Läromedel i historia för andraspråkselever. Ett förslag på hur det skulle kunna se ut

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ och samhälle

SÄL

Examensarbete

10 poäng

Läromedel i historia för andraspråkselever

Ett förslag på hur det skulle kunna se ut

History Textbooks for Second Language Learners

How to Develop Better Textbooks

Linda Gustavsson

Lärarexamen 60 poäng Examinator: Anders Lindh

Sammanfattning

Syftet med min uppsats är att undersöka hur ett bra läromedel i historia 4-6 skulle kunna se ut för att passa elever med svenska som andraspråk. Jag inleder med teorier om att läsa på sitt andraspråk, om läromedelsspråk och vad som krävs för att läsa ett sådant. Jag berör också forskning om hur lärare kan hjälpa sina elever att läsa läromedelstext. Slutligen belyser jag två forskares teorier som jag anser är av betydelse vid konstruerandet av ett läromedelsspråk som passar andraspråkselever. I metodavsnittet beskriver jag hur jag har gått tillväga för att få veta om det finns ett läromedel i historia 4-6 som är skrivet för elever med svenska som

andraspråk. Jag har gjort en enkätundersökning på 30 skolor för att få veta vilka läromedel som används i historia och hur väl dessa passar för andraspråkselever, samt om det finns ett intresse för ett läromedel som är konstruerat för andraspråkselever. Jag går även igenom hur jag har genomfört intervjuer med förlag och lärare för att få reda på hur de tycker att ett bra andraspråksläromedel bör se ut. Idag finns det inget andraspråksläromedel i historia 4-6. Lärarna som svarat på min enkät anser inte att de historieböcker som de använder fungerar särskilt bra för andraspråkseleverna. Lärarna är i hög utsträckning intresserade av att prova ett specialkonstruerat läromedel för andraspråkselever. Förlag och lärare talar om betydelsen av ett bildrikt läromedel på enkelt språk. Utifrån teorier och enkät- och intervjumaterial blir min slutsats att läromedlet måste vara motiverande och förklarande till sin karaktär för att passa andraspråkselever. Detta innebär att läromedelstexten i stor utsträckning karaktäriseras av skönlitterära drag, innehåller tydliga orsakssamband samt fokuserar på andraspråksläsarnas kulturella bakgrundskunskaper.

Innehåll

1. Inledning

7 En vanlig dag 7 Bakgrund 7 Syfte 8 Preciserade frågor 8

2. Teori

9

2.1 Att läsa

9

Läsprocessen går uppifrån och ned och nedifrån och upp 9

Syntaktisk, semantisk och fonologisk kunskap 10

2.2 Läroboksspråk

12

Den berättande stilen försvann 12

Kunskapsspråk kontra vardagsspråk 12

Fackord, icke-fackord och kända ord 13

2.3 Att läsa läroboksspråk

14

Betydelsen av att komma över tröskelnivån 14

Betydelsen av att nå avancerad nivå 15

Betydelsen av ett stort ordförråd 17

2.4 Lärarens roll

18

Hjälpande verktyg 18

Kognitivt engagemang och identitetsinvestering 19

Språkutvecklande ämnesundervisning 20

Brister i lärobokstexterna 20

2.5 Ett anpassat läromedelsspråk

21

Lättläst läromedelsspråk 21

Kausalitet och ”röst” i läromedelsspråk 24

3. Metod

27

3.1 Telefonintervjuer med läromedelsförlag

27

3.2 Enkät

27

Bortfall 28

Antal andraspråkselever i klassen 28

Enkätens svaga sidor 28

Sammanställning av enkätsvaren 29

Reliabilitet och validitet 29

3.3 Intervju med lärare

30

Urval 30

Citat 30

3.4 Definitioner och begränsningar

31

Andraspråkselev 31

Läsbarhet 31

Ingen analys av läromedelstext 31

4. Resultat

33

4.1 Enkätsvar

33

Lärarbehörighet och andraspråkserfarenhet 33

Fungerande historieböcker? 34

Intresse för andraspråksläromedel i historia 35

Misstro mot andraspråksläromedel i historia 36

4.2 Förlagen

36

Gleerups 36

Bonnier Utbildning 36

Liber/Almqvist & Wiksell 37

Natur & Kultur 37

Statliga pengar 37

4.3 Lärarna

38

Nuvarande historieböcker 38

Ett bra andraspråksläromedel 39

Idealboken 39

5. Analys

40

Intresse för andraspråksläromedel i historia 40

6.1 Layout

42

Text 42

Bild 42

6.2 Innehåll

43

6.2.1 Motiverande text 43

Barn som huvudpersoner ger ”aktivitet” 44

”Dialog” ger muntlighet 44

En berättare ger ”konnektivitet” 44

Kulturell bakgrund 45 6.2.2 Förklarande text 45 Kohesiva band 46 Ordförklaring i texten 46 Omvärldskunskap 46

