Examensarbete i Handikapp- och
rehabiliteringsvetenskap. Malmö universitet
15 hp Hälsa och samhälle
EN SKOLIDROTT FÖR ALLA
IDROTTSLÄRARES UPPLEVELSE AV ATT
INKLUDERA ALLA ELEVER, OAVSETT FYSISK
FUNKTIONSNEDSÄTTNING ELLER EJ
SARA LYNARD
EMELIE STRAND
EN SKOLIDROTT FÖR ALLA
IDROTTSLÄRARES UPPLEVELSE AV ATT
INKLUDERA ALLA ELEVER, OAVSETT FYSISK
FUNKTIONSNEDSÄTTNING ELLER EJ
SARA LYNARD
EMELIE STRAND
Lynard, S & Strand, E. En skolidrott för alla. Idrottslärares upplevelse av att inkludera alla elever, oavsett fysisk funktionsnedsättning eller ej.
Examensarbete i Handikapp- och rehabiliteringsvetenskap 15 högskolepoäng.
Malmö Universitet: Fakulteten för hälsa och samhälle, institutionen för socialt arbete, 2021.
ABSTRAKT
Idrottsundervisningen i svenska grundskolor är ett ämne som ställer krav på fysisk aktivitet och rörelse. Eleven får betyg utifrån sina prestationer inom dessa fysiska aktiviteter. I denna studie har åtta idrottslärare intervjuats i syfte att undersöka hur de upplever inkluderingsarbetet så att alla elever oavsett eventuella fysiska
funktionsnedsättningar eller ej kan delta på idrottslektionen samt vilka
tillämpningar de skulle önska för att kunna genomföra denna inkludering. Det framkommer att idrottslärare upplever utmaningar i att utforma en inkluderande idrottsundervisning så att alla elever kan delta. Resultatet i studien visar på ett behov av kunskapstillgång som kan vara av betydande karaktär för hur
idrottslärare arbetar för att inkludera alla elever. Det visar också att idrottslärarna idag arbetar utifrån en lektionsutformning som grundar sig i aktivitet där alla förväntas kunna delta grundat i vissa fysiska preferenser och att de ständigt ställs inför utmaningar i hur de ska kunna gå till väga för att inte behöva utsätta enskilda elever för att bli exkluderade. Slutsatsen visar att idrottsundervisningen idag inte erbjuder inkludering för alla elever och i de fall då idrottslärarna försöker anpassa lektionen kan detta resultera i att enskilda elever ändå kan exkluderas.
Nyckelord: Fysisk funktionsnedsättning, grundskola, idrottslärare,
A PHYSICAL EDUCATION FOR ALL
STUDENTS
PHYSICAL EDUCATION TEACHERS´
EXPERIENCE OF INCLUDING STUDENTS
WITH, OR WITHOUT, PHYSICAL DISABILITES
SARA LYNARD
EMELIE STRAND
Lynard, S & Strand, E. A physical education for all students. Physical education teachers´ experience of including students with, or without, physical disabilites.
Degree project in Disability- and rehabilitation science 15 högskolepoäng.
Malmö University: Faculty of Health and Society, Department of Social work, 2021.
ABSTRACT
Physical education in Swedish primary schools is a subject that places demand on physical activity and movement. The student receives grades based on their performance in these physical activities. In this study, eight physical education teachers were interviewed to investigate how they experience the inclusion work so that all students, regardless of any physical disabilities or not, can participate in the sports lesson and what applications they would like to be able to implement this inclusion. It appears that physical education teachers experience challenges in designing an inclusive physical education so that all students can participate. The results of the study show a need for access to knowledge that can be of a
significant nature for how physical education teachers work to include all
students. It also shows that physical education teachers today work on the basis of a lesson design based on activity where everyone is expected to be able to
participate based on certain physical preferences and that they are constantly faced with challenges in how to go about not having to expose individual students to become excluded. The conclusion shows that physical education today does not offer inclusion for all students and in cases where physical education teachers try to adapt the lesson, this can result in individual students still being excluded.
Keywords: Inclusion, physical disability, physical education teacher, primary
Innehåll
FÖRORD ... 4
1. INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING ... 5
2. BAKGRUND ... 6 3. TIDIGARE FORSKNING ... 8 3.1 Attityder ... 8 3.2 Kunskap ... 10 3.3 Erfarenhet ... 12 4. TEORI ... 13
4.1 Disability studies och sociala modellen ... 13
4.1.1 Ableism och disablism... 14
4.2 Teorianvändning ... 15 5. METOD ... 16 5.1 Intervjupersoner ... 16 5.2 Genomförande av intervjuer ... 17 5.3 Analysgenomförande ... 17 5.3.1 Trovärdighet ... 18 5.4 Forskningsetik ... 18 5.4.1 Informationskravet ... 18 5.4.2 Samtyckeskravet ... 18 5.4.3 Konfidentialitetskravet ... 19 5.4.4 Nyttjandekravet ... 19
6. RESULTAT OCH ANALYS ... 19
6.1 Anpassningar ... 20 6.1.1 Sociala anpassningar ... 20 6.1.2 Miljöanpassningar ... 22 6.2 Stödinsatser ... 25 6.2.1 Nuvarande insatser ... 25 6.2.2 Önskvärda insatser ... 27 6.3 Kunskap ... 29 6.3.1 Utbildning ... 30 6.3.2 Erfarenhet ... 32 7. DISKUSSION ... 34 7.1 Sammanfattning ... 34 7.2 Metoddiskussion ... 34
7.3 Resultat och diskussion ... 37
7.3.1 Inkluderingsarbetet idag ... 37
7.3.2 Inkluderande exklusion ... 42
7.4 Vidare forskning ... 43
FÖRORD
Vi som författare och grundare till denna undersökning har fått vår inspiration från en tidigare litteraturstudie som vi genomfört. I litteraturstudien fick vi en övergripande bild över det internationella forskningsområdet om idrottslärare och deras upplevelser av inkluderingsarbete för elever med fysiska
funktionsnedsättningar på idrottslektionen. Vi valde därför att fördjupa oss ytterligare genom att genomföra en empirisk undersökning i Sverige.
Undersökningen har baserats på intervjuer av idrottslärare som är verksamma i grundskola. Intervjuerna har genomförts via digitala möten där respondenterna har fått svara på frågor angående sina uppfattningar av inkluderingsarbete på
idrottslektionerna. Vi vill tacka våra respondenter för deras deltagande i vår undersökning samt personen som deltog i vår fiktiva intervju. Vi vill även tacka vår handledare Oskar Krantz för kontinuerligt stöd som gjort det möjligt för oss att genomföra denna undersökning.
1. INLEDNING OCH PROBLEMFORMULERING
Idrott och hälsa är ett ämne i svenska grundskolor där skolplanen sätter fokus på fysisk rörelse och aktivitet (Skolverket, 2018). Utformningen av idrottsämnet ställer krav på fysisk aktivitet, men eftersom alla förväntas vara delaktiga på samma sätt utestänger undervisningens utformning elever med fysiska
funktionsnedsättningar i de fall idrottsläraren inte anpassar undervisningen för alla, det vill säga så att alla kan vara delaktiga. Fysisk funktionsnedsättning kommer i denna uppsats att definieras som en nedsättning som påverkar
individens kroppsliga fysiska förmåga. Idrottsläraren blir därför ansvarig för att utforma idrottslektioner så att alla elever, oavsett eventuella fysiska
funktionsnedsättningar eller ej, ska bli inkluderade. Enligt Nilholm (2006) används begreppet inkludering inom skolvärlden när undervisningen planeras efter alla elevers individuella behov. Av den tidigare forskning som kommer att presenteras i denna studie benämns elever med fysisk funktionsnedsättning främst som en egen grupp som behövs inkluderas i den traditionella
idrottsundervisningen och inriktas alltså inte på hur undervisningen ska vara inkluderande för alla.
Både Tant och Watelain (2016) och Hutzler m.fl. (2019) presenterar i
internationella forskningsstudier att det förekommer utmaningar för idrottslärare att inkludera elever med fysisk funktionsnedsättning på idrottslektionen.
Forskning i dagsläget fokuserar främst på lärares attityder (Hutzler m.fl., 2019; Hodge m.fl., 2009; Smith & Thomas, 2006), kunskapsläge (Vickerman & Coats 2009; Rekaa m.fl., 2018) samt erfarenhet (Rekaa m.fl. 2018; Tant & Watelain, 2016). Idrottslärares attityder, kunskap och erfarenhet är tre områden som kan påverka elevens möjligheter att bli inkluderad men att den avgörande faktorn till att eleven blir inkluderad emanerar hos idrottsläraren. Dessa tre kommer nedan att tas upp mer i detalj.
