi genom våra intervjuer och forskning menar är svåruppnått på grund av tid och organisation. Dessutom kan vi konstatera att definitionen och därmed implementeringen av elevdemokrati är otydlig och därför inte likvärdig. Medan demokratiska arbetsformer och in-slag är ett krav från läroplanens sida, menar tillfrågade informanter att tiden inte finns till. Att se skolans demokratiska uppdrag och svenskämnets styrdokument som två separerade upp-drag och inte en helhet menar vi utifrån den forskning vi tagit del av bottnar i att didaktikens fråga hur ofta förknippas med demokrati, dessutom på en informell nivå. Hur vill ni göra? Detta medan frågan vad mer ligger på lärarens ansvar och att detta inte diskuteras i en demo-kratisk anda tillsammans med eleverna. Tidigare forskning och resultat av våra intervjuer visar också att eleverna sällan eller aldrig får kunskap i demokratiska processer genom aktivt arbete och deltagande, vilket bidrar till att frågan varför många gånger blir obesvarad hos eleverna men kanske mer en självklarhet hos lärarna.

Om vi utgår ifrån att elevdemokrati och elevinflytande regleras utifrån bland annat ämne och att ämnet i sin tur sedan påverkas utifrån styrdokument skulle detta kunna innebära att elevdemokrati i svenskämnet vid ett visst tillfälle, inte behöver ses som elevdemokrati i ett annat. Detta kan problematiseras utifrån Hanssons (2011) resonemang om att svenskämnets ideologiska delar kan komma att bli valbara alternativt väljas bort, beroende på vilken under-visande lärare det handlar om.

Att just svenskämnet ofta benämns som ett demokratiämne menar vi kan bero på äm-nets fria innehåll och färdighetsträning i demokratiska verktyg, till exempel kommunikation, skrivande och läsning. EPU menar vi med fördel kan appliceras i svenskämnet på grund av svenskämnets integrativa ämnessyn. EPU till skillnad från AFEL, som vi tolkar som ett ar-betssätt som kräver att varje enskild elev ska ta ansvar för sin egen utbildning, är snarare en erbjudan i att få vara delaktig men med lärarens som yttersta ansvarig. Denna möjlighet menar vi uppfyller samma mål som AFEL men styrs mer av primära perspektivet samt elevers egna intressen att vara delaktiga både sett till mängden delaktighet och inom vilka områden eleven anser sig vilja vara delaktig i. Ytterligare en skillnad mellan EPU och AFEL är att AFEL tar fasta på den enskilda individens ansvar för egen utbildning, medan EPU fokuserar på eleverna som grupp och deras gemensamma röster.

Elevplanerad undervisning menar vi svarar mot läroplanens krav för elevernas delak-tighet när det gäller innehåll och form men detta måste implementeras i ett tidigt och formellt skede för att ge eleverna kunskaper i både lärarnas dagliga arbete och syn på utbildning samt kunskaper i och om demokratiska processer. Både våra intervjuer och tidigare forskning i