7. Sammanfattande diskussion

48

Litteratur

50

Bilaga 1

Enkät till lärare som undervisar i historia i årskurs 4, 5 och/eller 6

Bilaga 2

Bättre läromedel för andraspråkselever

Bilaga 3

Enkät med alla 80 svar

Bilaga 4

Enkät med de 69 använda svaren

Bilaga 5

Intervjumall till förlag

1. Inledning

En vanlig dag

Tjugofyra mer eller mindre förväntansfulla ungar i tio-elvaårsåldern sitter där på sina stolar och väntar på att jag ska börja prata. De vet att jag inte börjar förrän det är tyst. Någon gungar lite lätt på stolen, någon tittar förstrött ut genom fönstret medan lugnet sakta breder ut sig. Alla är inte särskilt intresserade av vad jag har att säga, men de gillar att vara i skolan. Om inte annat så gillar de skolan för att kompisarna är där. Någon elev är insnöad på datorer och vet allt om hur man gör sin egen hemsida, några lever i fotbollens värld medan andra är nyfikna på det mesta. Vissa av eleverna har höga ambitioner och vill komma långt. Alla talar de ett annat modersmål än jag och bor i områden där de flesta invånare har ett förstaspråk som inte är svenska.

Jag är förberedd; inte bara genom att veta vilket kapitel i historieboken vi ska ta oss igenom; inte bara så att jag har funderat ut hur jag ska lyckas få upp intresset för ämnet hos de allra flesta; inte bara så att jag har tänkt att eleverna ska få vara med och bestämma hur vi slutligen ska presentera våra kunskaper och för vem. Slöjd, bild och matematik kommer också att kunna vävas in i ämnet, och sist men inte minst har jag planerat och förberett texten i historieboken. Jag har nästan skrivit om den och ägnat många timmar åt att tänka ut hur jag ska kunna skapa en förförståelse för texten, skrivit egna ordlistor och gjort nya

instuderingsfrågor. Bakgrund

Jag har arbetat i ungefär fem år som obehörig lärare med andraspråkselever, och nu när jag skriver min examensuppsats som gör mig behörig vill jag ta upp en fråga som berör mig och mina elever. När jag försöker göra ett ämne lättare att begripa vet jag egentligen inte hur jag ska göra. Jag prövar mig fram och eleverna har en engagerad lärare. Men har de en lärare med rätt verktyg och tillräcklig kompetens?

Jag har förkastat läroboken och nästan sällat mig till dem som tycker att man inte behöver några läroböcker. Men visst behöver vi läroböcker, det är bara det att vi behöver bra,

användbara böcker som är begripliga! Jag tycker inte att det är rätt mot eleverna att de enbart får höra en av mig berättad version. Visst gillar jag att prata och att fånga eleverna genom att berätta, men det hade känts bra om jag sedan kunde sätta en bok i händerna på dem, så att de själva fick möjlighet att läsa och fördjupa sin kunskap.

De flesta läroböcker i historia idag kräver ett enormt merarbete för läraren, och vissa lärare tycker att det är vår arbetsuppgift, vår skyldighet att göra läroböcker begripliga för elever som har ett annat modersmål än svenska. Jag tycker att det är en demokratisk rättighet för elever som har ett annat modersmål än svenska att ha tillgång till bra, begripliga läroböcker som inte kräver merarbete från lärarens sida. Det skulle spara tid och energi som lätt skulle kunna investeras i eleverna på andra sätt.