Idrottslärares attityder blir avgörande för elevens möjlighet till inkludering eftersom lärarens inställning och engagemang kan baseras på attityden. Negativa attityder har identifierats som en utmaning i inkluderingsarbete. Detta eftersom lärarens eventuella brist på engagemang kan leda till exkludering av eleven på idrottslektionen. De negativa attityderna hos idrottslärare emanerar främst från osäkerhet kring inkluderingsarbete för elever med fysisk funktionsnedsättning (Hutzler m.fl., 2019).
Idrottslärares kunskap kan också påverka elevers möjlighet till inkludering på idrottslektionen. Kunskapen kan vara avgörande för hur idrottslärare
implementerar kreativa metoder som kan underlätta möjligheten för en elev med fysisk funktionsnedsättning att delta på idrottslektionen, om detta saknas riskerar eleven att gå miste om deltagande på aktiviteter (Tant & Watelain, 2016). Idrottslärares erfarenhet har också en betydelsefull roll i inkluderingsarbetet eftersom upplevd erfarenhet blir till kunskap som kan användas för att lättare förstå hur man kan inkludera elever med fysiska funktionsnedsättningar på bästa sätt. Idrottslärares erfarenhet kan leda till större trygghet vid inkluderingsarbete. Bristande erfarenhet och trygghet kan därför leda till osäkerhet som i sin tur påverkar inkluderingsmöjligheterna (McGrath m.fl., 2018; Hodge m.fl., 2009).
ytterst på skolans möjligheter att inkludera alla elever. Vilket bland annat Hutzler m.fl. (2019) har belyst i att det behövs vidare forskning kring hur lärares
inställning till individanpassad idrott kan påverka elever med fysisk
funktionsnedsättning och deras möjligheter till deltagande. För skolan är det därför av relevans att hitta möjligheter för att stödja idrottslärares
kunskapsutveckling samt tillvarata deras önskemål om eventuellt extra resurser vid idrottslektioner, exempelvis modeller för tillvägagångssätt (Hodge m.fl., 2009; Majoko, 2019). En fråga är hur ett sådant inkluderingsarbete kopplat till lärares attityder, kunskap och erfarenhet kan se ut i Sverige. Bland annat har Jerlinder m.fl. (2010) presenterat att idrottslärare uttrycker svårigheter att på egen hand hitta arbetsmöjligheter för att inkludera elever med fysisk funktionsnedsättning på idrottslektioner. Jerlinder m.fl. (2010) menar därför att forskning kring
användbara tillämpningssätt för idrottslärare kan vara önskvärt vid inkluderingsarbete så att alla elever kan delta på idrottslektionen.
I en analys utförd av Göransson m.fl. (2009) kring inkluderingsarbetet i svenska skolor framgår det att riktlinjer och praxis skiljer sig åt mellan olika kommuner och skolor. Detta innebär att riktlinjerna för hur processen för hur ett särskilt stöd ska genomföras inte är generellt för hela landet utan variera både mellan och inom landets kommuner. Denna uppenbara tolkningsfrihet leder till olikheter avseende vilka krav som ska uppnås, eller inte behöver uppnås för att en elev med
funktionsnedsättning ska få särskilt stöd och hur stödet ska utformas. Genom denna identifierade lucka kring generella gemensamma riktlinjer för vad som innefattar särskilt stöd går det att se en koppling till Jerlinder m.fl. (2010) om behovet av fortsatt forskning om tydligare tillvägagångssätt för idrottslärare vid inkluderingsarbete. Detta eftersom kommunens regleringar påverkar skolorna och således även idrottslärares möjlighet till att utföra inkluderingsarbete med
tydligare direktiv.
Genom det ovan identifierade behovet av ytterligare forskning i Sverige kan syftet för denna studie formuleras som att beskriva idrottslärare i grundskolans
upplevelse av att inkludera alla elever, det vill säga även elever med fysiska funktionsnedsättningar, i idrottsundervisningen. Utifrån studiens syfte har följande frågeställningar formulerats:
• Hur upplever idrottslärare att de arbetar för att inkludera alla elever, oavsett fysisk funktionsnedsättning eller ej, på idrottsundervisningen? • Vilka tillämpningar är enligt idrottslärare mest relevanta för att kunna
genomföra inkludering så att elever med fysiska funktionsnedsättningar kan delta på idrottsundervisningen?
2. BAKGRUND
I Sveriges Skollag (2010:800) kapitel 3 § 2 framgår det att elever som har en funktionsnedsättning ska erbjudas stöd för att kunna uppnå lärandemålen om denna insats skulle behövas. De stöd som kan erbjudas för elever med
funktionsnedsättning och som nämns i skollagen är anpassad studiegång, särskild undervisningsgrupp eller enskild undervisning samt distansundervisning för elever som har medicinsk, psykisk eller social problematik. Ett ämne skiljer sig från övriga, närmare bestämt idrott och hälsa, som ställer en del krav på kroppslig
rörelseförmåga. Elever med fysiska funktionsnedsättningar kan på grund av undervisningens utformning riskera att exkluderas från ett deltagande på en idrottslektion. Av de stöd som presenteras i lagen syns dock inga tydliga direktiv i hur nedsatt fysisk förmåga ska kunna kompenseras av annat stöd. Om en enskild elev inte har möjlighet att delta i undervisningen på lika villkor genom de fysiska krav som utgör en förutsättning för deltagande på en idrottslektion är frågan hur anpassningar ska göras utan att en elev blir exkluderad av undervisningens utformning. Genom detta läggs ett omfattande ansvar på idrottsläraren angående hur vederbörande faktiskt inkluderar alla elever oavsett eventuella fysiska funktionsnedsättningar eller ej.
I denna uppsats läggs endast vikt vid de fysiska aktiviteterna inom ämnet idrott och hälsa. Exempelvis har Skolverket presenterat vad ämnet idrott och hälsa syftar till, där det framgår att eleverna ska utveckla sina allsidiga rörelseförmågor samt praktiskt genomföra idrott och andra fysiska aktiviteter. Eleven ska även planera och genomföra utomhusaktiviteter i varierande miljöer under olika förhållanden och årstider där vattenaktiviteter också är förekommande. En tydligare
beskrivning av vad som förväntas av eleven framgår i betygskriterierna för aktuell årskurs (Skolverket, 2020b). Närmare bestämt betygsätts elevens prestationer i ämnet från årskurs 4. Betyget baseras på elevens kunskaper och förmågor utifrån en fastställd betygsskala från A till F, där A till E innebär att eleven uppfyllt kraven för godkända kunskaper, och där A är högsta möjliga betyg och E räknas som godkänt. Betyget F innebär att eleven inte uppfyllt kunskapskraven för ett godkänt betyg (Skolverket, 2020a).
För att en elev ska uppnå betyg E i slutet av årskurs 6 ska eleven utifrån den fysiska förmågan klara av att bland annat delta i lekar, spel och idrott. Dessa aktiviteter innefattar sammansatta motoriska rörelser i olika miljöer. Eleven ska även kunna delta i dans, simning samt friluftsaktiviteter i kända miljöer. För betyg E ska en elev kunna anpassa sina rörelser till viss del. För att en elev ska få
betyget E i slutet av årskurs 9 ska eleven kunna delta i lekar, spel och idrotter som innehåller komplexa rörelser. Även i denna årskurs ska eleven kunna delta i dans och simning. Att delta i friluftsaktiviteter som utförs i okända miljöer är också ett krav för betyget E. Kraven mellan årskurserna ser likvärdiga ut. Något som skiljer dem åt är de mer avancerade förväntningarna på en fysisk prestation i årskurs 9. I årskurs 6 ska eleven klara av sammansatta motoriska grundrörelser till skillnad från eleverna i årskurs 9 som ska klara av komplexa motoriska rörelser. Inom friluftsaktiviteter räcker det för en elev i årskurs 6 att orientera i kända miljöer jämförelse med årskurs 9 där det ska genomföras i okända miljöer (Skolverket, 2020a).
När eleven blir äldre ställs det högre krav på den fysiska förmågan i ämnet idrott och hälsa. För en elev med fysisk funktionsnedsättning kan detta innefatta behov av att idrottsläraren utformar en lektion så att alla elever kan delta. Vilket är nödvändigt för att alla elever ska kunna uppnå de förväntade kraven för betygen E till A.Idrottslektionens utformning blir då avgörande för elevernas möjligheter att kunna delta på idrottslektionen.
I en kvalitetsgranskning av Skolinspektionen (2012) har det identifierats flera utvecklingsområden inom ämnet idrott och hälsa för grundskola 4–6. Ett av dessa utvecklingsområden avser idrottslärares planering och genomförande av
praktiska aktiviteter som ska genomföras i klassen och att mindre vikt läggs vid elevernas enskilda erfarenheter och upplevelser kring undervisningsutformningen. Detta tyder på att frågor gällande individanpassning av aktiviteter inte blir
prioriterade. Ett annat utvecklingsområde är kunskapsutveckling. Kunskapsutvecklingen som erbjuds för idrottslärare i de undersökta
grundskolorna är nästa obefintlig. De lärare som får kunskapsutveckling inom området har lättare för att anpassa aktiviteter för alla elevers behov. Det syns även en positiv effekt för elevens möjligheter att uppnå goda resultat om läraren har en tydlig struktur och erbjuder ett bredare urval av aktiviteter. Liknande resultat som presenteras för grundskola 4–6 går även att upptäcka av en kvalitetsgranskning från Skolinspektionen (2018) gällande årskurs 7–9. I denna granskning framgår det att övergripande aktiviteter är begränsade och att en bredare undervisning bör utformas. Att idrottslärare i dagsläget behöver erbjudas möjligheter till utveckling inom individanpassning för elever på idrottslektionen framgår också av rapporten. På grund av begränsningen av aktiviteter på idrottslektionerna samt avsaknaden av individanpassning, skulle en inkluderande idrott för alla kunna bli en
utmaning.
3. TIDIGARE FORSKNING
Forskningen som presenteras i denna uppsats har lokaliserats via digitala databaser. Sökord som använts för att hitta dessa artiklar har varit: physical
education, teachers, disabilities, attitudes, inclusion. Inom det internationella
forskningsområdet kring inkluderingsarbete för elever med fysisk
funktionsnedsättning på idrottslektioner kan tre centrala aspekter identifieras som påverkar inkluderingen. De tre områden som genomskär forskningsområdet är idrottslärares attityder, kunskap och erfarenheter.1
3.1 Attityder
Attityder hos idrottslärare är en betydande faktor för hur de utformar inkluderande idrottslektioner för elever med funktionsnedsättning (Hutzler m.fl., 2019). I en litteraturstudie som genomförts av Hutzler m.fl. (2019) presenteras det
gemensamma faktorer som identifierats i studier från olika länder i världen. En omfattande mängd artiklar analyserades varav majoriteten av dessa artiklar inriktas på idrottslärares attityder till inkludering för elever med
funktionsnedsättningar vilket innefattar bland annat fysiska
funktionsnedsättningar. Resultatet av dessa artiklar visar flera områden som påverkar idrottslärares attityder. Lärarens bekantskap av funktionshinder, utbildning och arbetslivserfarenhet. Miljön för utformningen kring den
pedagogiska inkluderingen är också en bidragande faktor till hur lärarens attityd speglar sig i inkluderingsarbetet. Även Hodge m.fl. (2009) förklarar betydelsen av en god praktisk miljö för inkludering eftersom den goda tillgängligheten leder till mer positiva attityder hos idrottslärarna. Ur ett övergripande perspektiv framgår det av Hutzler m.fl. (2019) att attityder hos idrottslärare främst är positiva i grunden. Däremot framgår det att majoriteten av lärarna är mer negativa att inkludera elever med synliga funktionsnedsättningar än elever med
beteendeinriktade funktionsnedsättningar. Något som också framkommer är
1 Dessa tre: attityder, kunskap och erfarenheter identifierades i arbetet med tidigare forskning. Då
skillnaden mellan lärares undervisning av läroplanen. De lärare som är mer strikta har större svårigheter att individualisera lektionerna.
I en fallstudie av Hodge m.fl. (2009) identifieras liknande resultat kring idrottslärares attityder till inkludering för elever med fysiska
funktionsnedsättningar. Respondenterna i studien är idrottslärare och arbetar med äldre elever. Lärarna hade en bekymmersam inställning till hur elever med funktionsnedsättning skulle kunna uppnå träningsresultatet på grund av begränsade motoriska färdigheter. Fitzgerald (2005) förklarar att tävlingsaktiviteter och bollsporter är de moment som generellt är
överrepresenterade inom idrottsundervisning och som förväntar höga prestationer på motoriska färdigheter. Attityderna hos idrottslärarna i studien av Hodge m.fl. (2009) var positiva gällande inkluderingsarbetet. Däremot uttryckte de samtidigt en upplevelse av utmaningar i praktiken då bristen på förberedelser och resurser för inkludering av elever med omfattande fysisk funktionsnedsättning är påtagligt. Det går även att identifiera likvärdiga resultat i andra studier som undersöker idrottslärares attityder till inkludering. Sparkes m.fl. (2019) genomförde en studie för att undersöka attityder hos studenter som utbildade sig till idrottslärare. Studien undersökte attityderna före- och efter att studenterna deltog i en workshop. Workshopen bestod av föreläsning av en kvinna med allvarlig benskörhetssjukdom som påverkade hennes fysiska förmåga till prestation på idrottslektioner. Därefter skulle studenterna anpassa aktiviteter som inkluderade kvinnan med funktionsnedsättning. Efter en utvärdering mellan studenter och kvinnan vid workshopens avslut, fick studenterna lärdomar och nya kunskaper. Resultatet visade att lärarstudenterna till en början hade skeptiska attityder till inkludering. Efter workshopens avslut var attityderna mer positiva. Detta eftersom attityderna grundades i okunskap och fördomar. Studenterna såg även utmaningar i hur de skulle kunna inkludera kvinnan med funktionsnedsättning eftersom de utgick från det traditionella idrottsupplägget. Smith och Thomas (2006) bekräftar att även idrottslärare i England upplever utmaningar i hur man ska kunna anpassa den traditionella utformningen av en idrottslektion så som gruppaktiviteter och tävlingsmoment.
I en litteraturgranskning som utförts av Smith och Thomas (2006) sammanställdes artiklar gällande idrottslärares inkluderingsarbete mellan åren 1992–2005.
Sammanställningen syftar till att studera den inkluderande idrottsundervisningen för elever med särskilda behov eller funktionsnedsättning i den vanliga skolan. I granskningen framgår det att idrottslärares attityder är positiva till inkludering på deras idrottslektioner. Däremot upplever många av lärarna utmaningar om hur det praktiskt ska genomföras i gruppaktiviteter där det förekommer svårigheter att individanpassa för elever med funktionsnedsättning. Denna problematik lyfts även fram i en brasiliansk studie som utförts av Haegele m.fl. (2016) där det tydliggörs hur de praktiska aktivitetsupplägget på idrottslektionen är en utmaning. Studien är baserad på en två-dagars workshop för idrottslärare med fokus på utbildning, diskussion och träningsaktiviteter vid inkluderingsarbete. Syftet var att analysera attityderna hos idrottslärarna före och efter deltagande i en professionell
workshop. Resultatet visade oförändrade attityder hos idrottslärarna. Tveksamhet och osäkerhet kring inkluderingsarbetet var fortfarande påtagligt eftersom de hade svårigheter att se inkludering som en praktisk verklighet. Resultatet beskrivs som förvånansvärt eftersom det är olikt tidigare internationella studier. Detta eftersom idrottslärares attityder brukar vara förändrade, särskilt för lärare med erfarenhet
vilket det inte gjorde i denna studie.
Tant och Watelain (2016) har utfört en sammanställning av studier mellan åren 1995–2005 inom området inkluderingsarbete av elever med olika
funktionsnedsättningar på idrottslektioner. Via sammanställningar har de analyserat olika aspekter vid upplevelser av inkludering ur ett
idrottslärarperspektiv. Gemensamma slutsatser i många studier talar för en övergripande positiv attityd till inkluderingsarbetet och att det sågs som ett ideal men att den praktiska möjligheten att inkludera ansågs vara en utmaning. Det framgår även att idrottslärare känner en hjälplöshet och bekymmersamt när de möter inkludering i det verkliga livet. De flesta studier visade ingen koppling mellan attityd och ålder eller kön, de faktorer som i stället var betydande för idrottslärares attityder är deras erfarenhet och upplevelse av kompetens (Tant och Watelain, 2016). Motsvarande resultat framgår även i en svensk studie där
idrottslärare i svenska grundskolor är positivt inställda till inkludering av elever med fysiska funktionsnedsättningar, men upplever svårigheter att praktiskt genomföra det i sin undervisning. Även i denna studie framgår det att kompetens och erfarenhet är betydande för vilken attityd som idrottslärarna har gentemot inkluderingsarbetet för elever med fysiska funktionsnedsättningar (Jerlinder m.fl., 2010).
3.2 Kunskap
Det är inte ovanligt att idrottslärare upplever brist på kunskap inom området inkludering för elever med funktionsnedsättning. Detta presenteras i en granskning av artiklar som analyserats av Rekaa m.fl. (2018) och som främst fokuserar ur ett idrottslärarperspektiv. I granskningen lyfts det fram att upplevd brist på kunskap är en återkommande utmaning vid inkluderingsarbete av elever med funktionsnedsättning. En gemensamhet för idrottslärare är målet av en inkluderande idrottslektion men samtidigt upplevs det för många lärare som en omöjlighet. Detta grundat i brist på kunskap i hur de ska organisera och planera lektionen utifrån ett inkluderingsperspektiv. Neville m.fl. (2018) bekräftar liknande resultat av att idrottslärare i stor utsträckning upplever att den bristande kunskap leder till osäkerhet kring inkluderingsarbete.