Syfte

Mitt syfte är att ta reda på hur ett fungerande andraspråksläromedel i historia 4-6 skulle kunna se ut. Först undersöker jag om det finns något särskilt läromedel i historia 4-6 för

andraspråkselever. Därefter tittar jag på hur väl lärare anser att de läromedel som de använder i historia fungerar. Vidare tar jag reda på om lärare efterfrågar ett nytt specialkonstruerat läromedel i historia 4-6 för andraspråkselever. Jag beskriver också hur ett sådant läromedel i historia för andraspråkselever bör se ut enligt forskare, förlag och lärare. Avslutningsvis presenterar jag ett förslag på vad som skulle kunna känneteckna ett väl fungerande andraspråksläromedel i historia.

Preciserade frågor

• Hur väl fungerar befintliga läromedel i historia 4-6?

• Efterfrågar lärare ett läromedel i historia 4-6 för andraspråkselever? • Hur vill forskare, förlag och lärare att ett sådant läromedel ska se ut?

2. Teori

När eleven sitter i sin skolbänk och har historieboken framför sig, måste han eller hon kunna läsa för att tillgodogöra sig kunskapen i boken. Som andraspråkselev gäller det dessutom att vara läskunnig på detta andraspråk. Jag inleder teorikapitlet med två teoretikers perspektiv på läsning. Jag har valt dem för att de skriver i en andraspråkskontext. Att läsa texten i en historiebok är inte som att läsa en text vilken som helst på sitt första- eller andraspråk. Därför kommer jag att beskriva läromedelsspråk, som ofta är abstrakt och faktaspäckat. Vidare går jag igenom vad som krävs av andraspråkseleverna för att de ska kunna tillgodogöra sig detta läromedelsspråk, och vilken roll läraren spelar här. Avslutningsvis presenterar jag två

forskares resultat som visar hur läromedelsspråk kan anpassas för att bättre svara mot andraspråkselevernas behov.

2.1 Att läsa

Definitionen av att kunna läsa är inte enkel, och att läsa på sitt förstaspråk och andraspråk innebär olika saker, kräver olika slags kompetens. Beroende på vilken sorts text du läser krävs också olika slags erfarenhet och kunskap.

Läsprocessen går uppifrån och ned och nedifrån och upp

Monica Reichenberg, vid Institutionen för pedagogik och didaktik, Göteborgs universitet, menar att för att en elev ska förstå en lärobokstext så räcker det inte att eleven förstår textens olika delar och hur de hör ihop. Eleven måste också kunna integrera informationen med tidigare förvärvade erfarenheter och kunskaper. Reichenberg ser på läsförståelse som dels språklig bearbetning, dels tolkning. Detta innebär att det måste finnas en interaktion mellan läsaren och texten. Hennes synsätt ”…utgår också ifrån att själva läsprocessen går uppifrån och ned och nedifrån och upp simultant eller alternativt liksom siktar in sig på en djupare förståelse än den rent ytliga. Dessutom förutsätts att läsaren kontrollerar att hans/hennes förkunskaper är förenliga med det som står i texten” (Reichenberg 2000, s 20).

För att klara avkodning, det vill säga att läsa en text rent mekaniskt, måste man ha löst skriftspråkets kod, så att man kan utröna vilket ord det är som står skrivet. En god avkodare behöver inte nödvändigtvis vara en god läsare, det vill säga förstå vad hon läser. Men goda läsare är bra avkodare, och för att avkodningen ska bli automatiserad krävs det mängder av övning och att man ofta stöter på text. Först när avkodningen automatiserats kan de kognitiva resurser som frigörs användas till att försöka förstå vad orden betyder. Läsförståelsen kan

däremot inte automatiseras. Att förstå en text innebär att man gör en språklig bearbetning av den. Läsaren gör då en analys av meningen, där hon försöker se relationerna mellan de olika ord som ingår i meningen och inte minst relationen mellan olika meningar i ett stycke. Förmodligen sker analysen på ett omedvetet plan. När läsaren har analyserat texten gäller det för henne att tolka relationerna. Detta innebär att läsaren skapar en mental representation av det lästa. Läsarens tolkning beror på hennes förkunskaper. Läsförståelse är något mycket komplext som innebär tänkande på olika nivåer (Reichenberg 2000, s 18 f).