I en studie av Neville m.fl. (2018) har kunskapsutveckling prioriterats för att undersöka idrottslärares självständighet i utförandet av idrottslektioner där elever med beteendemässiga och fysiska funktionsnedsättningar ska inkluderas. Studien innefattar workshops för idrottslärare. Syftet var att undersöka idrottslärares kunskapsutveckling och deras självständighet i det praktiska arbetet efter att de deltagit i utbildningsworkshop som bland annat innefattade praktisk planering av idrottsaktiviteter för barn med funktionsnedsättning. Efter den tillsatta kunskapen framgick det att de flesta deltagarna upplevde en positiv förändring. Förändringen resulterade i en bättre självständighet i genomförandet av inkluderingsaktiviteter för elever med funktionsnedsättningar. Forskarna föreslår att workshop med kunskapsutveckling kan vara gynnsamma för idrottslärare eftersom den specifika planeringen för inkluderingsarbete är något som saknas i flertalet utbildningar (Neville m.fl., 2018). Workshop som sker redan under idrottslärarutbildningen ger möjlighet till positiv kunskapsutveckling gällande inkluderingsarbete för elever med fysiska funktionsnedsättningar. Detta leder till att de blivande idrottslärarna blir bärande av kunskapen redan från arbetslivets start. De får således en mer stabil grund för inkluderingsperspektiv på idrottsundervisningen för elever med fysiska funktionsnedsättningar (Sparkes m.fl., 2019).
Avsaknad av kunskap uttrycks även av fler idrottslärare. En studie av McGrath m.fl. (2018) presenterar hur idrottslärare saknat undervisning vid
idrottslärarutbildningen om inkluderingsarbete för elever med
funktionsnedsättningar på idrottslektioner. Av de lärare som intervjuades framgick det att alla var intresserade av en fördjupad kunskapsutveckling av inkluderande idrottslektioner. Idrottslärarna uttryckte att deras brist på kunskap påverkade möjligheten till god individanpassning men att de hade en positiv vilja till inkludering. Önskvärda förändringar i idrottslärarutbildningen presenteras även i en studie av Vickerman och Coats (2009) där nyexaminerade idrottslärare reflekterar om utbildningens upplägg. Inkluderingsarbetet kring elever med funktionsnedsättningar anses vara minimala och främst teoretiska. De
nyexaminerade idrottslärarna önskar mer praktiska kurser som syftar till hur de ska kunna inkludera alla elever samt tillgodose varje elevs behov. Mer än hälften av deltagarna föreslog också att tips på praktiska aktiviteter hade varit betydande för inkluderingsarbetet för elever med funktionsnedsättning.
Det ställs även krav på lärare som undervisar på idrottsutbildningen. Vickerman (2007) har studerat enkäter från lärare på idrottsutbildningen. Frågorna var avsedda hur lärarna uppfattar möjligheten att förmedla och implementera kompetensen hos studenterna. Eftersom utvecklingen med inkluderande
idrottslektioner för elever med fysiska som såväl andra funktionsnedsättningar, ställs lärarna på idrottsutbildningen inför en utmaning att leverera tydliga och välfungerande inkluderingsmetoder. Detta för att de blivande idrottslärarna ska känna sig förberedda inför inkluderingsarbetet för elever med olika
funktionsnedsättningar. Däremot identifieras en utmaning i hur lärarna på
idrottsutbildningen ska kunna förbereda studenterna eftersom det i nuläget saknas effektiva metoder som kan genomskära inkluderingsarbete i nutid (Vickerman, 2007). Ett förslag för att ge idrottslärare möjligheten till en normaliserande idrott kan vara att bortse från att endast anpassa aktiviteter efter funktionsnedsättningen utan i stället utgå från en annan grund. En grund med metoder och arbetssätt där inkludering står i fokus från början och inte behöver vara något som ska tilläggas eller anpassas. Detta för att bryta de normativa aktiviteterna som anses vara en korrekt utformad idrottslektion, där tävlingar och prestation är talande för vad som är idrott (Fitzgerald, 2005).
Kunskapen är en av de betydande faktorerna för god inställning till
inkluderingsarbete hos idrottslärare. Detta framför Tant och Watelain (2016) i deras sammanställning av studier genom att presentera olika aspekter av kunskap i förhållande till inkluderingsarbetet hos idrottslärare. Det framgår att idrottslärare som upplever sig ha god kunskap är mer positiva till inkludering av elever med funktionsnedsättningar. De ser det som utvecklande och givande till skillnad från idrottslärare som känner avsaknad av kunskap ser inkludering som något svårt och utmanande. De flesta Idrottslärare upplever däremot en oro kring förberedelserna inför sitt kommande arbete med inkludering. Oron grundar sig i hur kvaliteten är på dels deras grundutbildning men även den fortbildning som en del lärare tagit del av. Vickerman och Coats (2009) framför att idrottslärare upplever ett
representationsproblem eftersom de anser sig ha svårt att applicera kunskapen från idrottslärarutbildning i den faktiska verkligheten.
3.3 Erfarenhet
Tant och Watelain (2016) och Hutzler m.fl. (2019) presenterar att erfarenhet är en av de avgörande grunder som kan påverka idrottslärare i hur de utför
inkluderingsarbete för elever med funktionsnedsättning på idrottslektioner. I studiesammanställningen som presenteras av Tant och och Watelain (2016) beskrivs det att idrottslärares erfarenhet är en av de mest betydande faktorerna för deras inställning till inkludering för elever med funktionsnedsättning. Liknande resultat presenteras även i studien av McGrath m.fl. (2018) där det framgår via intervjuer av idrottslärare att erfarenheten kan vara avgörande för en starkare upplevd trygghet att utföra inkluderingsarbete. De idrottslärare som på något sätt hade haft en person med en funktionsnedsättning i sitt nätverk upplevde en större säkerhet att utföra inkluderingsarbete än de idrottslärare som saknade upplevd erfarenhet.
Studien av Hodge m.fl. (2009) som fokuserat på idrottslärare i arbetet med äldre elever, presenterar skillnader mellan upplevd säkerhet till följd av erfarenhet beroende på hur länge de arbetat som idrottslärare. De lärare som hade mer än tre års erfarenhet av att undervisa elever med funktionsnedsättning på
idrottslektionen var positivt inställd till att inkludera alla elever. De lärare som hade erfarenhet på två år eller mindre upplevde osäkerhet och missgynnsam inställning till inkluderingsarbetet av elever med funktionsnedsättningar. Sparkes m.fl. (2019) belyser erfarenhetens betydelse genom att låta idrottslärarstudenter få delta i aktiviteter tillsammans med en deltagare med en fysisk
funktionsnedsättning. Resultatet visar en tydlig skillnad före och efter aktiviteten där många av de tidigare osäkra studenterna beskriver att erfarenheten av den praktiska övningen, skapade en bättre helhetsbild och resulterade i en positiv inställning till inkludering.
Motsatta resultat identifieras i litteraturgranskningen av Hutzler m.fl. (2019). Utifrån artiklar avsedda forskning kring inkluderingsarbete för elever med fysisk funktionsnedsättning har idrottslärarperspektivet analyserats. Baserat på artiklarna har resultat gällande idrottslärares inställning till inkludering, beroende på
erfarenhet, kunnat sammanställas. Det framgår att idrottslärare med längre
arbetslivserfarenhet kan uppleva en mer negativ inställning till att inkludera elever med funktionsnedsättning på idrottslektionen. Detta kan bero på att vissa
idrottslärare som arbetat under en längre tid upplever utmaningar för att ändra sitt sätt att undervisa och att anpassa sina lektioner. Däremot visar yngre idrottslärare en mer gynnsam inställning trots avsaknad av erfarenhet. Eftersom
inkluderingsarbete blir alltmer framträdande inom idrottsundervisning än vad de varit tidigare kan det därför upplevas som en svårighet för idrottslärare att följa med i utvecklingen förklarar Vickerman (2007).
Att längre erfarenhet kan leda till en negativ inställning, presenterar även Avramidis och Norwich (2002) i en studiegranskning. Det presenteras att lärare som har mindre yrkeserfarenhet har en positiv inställning gällande inkludering av elever i all undervisning i skolan, till skillnad från lärare som varit
yrkesverksamma under en längre period anses i högre grad ha ogynnsam
inställning till inkluderingsarbetet. Resultatet visar även att de lärare som har en uttalad erfarenhet av elever med funktionsnedsättning har en gynnsam inställning till att inkludera alla elever.