För att kunna förstå en text måste man kunna inferera, det vill säga läsa mellan raderna. Läsarens bakgrundskunskaper har betydelse för vilka inferenser hon gör och för hur hon förstår texten. Förståelsen är alltså inte enbart beroende av läsarens språkstrukturella kunskap utan också av hennes erfarenheter och kunskaper om omvärlden. Om en läromedelstext har mycket implicit information innebär det att eleven måste göra många inferenser, vilket i sin tur kräver att eleven måste ha bra bakgrundskunskaper för att förstå texten (Reichenberg 2000, s 25).

Syntaktisk, semantisk och fonologisk kunskap

När Pauline Gibbons, språkforskare i Australien, Sydney beskriver hur man läser utgår hon från att man använder sig av tre olika slags kunskap: den semantiska, som innebär att man utnyttjar kunskap om världen, den syntaktiska, som innebär att man använder sin kunskap om språkets struktur, och slutligen den fonologiska, som innebär att man har kunskap om

relationen mellan bokstäver och ljud (Gibbons 2002, s 77).

Gibbons exemplifierar och i följande meningar (fri översättning!) kan vi räkna ut vilka ord som saknas med hjälp av de olika kunskapstyperna.

Solen går upp i öster och ner i __________.

Med hjälp av vår omvärldskunskap kan vi räkna ut att ordet som saknas är väster.

Jag har en spunk och min vän har också en spunk, då har vi två __________ tillsammans.

När man känner till svenska språkets struktur vet man att det krävs en pluraländelse till det påhittade ordet. Det är dock inte lika enkelt att göra plural på svenska som på engelska

eftersom vi har fler pluraländelser. Mitt förslag är två spunkar. I engelskan är det nästan alltid ”s” som ger plural.

Flaggan är svart, gul och r__________.

Här spelar vår fonologiska kunskap stor roll. Bokstaven r låter oss förutsäga att det är röd. Utan r som ledtråd skulle vi misstänka att det är en färg som saknas, men inte veta vilken. (Om vi inte hade använt oss av vår semantiska kunskap, som säger oss att flaggor inte är rosa, hade det också kunnat vara ett alternativ!)

När vi läser använder vi de semantiska, syntaktiska och fonologiska kunskaperna simultant. En text som behandlar ett bekant ämne läser man mycket snabbare än en som handlar om något främmande. Om man inte har kunskap och erfarenheter om ett ämne saknar man en av nycklarna till att förstå texten. Detta får ofta konsekvenser för andraspråksläsare när de inte har samma omvärlds- och kulturella kunskap som textens författare. Den som inte läser ett språk flytande är mer beroende av de fonologiska ledtrådarna, och läser därmed långsammare (Gibbons 2002, s 77 f).

Gibbons refererar också till schemateorin, som förklarar hur vår omvärldskunskap utgör ett slags referensramar som finns lagrade i vårt långtidsminne. Med hjälp av dessa tolkar vi nya intryck och den text vi läser. Utifrån följande rubriker kan vi förutsäga en hel del av vad texten kommer att handla om:

Bankrånare tog gisslan

Återförsäljare sökes, tillsvidareanställning Den dumma katten och den smarta musen

Det är ganska enkelt att räkna ut att den första rubriken kommer från en tidning, den andra är en jobbannons och den tredje en saga. Vi kan också tänka oss hur fortsättningen lyder i de tre exemplen. Det är rimligt att anta att tidningsartikeln innehåller information om själva

bankrånaren, när och var rånet skedde, vem och hur många som var tillfångatagna. I jobbannonsen förväntar vi oss detaljer om arbetsuppgifterna, vilka kriterier de sökande bör uppfylla, önskan om referenser, adress och namn på företaget. Sagan innehåller troligen en beskrivning av katten och musen och deras relation, och vi förväntar oss att den kloka musen ska lura den dumma katten. Allt detta vet vi redan innan vi börjar läsa. Denna information har vi i huvudet som ett resultat av redan uppnådd förtrolighet med och kännedom om liknande genrer och ämnen. I en mening innebär läsande att vi bekräftar det vi redan vet. Vi applicerar de erfarenheter som vi har på det vi läser. Vad händer om våra tidigare erfarenheter inte innehåller den särskilda schematiska kunskap som behövs eller om vi har en annan schematisk kunskap (Gibbons 2002, s 79)?