Totalt sätt framgår det av tidigare forskning att det är de enskilda idrottslärarnas attityder, kunskap och erfarenhet som är de centrala aspekterna av vad som påverkar idrottslärare i deras arbete med inkludering så att alla elever kan delta på idrottslektionen. De varierande attityder, kunskapsnivåer och upplevda
erfarenheter visar en variation i hur inkluderingsarbetet planeras och genomförs. Dessa tre områden är vad som utformat grunden till det som studerats i denna undersökning.
4. TEORI
Eftersom denna studie fokuserat på idrottslärares upplevelser kring
inkluderingsarbete för elever med fysisk funktionsnedsättning, har den fysiska och sociala omgivningen runt eleven varit betydande för idrottslärares möjligheter att inkludera. Därför har den teoretiska utgångspunkten fokuserat på hur den fysiska som såväl den sociala miljön kan påverka inkludering och exkludering på
idrottslektionen. Den fysiska och sociala miljöns påverkan, har fokuserats utifrån teorier kopplat till disability studies-perspektiv och den sociala modellen.
4.1 Disability studies och sociala modellen
Disability studies förklaras av Thomas (2007) som en forskningsrörelse där fokus
flyttas från den avvikande kroppen, där funktionsnedsättningen inte behöver vara det övergripande problemet. Disability studies innebär ett fokus där
maktperspektiv, tillgänglighet och frigörelse är framträdande eftersom personer med funktionsnedsättning anses vara en socialt förtryckt grupp. Syftet med
disability studies är att befria människor med funktionsnedsättningar från hinder
och diskriminering som förekommer i samhället Thomas (2007). Under år 1975 fick funktionshinder en ny definition, och i samband med detta började den sociala modellen ta form. Modellen vilar i en tanke om att funktionshinder inte endast är medicinskt skapat, utan även kan härstamma från omgivningen. En definition som dokumenterades och beslutades av funktionshinderrörelsen Union
of the Physically Impaired Against Segregation (UPIAS, 1975). Modellen har
varit av betydelse inom disability studies och har byggts upp av en kritik av att funktionsnedsättningen anses vara en tragedi. Problematiken anses i stället kunna härstamma från samhälleliga barriärer i form av fysiska hinder, fördomar,
negativa attityder och diskriminering (Thomas, 2009). Vidare sprids den brittiska sociala modellen och blir en global tillgång för handikapprörelsen, främst genom de politiska strategierna som ska avlägsna barriärer som bidrar till att personen med funktionsnedsättning blir funktionshindrade i samhället (Shakespeare, 2018).
Shakespeare (2018) förklarar att samhälleliga barriärer bland annat grundar sig i att personer med funktionsnedsättning saknar möjlighet att ta sig fram i en
tillgänglig miljö vilket skapar funktionshinder, och att denna otillgängliga miljö är utformad på ett sätt så att alla människor inte får liknande möjligheter att röra sig fritt i samhället. Han förklarar vidare att om miljön kan utformas för alla redan vid uppbyggnaden, behöver ingen automatiskt diskrimineras. Detta leder till att alla personer oavsett eventuell funktionsnedsättning eller inte, kan känna sig
inkluderade i samhället. Således menar Shakespeare (2018) att samhället borde utformas som tillgängligt för alla redan vid uppbyggnaden.
Genom dessa tolkningar över hur funktionshinder kan konstrueras av omgivning och inte bara baserat på individen, kan upplevda utmaningar vid inkludering reduceras från individperspektiv till ett samhälleligt perspektiv. Utifrån den sociala modellen, som har varit en del av grunden för vidare studier inom
disability studies, har ytterligare inriktningar växt fram, där fokus är att förflytta
förtrycket till ett samhälleligt ansvar. Inriktningar inom disability studies som studerar funktionshinder ur detta perspektiv är ableism och disablism. Dessa två inriktningar kommer att presenteras vidare och har varit en del av analysarbetet för studien.
4.1.1 Ableism och disablism
En av de många varianter som har inspirerats av sociala modellen är ableism. Begreppet ableism förklaras av Campbell (2012) som är de funktioner som bibehåller det normala, den normala individen, där personer med
funktionsnedsättning hamnar i ett underläge där de anses vara mindre värda. Vidare skriver Campbell (2012) att osynliga normer om vad som är ett korrekt beteende, utgör en grund för maktskillnader mellan människor där personer med funktionsnedsättningar anses vara avvikande från det normativa. Ableism handlar alltså om vad som utgör samt konstruerar det normala i samhället och hur
människor, beteendemönster och samhällsstrukturer bevarar detta (Campbell, 2012).
Beteendemönster och vanor som utgör en norm är enligt sociologen Pierre Bourdieu (1977) inte något som sker medvetet. Det sker i inlärda system och när människor inte kan följa dessa mönster anses de inte uppnå de normala
förväntningarna som människor ska uppnå (Bourdieu, 1977). Det kan enligt sociologen Bourdieu vara situationer där kroppshållningen påvisar en viss attityd, och att en individ med motoriska svårigheter som saknar funktion att upprätthålla denna hållning, kan vid första anblick uppmärksammas på grund av det avvikande till normen (Medvetz & Sallaz, 2018). Begreppet som används för att förklara dessa outtalade och omedvetna normer kring beteendemönster är vad Pierre Bourdieu (1977) kallar för Doxa. Doxa, är alltså vad som utgör omedvetna normer av vad som anses vara normalt, det självklara. Genom att studera “det självklara” kan man uppdaga vad som sker mellan människor när någon uppmärksammas att inte uppfylla det som är det självklara (Bourdieu, 1977).
Således kan man se studier i ableism, som Campbell (2018) förklarar det, som en familj av idéer. Idéer som studerar vad det är som gör en människa mänsklig, där man granskar processer av avhumanisering och kategorisering av människor, vilket enligt Campbell (2012) kan synliggöra skillnader mellan människor och skapa en sammanfattad bild av hur makt och minoritet utformar sig.
Till skillnad från ableism som fokuserar på vad som bibehåller normativitet, finns det en annan inriktning som studerar strukturer som påverkar minoriteter.
Campbell (2012) presenterar disablism som ett fokus på de negativa attityderna och det samhälleliga förtrycket mot personer med funktionsnedsättning. Campbell (2012) menar att disabled people är de som anses vara “de andra”, de som inte är
able-bodied, det vill säga har den välfungerande kroppen. Det handlar inte bara
om hur kroppen ser ut, det handlar också om hur de konstrueras överläge- och underläge.
Att diskutera attityderna till förtrycket av den funktionsnedsatta individen är det som utmärks i studier inom disablism. Genom att synliggöra marginaliseringarna och förflytta förtrycket till det samhälleliga ansvaret, bidrar detta till förändringar inom områden som tidigare uteslutit människor med funktionsnedsättning som exempelvis utbildning (Thomas, 2007). Att frigöra personer med
funktionsnedsättning från förtryck kan ske genom att lyfta fram de perspektiv som Thomson (2012) presenterar. Genom att använda begreppet conserve menar författaren att vi ska bevara människors identitet trots det som anses vara
avvikande. Detta stärker författaren genom att framföra vikten av allas gemenskap i samhället, och hennes teori om att alla individer någon gång berörs av
funktionsnedsättning antingen genom sig själv eller i sin omgivning, så kan ingen heller uteslutas eller elimineras. Thomson (2012) menar att personer med
funktionsnedsättning inte ska behöva skyddas. Detta eftersom begreppet skydd kan uppfattas som att personerna inte kan klara sig själv eller bidra med något viktigt till samhället, vilket hon menar att de kan.
4.2 Teorianvändning
Framväxten av den sociala modellen, disability studies och inriktningar inom dessa såsom studier inom ableism och disablism har en inriktning på sociala barriärer som skapas mellan individ och omgivning på grund av att samhället inte är tillgängligt för alla människor. Genom att studera skolidrott utifrån ett
perspektiv som flyttar fokus från individ till ett generellt perspektiv, kan användning av dessa teorier vara bärande för förståelsen kring idrottslärares utformning av inkluderingsarbetet.
Studier inom ableism fokuserar på det som utgör det normala och bibehåller normativiteten (Campbell 2012). Ur detta synsätt kan inkluderingsarbete studeras gentemot utformningen av idrottslektionerna, där kraven att prestera är det som får eleven att vara en duglig student. Genom att väva in aspekterna av Medvetz & Sallaz (2018) om hur den avvikande motoriska rörelsen kan bryta mot normen, skapas det direkt ett underläge för personer med rörelsehinder. Idrottslektionens utformning fokuserar främst på rörelse och aktivitet. Det förväntas att uppnå de krav som ställs för att sedan kunna betygsättas på hur eleven utför dem.
Utgångspunkten lägger vikt vid att alla elever ska kunna genomföra dessa
normativa aktiviteter och idrottsläraren är den ansvarige att utforma dem. Utifrån aspekter inom ableism, är det av intresse att i denna uppsats, undersöka hur idrottslärare ställs inför att upprätthålla den normativa idrottslektionen, där de ska kunna inkludera alla elever i alla aktiviteter.
Bilden av vad som utgör individens funktionsnedsättning och hur de anses vara “de andra”, den förtryckta gruppen är vad som kan studeras inom disablism (Campbell, 2012). Inkluderingsarbete handlar det om att arbeta för allas möjlighet till deltagande i skolundervisningen (Nilholm, 2006). Däremot är utformningen av vissa moment i idrottsundervisningen inte inkluderande för alla elever i dagsläget, vilket visas när elever blir exkluderade på grund av att undervisningen inte utgår från alla elevers förutsättningar. Det är denna exklusion som utmärker att något är avvikande och att personen tillhör de som anses vara “de andra”. Thomson (2012) har förklarat teorin om att alla människor någon gång i livet kommer att komma i kontakt med funktionsnedsättning på ett eller annat sätt. Författaren beskriver detta genom att individen själv får en funktionsnedsättning eller en person i dennes omgivning. Det är därför önskvärt enligt Thomson (2012) att befolkningen blir öppna för alla människors förmågor för att på detta sätt hindra fördomar och
handlingar som leder till exkludering av personer med funktionsnedsättning. Genom detta synsätt kan det studeras hur det går att ta vara på allas förmågor och hur detta kan resultera i att ingen blir exkluderad på idrottslektionen. Det kan anses vara en svårighet att inkludera alla elever på idrottsundervisningen. Att undersöka de möjligheter som finns för att inkludera alla kan bidra till att synliggöra det som utgör att elever som exkluderas i dagsläget blir “de andra”. Studiens utformning grundar sig i teorier inom disability studies där den sociala modellen är en grund för hur studier inom disability studies har kunnat utformas. Den sociala modellen definierar funktionshinder som något socialt bundet och flyttar därför fokus från individ till omgivning (Thomas, 2007). I denna studie har därför inriktningar inom detta område varit aktuella. Studier inom ableism och
disablism är två av de riktningar som valts ut för att genomsyra denna uppsats.
Detta för att dessa perspektiv studeras utifrån ett synsätt kring vad som gör en individ funktionshindrad ur ett samhällsperspektiv. Genom att studera hur idrottslärare upplever inkluderingsarbetet på idrottsundervisningen kommer undersökningens utformning med hjälp av dessa teorier, dels försöka besvara hur den normativa idrottslektionen upprätthålls genom det grundläggande
planeringarna av aktiviteter som sätter prestige på rörelseförmågor. Men även hur idrottslärare upplever utmaningen att inkludera alla elever utifrån elevernas olika förmågor. Således är disability studies och den sociala modellen grunden till studiens valda teorier, ableism och disablism. I studiens genomförande är kopplingar mellan dessa, grunden för den teoretiska utgångspunkten.
Figur 1. Figuren visar sammankopplingen mellan de teorier som valts för studien.
5. METOD
I avsnittet om metod presenteras vilken metod som ligger till grund för den genomförda studien, hur studien har genomförts samt vilka metodologiska överväganden som har bearbetats på vägen. För att få svar på de forskningsfrågor som var till grund för studien, valdes en undersökning med kvalitativ ansats för studiens genomförande.
5.1 Intervjupersoner
Syftet med denna studie var att undersöka hur idrottslärare i södra Sverige som undervisade i grundskolor, upplevde att inkludera alla elever oavsett eventuella fysisk funktionsnedsättning i idrottsundervisningen. Därför har idrottslärare varit
den population som efterfrågats i undersökningen. Studiens geografiska område begränsades till södra Sverige. Det fanns även möjligheter att nå ut till potentiella deltagare för studien genom kontaktnät. Via förfrågningar genom kontakter och sociala plattformar, kunde kontaktuppgifter samlas in till tolv arbetsverksamma idrottslärare. Ett informationsbrev (se bilaga 1) samt en samtyckesblankett skickades sedan ut till de potentiella intervjupersonerna där en beskrivning av studiens upplägg och genomförande blev presenterad. Det slutliga urvalet blev åtta verksamma idrottslärare inom grundskola som gav sitt samtycke till deltagande i studien.
5.2 Genomförande av intervjuer
Mer specifikt genomfördes semistrukturerade intervjuer med de åtta respondenter som deltog i studien. Denna intervjumetod är en lämplig metod ifall man vill få möjlighet till öppna svar samtidigt som man har en struktur för intervjun (Bryman, 2018). Utifrån att ha använt en intervjuguide (se bilaga 2) har intervjuerna utgått från samma struktur samtidigt som intervjufrågorna gav utrymme till reflekterande svar från respondenterna. Detta eftersom målet med intervjuerna var att få ta del av idrottslärarnas egna upplevelser och reflektioner. Intervjuguiden bestod av en punktlista för genomförande samt korta
frågeformuleringar kopplat till studiens syfte. Denna intervjuguide var även ett verktyg för att säkerställa att intervjun genomfördes inom ramarna för det som skulle undersökas. Det underlättade även att kunna återgå till intervjuguiden när intervjun tog en annan riktning, till exempel vid följdfrågor.
Respondenterna hade varierande erfarenhet och bakgrund inom området vilket gjorde att möjligheten till följdfrågor var avgörande för insamlingen av relevant material. Detta var något som fanns i åtanke redan vid valet av metod då
undersökningens utformning vilar på de enskilda erfarenheterna. Följdfrågorna bidrog till mer specifika och egenformulerade svar från respondenterna vilket vi inte hade fått om vi endast höll oss till de nedskrivna intervjufrågorna. Genom att vara följsam i en intervju och ställa följdfrågor, ökar möjligheten till ett djupare empiriskt material (Bryman, 2018). Intervjuerna har genomförts via digitala mötesplattformar där respondenterna blivit inbjudna till intervjun via en länk som skickats via e-post. En av de åtta intervjuerna genomfördes per telefon.
Intervjuerna tog mellan 15–40 minuter och spelades in via en diktafon.
Ljudinspelningarna delades upp mellan undersökningsledarna och transkriberades i skrivdokument på dator. Detta på varsitt håll. Därefter gjordes ett utbyte av varandras transkriberingar för att säkerställa att ingen information hade missats. Ljudinspelningarna raderades direkt efter att transkriberingen var färdigställd.
5.3 Analysgenomförande
Den insamlande empirin har sorterats och kategoriserat utifrån vad som kunnat kopplas till studiens syfte. För att sortera ut material som kunde vara till
användning i analysarbetet användes en tabell som indelades i kategorier för att slutligen resultera i ett tema. Denna tabell är en av många och beskrivs av Graneheim och Lundman (2004) som ett sätt att koda sitt material. Tabellen är uppbyggd av en meningsbärande enhet, kondenserad betydelseenhet och kod. Det insamlade materialet för de genomförda intervjuerna sorterades först genom utplockade citat där det framgick meningsbärande information. Därefter placerades de utvalda citaten i ett annat dokument där en kort sammanfattning gjordes efter varje citat som lyfte fram den betydande informationen. Vidare
kunde den sammanfattade informationen delas upp i koder som slutligen formade kategorierna: anpassningar, stödinsatser och kunskap.
Av de tre huvudkategorierna som empirin delades in i, utformades även underkategorier för att materialet skulle vara mer organiserat inom huvudkategorierna. För att skapa tydliga strukturer mellan materialet och
kategorierna, sorterades detta upp i färgmarkeringar där färger representerade en viss kategori vilket Burnard (1996) lyfter som ett bra stöd i kvalitativt
sorteringsarbete. Genom att markera intressanta urplock ur empirin, bidrog detta till en struktur som underlättade analysprocessen. Detta har i sin tur bidragit till ett välsorterat material som lyfter fram det som är av relevans till studiens syfte. Att genomföra analysarbetet genom detta tillvägagångssätt har trovärdighet i denna studie förhoppningsvis kunnat uppnås.
5.3.1 Trovärdighet
Trovärdighet i denna studie har försökt uppnås genom att samla in material från respondenter som är verksamma inom det område som har studerats.
Intervjufrågorna har baserats på en semistrukturerad intervjuform som bidragit till att respondenterna fått samma grund till att besvara frågorna samt att de har fått möjligheten att kunnat besvara dessa frågor utifrån deras förutsättningar. Detta har i sin tur givit ett brett material som sedan sorterats av en analysstruktur med förutsättningar att väsentlig information skulle lyftas fram för att besvara studiens syfte. Enligt Curtin och Fossey (2007) är det av betydelse att grundligt presentera överväganden inom de metoder som används i en undersökning. Detta för att stärka de argument som använts i studien samt strävan av att läsaren upplever trovärdighet i denna. Det visar på att undersökningen baseras på relevanta metoder som speglar studiens upplägg. Genom att presentera dessa
tillvägagångssätt ökar chansen till en tillförlitlig studie. Med dessa aspekter, det vill säga hur undersökningsmetod och analysmetod har använts för att besvara studiens forskningsfrågor, har förhoppningsvis studien kunnat uppfylla önskad trovärdighet.