Utan användbara referensramar är det mycket svårare att förstå en text. Även när man har relevant kunskap om ord och begrepp i texten behöver man ledtrådar om sammanhanget i vilket texten tillkommit för att fullt förstå det man läser. Ordens mening finns inte uteslutande i orden och textens struktur utan konstrueras i förloppet av förhandling mellan texten och läsaren (Gibbons 2002, s 80). Enligt Reichenberg används schemateorins begrepp schema, alltså referensramar, i praktiken ofta synonymt med bakgrundskunskaper. Hon anser inte att schemateorin ger någon heltäckande bild av läsförståelsen, då den förbiser själva textens utformning och denna utformnings betydelse för förståelsen (Reichenberg 2000, s 21 ff).

2.2 Läroboksspråk

Språket i läroböcker i historia baseras på fakta och innehåller specifika ämnesord och begrepp. Detta kunskapsspråk är inte så lätt att förstå, men det har inte alltid sett likadant ut. Den berättande stilen försvann

Äldre läroböcker i historia, till exempel Grimbergs Sveriges historia för folkskolan och Odhners Odhners historia för folkskolan, karaktäriserades av engagerande och dynamiska texter där det fanns en röst som berättade (Reichenberg 2000, s 55). När den källkritiska skolan gjorde genombrott i svensk historieforskning försvann så småningom dessa drag från historieböckerna. Historieforskningen skulle vara objektiv och grunda sig på empiri och den nationalkänsla och fosterlandskärlek som funnits i de äldre läromedlen ifrågasattes och i fortsättningen skrev läromedelsförfattarna, som ofta var historiker, så att de inte skulle kunna bli beskyllda för att vara subjektiva. Detta ledde till att den berättande stilen försvann, liksom dialogerna och det direkta tilltalet (Reichenberg 2000, s 61 f). En annan anledning till att historieböckerna idag saknar den berättande karaktären är ”stoffträngseln”. Mycket

information trängs ihop på ett litet utrymme, innehållet i texten utarmas när orsakssambanden tas bort och texten blir späckad med fakta. Den ökade mängden bilder bidrar också till

trängseln. Detta har lett till att graden av abstraktion har ökat. För att kunna tillgodogöra sig texten krävs det att läsaren aktivt drar slutsatser och fyller i underförstådd information. Enligt Reichenberg måste man för att skapa förståelse för sammanhang, och inte bara för enstaka detaljer, lägga vikt vid textbindningen. Man kan inte bara rada upp fakta i korta meningar utan någon större förekomst av kohesiva band, det vill säga binda ihop texten så att den hänger samman (Reichenberg 2000, s 64 ff).

Kunskapsspråk kontra vardagsspråk

kunskapsrelaterade språk som används i skolan skiljer sig från vardagligt språkbruk i flera avseenden. I vardagsspråket skapar talarna betydelse med hjälp av situationella ledtrådar i den fysiska kontexten, det kan vara återkoppling genom gester, kroppsspråk eller föremål. Det språk som används i skolan är av mer abstrakt, situationsoberoende slag. Det innehåller färre visuella, konkreta ledtrådar till förståelse och bygger på elevens förmåga att förstå

sammanhanget enbart med hjälp av språket. Det kunskapsinriktade språk som används i skolans olika ämnen har också egna särdrag när det gäller fonologi, grammatik, syntax och diskursmönster. För att kunna dra slutsatser, göra hypoteser, utvärdera, generalisera, förutsäga eller klassificera krävs ett utvecklat kunskapsspråk. Det tar fem till åtta år för

andraspråkselever att tillägna sig detta språk. Elever som inte behärskar detta kunskapsspråk kan inte heller tillgodogöra sig eller redovisa sin förmåga i ämnesundervisningen (Gröning 2001, s 60 f).

Fackord, icke-fackord och kända ord

Varje ämne kännetecknas av ett särskilt begrepps- och ordförråd enligt Margareta

Holmegaard, FD, universitetslektor i svenska som andraspråk vid Institutionen för svenska språket, Göteborgs universitet, och Inger Wikström, FM i engelska, tyska, pedagogik, svenska som andraspråk och samhällskunskap och arbetar som lärare på Hammarkulleskolan i

Göteborg. De refererar till en norsk undersökning av läromedel som delar upp

läromedelstexter i fackord, icke-fackord och kända ord. Fackord är de ord som är nya för de flesta elever och som till största delen förklaras av läraren i varje ämne. De så kallade icke-fackorden tillhör det allmänna ordförrådet och förekommer oftare än fackord, men de har ibland en annan betydelse i facktexter än i vanligt språkbruk. Även dessa ord är ofta i stor utsträckning ämnesspecifika. Det kan vara ord som gröda, kärl, tätort eller gnida. Enspråkiga elever har ofta hört dessa ord och de finns i deras passiva ordförråd även om de inte kan dess exakta betydelse. Så är inte fallet för andraspråkselever, och om dessa ord inte förklaras ställer de till problem. De kända orden bedömer man att andraspråkselever behärskar. De flesta är vanligt förkommande funktionsord och frekventa substantiv och verb. Bland icke-fackord men även bland kända ord hittar man en del ord som hämmar andraspråkselevernas förståelse. Läraren behöver förutom fackorden gå igenom andra ord, begrepp och språkliga strukturer som är centrala för förståelsen av innehållet i texten. För att eleverna kontinuerligt ska kunna utvidga sitt ordförråd så att de får tillgång till ett mer nyanserat och avancerat språk, krävs det att läraren även behandlar de ämnesrelaterade orden, så kallade icke-fackord. När man lär in ett ord, lär man sig inte bara betydelsen av ordet. Inlärningen består också i att man lär sig de betydelserelationer som finns mellan olika ord (Holmegaard & Wikström 2004, s 557).

2.3 Att läsa läroboksspråk

För att eleverna ska förstå språket i läroböckerna krävs det att de har ett stort ordförråd och att de nått en viss nivå i andraspråket.

Betydelsen av att komma över tröskelnivån

Caroline Liberg, professor i utbildningsvetenskap med inriktning mot läs- och lärprocesser vid Institutionen för lärarutbildningen, Uppsala universitet, menar att elevens kompetens i såväl första- som andraspråk är av betydelse för läsförmågan på andraspråket. Även elevens läsförmåga i förstaspråket spelar roll för läsningen på andraspråket. Liberg refererar till forskaren Carell, som i sin studie kommit fram till att ju lägre kompetens inom andraspråket, desto större roll spelar just den kompetensen (Carell 1991). Och ju högre kompetens eleven har inom andraspråket, desto större roll spelar läsförmågan på förstaspråket. Det innebär att när man nått en tröskelnivå i andraspråket, så kan man effektivt utnyttja sina språkliga förmågor i sitt förstaspråk vid läsning av texter på sitt andraspråk. De elever som inte nått denna tröskelnivå i andraspråket är också mer beroende av sin förmåga i andraspråket och kan inte dra nytta av eventuella kunskaper i sitt förstaspråk. Ofta har studier som berör

läsförståelse och andraspråk utgått ifrån de elever som uppnått tröskelnivån, och då har det antagits att kunskaper på förstaspråket är viktiga för att kunna läsa på andraspråket (Liberg 2001, s 108 ff). Men detta skulle då oftast inte gälla yngre eller nyanlända barn.

Enligt Liberg finns det fyra huvuddrag som är viktiga att ta hänsyn till i forskning om texter och läsförståelse. Det första gäller hur komplexa sats- och meningskonstruktionerna är. Det andra har att göra med hur texten är sammanbyggd, vilka sammanbindningsmarkörer som används. Detta kallas också för textens kohesiva drag, vilket utgör grunden för att eleven lätt ska kunna bygga en sammanhängande, koherent, förståelse av texten. Tredje huvuddraget rör hur eleven engageras av och dras in i texten. Sådana deltagaraktiva drag är till exempel ”röster” i texten, utrymme för funktionella tomrum för eget tänkande, förklaring och

omformulering av svåra ord och begrepp på olika funktionella sätt, textens anknytning till och dialog med andra texter så att det skapas ett underlag för språklig differens. Språklig differens är skillnader i betydelse som uppstår när olika idéer, tankar och föreställningar ställs mot varandra. Att det finns ”röster” i texten innebär att texten karaktäriseras av aktivitet,

muntlighet och konnektivitet. Aktivitet betyder att det i texten finns en aktör som utför olika handlingar istället för att tillstånd beskrivs passivt. Muntlighet står för att texten har en vardaglig och informell stil där direkt och indirekt tal förekommer. Konnektivitet innebär läsartilltal och olika innehållsaspekter som gör att läsaren engageras. Det sista huvuddraget gäller textinnehållet, vad texten handlar om (Liberg 2001, s 110 f).