5.4 Forskningsetik
I denna del presenteras hur forskningsetiska aspekter har beaktats utifrån denna studies genomförande. Utifrån fyra forskningsetiska inriktningar:
Informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav, har behandlingen av respondenter och information i denna studie behandlats till grund av dessa.
5.4.1 Informationskravet
Informationskravet innebär att respondenterna ska få en tydlig förståelse för studiens syfte och genomförande. De personer som medger sitt deltagande till studien ska ha fått sanningsenlig information (Vetenskapsrådet, 2017). I samband med förfrågan om deltagande för potentiella respondenter för denna studie, skickades ett informationsbrev ut gällande studiens syfte och det planerade genomförandet. Frivilligheten till deltagande i studien var också något som framfördes.
5.4.2 Samtyckeskravet
Samtycke innebär att deltagare medger ett godkännande att delta i en
forskningsstudie. Vid medgivandet ger även respondenterna sitt godkännande till att deras personuppgifter får behandlas av de ansvariga för studien. Respondenten
kan dra tillbaka sitt samtycke när som helst under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2017). Samtidigt som informationsbrevet för denna studie skickades ut till de potentiella deltagarna, bifogades även en samtyckesblankett. Här gavs
möjligheten till deltagande i studien. De respondenter som valde att delta i studien gav sitt samtycke i skriftlig form genom e-mail eller i samband med
intervjutillfället.
5.4.3 Konfidentialitetskravet
Konfidentialitet innebär att materialet samlas in i förtroende och att det inte sprids vidare, vilket kan ses som ett skydd mot att obehöriga kan ta del av innehållet som samlats in (Vetenskapsrådet, 2017). Det insamlade materialet har under studiens gång förvarats så att det endast varit åtkomligt för de ansvariga för studien. Deltagarna i studien har även fått information om att uppgifter som kan härleda till denne själv, eller andra omnämnda personer, inte kommer att röjas.
5.4.4 Nyttjandekravet
Nyttjandekravet innebär att uppgifter som inhämtas i en forskningsstudie
behandlas för undersökningens syfte och därav inte missbrukas. Uppgifterna ska alltså endast användas för lönsamhet till undersökningen (Vetenskapsrådet, 2017). Målet med att förmedla nyttjandekravet för denna studies utformning har varit att förmedla information om vad uppgifterna ska användas till. I informationsbrevet presenterades målet med den insamlade empirin. Även vid intervjutillfället gavs en kort introduktion om hur svaren på intervjufrågorna skulle kunna vara
användbara för denna studie.
Genom att ha de fyra forskningsetiska kraven: informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, i åtanke vid
genomförande av denna studie har de forskningsetiska principer förhoppningsvis kunnat uppfyllas i undersökningen.
6. RESULTAT OCH ANALYS
I detta kapitel kommer resultat och analys av de intervjuer som genomförts i denna studie att presenteras. Syftet med intervjuerna har varit att undersöka idrottslärares upplevelser av inkluderingsarbetet i de fall eleven har en fysisk funktionsnedsättning som kan medföra svårigheter för eleven att delta i den grundläggande idrottsundervisningen, samt vilka tillämpningar de önskar för att kunna inkludera alla elever. Utifrån de åtta intervjuer som genomförts har resultaten kunnat delas in i tre huvudteman. Anpassningar, stödinsatser och kunskap.
Tabell 1. Tabellen visar de huvudteman samt underteman som identifierats under
6.1 Anpassningar
Inom huvudtemat anpassningar identifierades två underteman. Anpassning av undervisning som beror idrottslärares upplevelser av att anpassa undervisningen på idrottslektionen så att alla elever kan delta och anpassning av fysisk miljö, där idrottslärare beskriver upplevelsen av att inkludera alla elever i den fysiska miljön i idrottshallen.
6.1.1 Sociala anpassningar
Av de intervjuer som genomfördes framkom det att alla idrottslärare ansåg anpassning som en stor del av idrottsundervisningen. Lärarna uttryckte att det övergripande ansvaret för hur lektionen skulle utformas baserades på deras upplägg. Alla idrottslärare delade en gemensam samsyn om att anpassningar behövs för att kunna inkludera alla. Däremot upplevde samtliga lärare att detta är en utmaning eftersom de individuella behoven kunde vara så pass varierande att det kunde bli svårt att hitta gemensamma aktiviteter där alla elever delade prestige. En av idrottslärarna beskrev utmaningen kring att inkludera alla elever på idrottslektionen:
“Men sen är det alltid en dansgång kring hur mycket man ska anpassa och till en specifik elev för att om man anpassar till den ena så betyder det i andra änden så drabbas övriga i gruppen också för att det inte blir tillräcklig utmaning för dem.”
Idrottslärarna uttryckte en välvilja att hitta lösningar för att inkludera alla elever, oavsett eventuella fysiska funktionsnedsättningar eller ej att delta på
idrottslektionen. Många av de aktiviteter som representerar idrotten är bollsporter och tävlingssporter. Vid moment som dessa var det inte ovanligt att elever som saknade möjlighet att delta fick erbjudas en annan aktivitet utifrån deras förmåga. De elever som har en nedsatt rörelseförmåga blir de som behöver anpassning för att klara av de normativa förväntningarna. Campbell (2012) förklarar att det osynliga normer som utgörs för att vara det rätta och den normala individen, är det som i sin tur leder till maktskillnader. När idrottslärarna har en betygsmatris som beskriver vad eleverna ska kunna utföra, ställs de inför ett ansvar att utföra aktiviteterna utifrån en väl fungerande kropp samtidigt som de måste anpassa och vägleda de elever som exempelvis har en fysisk funktionsnedsättning till att uppnå de normativa kraven på kroppsrörelse. En lärare förklarade att vissa moment som exempelvis bollsporter var tvunget att genomföras i helklass för att eleverna skulle kunna bedömas i det specifika momentet. Den elev som inte kunde delta på grund av en nedsatt funktion fick göra en egen aktivitet som anpassats utifrån elevens möjligheter. En annan lärare beskrev hur en elev som inte kunde delta på en fotbollsaktivitet, fick utföra en annan aktivitet sidan av klassen tillsammans med en resurs. Detta för att den valda aktiviteten inte kunde utformas efter elevens förmåga. En av intervjupersonerna presenterade att hen hade valt bort fotboll för att i stället genomföra en bollsport av annan karaktär:
“Det beror lite på vad det är.., är det en elev som sitter i rullstol kanske man inte kör fotboll, men då kanske man kan köra handboll.. och då kan
egentligen den eleven vara med på samma villkor som de andra.”
På grund av den tydliga maktskillnad som blir resultatet av de osynliga normer som omger bollsporter leder detta till exkludering av de elever som inte får möjlighet att delta på dessa aktiviteter, till följd av exempelvis en fysisk
funktionsnedsättning. Dessa elever avlägsnas i en tydlig form av exkludering, där de tvingas utföra andra aktiviteter vid sidan av. Detta demonstrerar för övriga deltagare att elever med funktionsnedsättning är annorlunda, vilket förstärker de osynliga normerna. Några av lärarna presenterade eventuella förslag där
aktiviteten ändrade karaktär. Tankesättet av Pierre Bourdieu är att det normativa beteendet såsom rörelsemönster är avgörande för vad som uppfattas tillhöra normen (Medvetz & Sallaz, 2018). Detta kan kopplas till hur två av idrottslärarna försöker bryta förmågor som utgör “vi” och “dem” i olika övningar, där
förmågorna inte ska mätas med varandra. Ett exempel på detta är en
intervjuperson som nämner “krabbfotboll” där eleverna inte behöver springa utan endast i sittande position ta sig fram på golvet. Vidare berättade intervjupersonen att hen tyckte att den traditionella idrotten med bollsport kunde plockas bort, i stället för att försöka skapa en aktivitet där eleverna har en jämnare nivå, där man tar bort elevernas förmågor. I sammanhang som dessa kan begreppet doxa
placeras in eftersom det blir tydligt hur de omedvetna kroppsrörelserna på idrottslektionen leder till uppdelningar i klassen. Doxa är begreppet för de omedvetna normer och beteendemönster som människor utgör och att avvikande från dessa är det som kan skapa uppdelningar mellan människor (Bourdieu, 1977). En annan av idrottslärarna beskrev att hen delade upp aktiviteterna till mindre grupper för att eleverna skulle våga träna på sina färdigheter utan att vara uttittad för att sedan sätta in aktiviteten i större sammanhang, vilket kan betraktas som sätt att bryta det normativa mönstret av hur rörelserna förväntas i en aktivitet.
“Du blir ju rätt uttittad om du gör fel eller någonting. Misslyckas du så är det kanske någon som blir arg på dig, någon klasskompis eller någonting. Gör man mycket med stationsträning och sådant o bryter ner de olika momenten till mindre. För man är kanske med 1,2, 3 som man känner sig trygg med, o jobbar där, o sen tar in det i större sammanhang.”
En av idrottslärarna förklarade att vissa moment som kunde upplevas svåra att genomföra under den aktuella lektionen av helklass, i stället kunde bedömas på rasten. Idrottsläraren beskrev att elevens förmågor inte kunde bedömas i
helklassaktiviteten men med hjälp av anpassade övningar kunde eleven påvisa liknande färdigheter. Detta gjordes i en överenskommelse mellan idrottsläraren och eleven så att eleven inte skulle behöva känna sig exkluderad under övningen. I detta fall handlade momentet om orientering.
“Jag tog hen på en rast istället för att hen inte skulle känna att hen blev exkluderad och vi hade bestämt att jag tog hen på rasten där jag rullade hen banan..“
Samtliga respondenter försöker normalisera anpassningen som behövs göras i dagsläget för att alla elever ska kunna delta trots att de upplever svårigheter. En av respondenterna förklarade att en del av anpassningen som hen brukade genomföra var enligt hen betydande redan innan lektionen började. Hen publicerade därför information via en informationskanal så att alla elever skulle känna sig förberedda inför lektionen. En annan lärare förklarade att eleverna har individuella
undervisningsplaner, vilket gör att läraren är förberedd vid planeringsstadiet av lektionen för att kunna utforma en undervisning som eftersträva en så god inkludering som möjligt utifrån allas förutsättningar för den klassen. Genom att normalisera anpassningarna i idrottsundervisningen kan detta bidra till att försöka bryta de sociala hinder som kan uppstå mellan elever och deras olika förmågor.
Åtgärder som detta kan vara till grund för att hindra exkludering på grund av att eleverna inte bedöms eller framställs utifrån sin prestige i den fysiska aktiviteten. Utifrån ett perspektiv av ableism byggs omedvetna handlingar och
beteendemönster upp, och bibehåller synen på vad som är normalt och att de som inte uppnår detta anses vara annorlunda (Campbell 2012). Majoriteten av
idrottslärarna förklarade att utgångspunkten för undervisning vilade på den standardiserade undervisningen som utgår från elevernas fysiska förmågor, för de elever som inte kunde uppnå dessa fick vid något tillfälle göra andra aktiviteter som motsvarar den normativa aktiviteten. Detta för att idrottsämnet är utformat med förutsättningarna att eleverna ska kunna göra vissa rörelser och aktiviteter för att få ett betyg. Idrottslärarna uttryckte att anpassningen ofta byggde på strävan att eleven skulle kunna få ett godkänt i det momentet.
Redskap är ytterligare en faktor som är återkommande i intervjuerna.
Redskapsträning var de moment som flera av idrottslärarna ansåg var lättare att anpassa. En lärare beskrev möjligheten att inkludera eleverna på de stationer som hen kunde utnyttja sina förmågor på. Om en elev inte kunde hoppa över en plint, kunde hen i stället använda ringarna för att träna sina armar. En annan
idrottslärare beskrev att hen upplevde redskapen som bra att anpassa eftersom det kunde ändra höjder och utformning av dem och att detta var fungerande för individanpassning. En intervjuperson förklarade att ett redskap kunde ersätta ett annat för att ändå inkludera eleven. I detta fall ersattes hopprepet med en rockring. När idrottslärarna försöker inkludera alla elever, ställs de inför utmaningar att vissa elever inte kan delta på alla aktiviteter. Idrottslärarna försöker utforma undervisningen så att alla elever kan delta men samtidigt upplever de svårigheter i hur de ska arbeta för att ingen ska bli exkluderad. Vissa moment kräver en viss förmåga i den fysiska prestigen och om en elev inte klarar av detta moment leder det till att eleven får bedömas enskilt för att kunna få ett godkänt betyg.
Anpassningen av undervisningarna upplevs av lärarna som komplexa inom vissa aktiviteter såsom bollsport till skillnad från andra aktiviteter som är lättare att individanpassa såsom redskapsträning.
6.1.2 Miljöanpassningar
I genomförandet av intervjuerna var alla idrottslärare ense om att den fysiska utformningen av miljön var betydande för hur inkluderingsarbetet skulle kunna utformas. Den fysiska miljön ansågs inte endast ha betydelse i idrottshallen utan även i omklädningsrummet och i utemiljön. Vissa av idrottslärarna beskrev hur deras idrottshall saknar en tillgänglig miljö så att alla elever kan orientera sig utan hinder.
Thomas (2007) beskriver hur förespråkarna av den sociala modellen för sitt uttryck genom att befästa definitionen av funktionshinder av något som kan orsakas av miljön och inte av individen själv. Att den fysiska utformningen av miljön är en av faktorerna som kan skapar hinder för elever med fysisk
funktionsnedsättning och därav påverka möjligheter till inkludering är något som beskrevs av de flesta idrottslärarna. En av lärarna beskrev hur grunden till
anpassningen av miljön inte alltid är utformad för alla elever eller lärarens bästa och att idrottslärarens uppgift blir att behöva vara kreativ i sina lösningar:
“Sen är det väl en fördel om du har en bra idrottshall eller bra utemiljö, det gör rätt mycket. Skolan som jag jobbar på nu har vi inte de möjligheterna
riktigt. Utan där tvingas man själv tänka till på hur det ska lösas helt enkelt. Så förutsättningar för eleverna tror jag inte alltid är de bästa, o de blir det inte heller för lärarna då.”
En annan lärare diskuterade möjligheterna att hitta andra möjligheter vid otillgänglig utemiljö. Intervjupersonen beskrev hur den normativa
orienteringsundervisningen brukar utformas. Moment som dessa brukar oftast förekomma i skogsterräng där det kan vara en svårighet för elever med fysiska nedsättningar att ta sig fram. Intervjupersonen beskrev hur
undervisningsupplägget kunde ändras till en mer tillgänglig terräng. “Om man skulle haft orientering så hade man kanske anpassat så att där finns möjligheter för om någon som har rullstol att ta sig fram så att man inte göra det i otillgänglig skogsmiljö. Utan att det kanske finns vägar eller cykelbanor eller liknande så att man ändå kan ta sig fram.”
En tredje intervjuperson beskrev hur utemiljön är en mer anpassningsbar miljö eftersom aktiviteter kan ske på olika platser som erbjuder olika tillgängligheter. Idrottsläraren arbetade aktivt för att hitta alternativa platser att genomföra undervisningen för att alla elever oavsett eventuella fysiska
funktionsnedsättningar eller ej ska kunna uppnå betygskraven. Ett exempel handlade om orienteringsmöjligheter, där idrottsläraren valde att fokusera på elevens kunskap i kartläsning och bortsåg från hur eleven tog sig fram i
skogsmiljön. Således bedömde läraren elevens kartläsningsförmåga eftersom detta ansågs vara orientering, och att elevens fysiska förmåga inte var det som utgav grunden för betygsbedömningen.
När det gäller idrottshallens uppbyggnad finns det olika möjligheter för
idrottslärarna att inkludera alla elever på idrottslektionen. En av lärarna förklarar att idrottshallen på den skola hen arbetar på, inte har de förutsättningar som krävs och att ledningen på skolan borde känna att de föreligger deras ansvar att miljön ska vara tillgänglig för alla. I dagsläget förklarade intervjupersonen att det inte finns möjlighet att ta sig in i idrottshallen och att om en elev med rullstol skulle behöva ta sig in, hade de fått lösa tillgängligheten när det blev aktuellt. Precis som Shakespeare (2018) diskuterar, handlar funktionshinder inte bara om individens egna förmågor, utan även om ett samhälleligt och ett politiskt system som skapar begränsningar. I detta fall framgår det hur idrottsläraren befinner sig i en situation där hen inte kan bidra med strukturer av idrottshallens uppbyggnad, och om det skulle börja en elev med fysisk funktionsnedsättning hade hen blivit hindrad eftersom denne inte hade kunnat komma in i idrottshallen.
Ännu en intervjuperson beskrev liknande dilemma av hur den fysiska utformningen av idrottshallen inte är tillgänglig för alla. Intervjupersonen
förklarade att de har trappor ner till idrottshallen och omklädningsrummen där till. Det fanns hissar att tillgå i anslutning till idrottshallen, men om en elev är i behov av att åka hiss så behövde idrottsläraren vara på plats eftersom hissarna inte fungerade utan taggar. Detta resulterar i att en elev som behöver åka hiss för att kunna delta på lektionen, behöver invänta lärare innan hen kan ta sig till
omklädningsrummet för att byta om. Intervjupersonen beskrev att om en elev däremot skulle använda en större rullstol, skulle det inte finnas möjlighet att använda alla hissar eftersom det bara fanns en hiss som hade plats för större rullstolar.