Liberg tar upp Floyd & Carells studie som visar att förkunskaper om en texts kulturella innehåll har större betydelse för läsförståelsen än textens lingvistiska komplexitet, för både avancerade och medelgoda andraspråksläsare (Floyd & Carell 1994). Ju mer ämneskunskaper och kulturell kunskap vi har, desto större är möjligheten att knyta an till och bygga vidare på redan kända förhållanden (Liberg 2001, s 116). Det är inte så att förkunskaper automatiskt ökar läsförståelsen. Vad förkunskaper betyder för läsförståelsen varierar med faktorer som elevens intresse för ämnet, attityd till den kultur som texten återspeglar och användning av instrumentell motivation. Förkunskaper och/eller intresse för ämnet underlättar läsförståelsen medan avsaknaden av både intresse och förkunskaper undergräver läsförståelsen. Liberg refererar till Abu-Rabias som funnit att de faktorer som starkast bidrar till hög läsförståelse är att texten behandlar ett kulturellt känt innehåll, elevens intresse för ämnet samt hennes

förmåga till instrumentell motivation (Abu-Rabia 1996). Faktorer som är mycket viktiga för en god läsförståelse är textinnehållet, läsarens förkunskaper inom ämnet, läsarens kunskaper om den kultur texten behandlar, läsarens förhållningssätt till ämnet och till den kulturella basen för ämnet samt de sociala levnadsvillkor under vilka hon lever. Textens uppbyggnad och läsarens lingvistiska kompetens framstår som mindre viktiga. Men detta gäller under förutsättning att man nått en viss tröskelnivå inom sitt andraspråk. Om man inte har uppnått en sådan nivå, som när man arbetar med yngre barn eller nybörjare, är det också viktigt att ta hänsyn till textens uppbyggnad. Liberg menar att man måste känna sina elever för att kunna välja en lämplig text.

När man som lärare väljer texter för sin undervisning är det med andra ord väsentligt att inleda arbetet med att känna och förstå sina elevers

livssituation, vilka förhållningssätt de har till olika ämnen och den kulturella basen för dessa ämnen, vilka förkunskaper de har inom olika ämnesområden och deras lingvistiska kompetens i andraspråket. Vidare att man vid jämförelse av olika tänkbara texter sätter denna kunskap om sina elever i relation till de tänkbara texternas innehållsfält och deras

uppbyggnad. När det gäller texternas uppbyggnad bör man framför allt ta hänsyn till deras grad av deltagaraktivitet och funktionell kohesion (Liberg 2001, s 119 f).

Betydelsen av att nå avancerad nivå

Inger Gröning har i sin studie funnit att det finns ett samband mellan andraspråkselevernas kunskaper i svenska och i SO-ämnet. Elever som inte hunnit utveckla sitt andraspråk till en avancerad nivå har inte heller förutsättningar att tillgodogöra sig eller redovisa kunskaper i

ämnesundervisning som sker på svenska (Gröning 2003, s 44). Avancerad nivå innebär den högsta nivån i den skala som Skolverket tagit fram för bedömning av elever i ämnet Svenska som andraspråk. De tre nivåerna, nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå, finns

fastställda i Skolverkets referensmaterial. Gröning beskriver nivåerna i sammanfattning:

Nybörjarnivå kännetecknas av att eleverna kan samtala om vardagsnära förhållanden

med enkla språkliga formuleringar. De prövar olika kommunikationsstrategier som omskrivningar och nybildningar. Deras skrivna språk är konkret och situationsbundet, ordförrådet är begränsat och innehåller upprepningar, nybildningar och

överanvändningar. Eleverna använder enkel meningsbyggnad med företrädesvis huvudsatser. På väg mot mellannivå börjar eleverna förstå även icke-situationsbundet språk i åldersadekvata texter och befäster grundläggande begrepp i skolans olika ämnen.

Mellannivå kännetecknas av att eleverna behärskar vardaglig språkanvändning och talar

med flyt. Ordförrådet ökar dramatiskt och eleverna söker mindre vanliga uttryck men behärskar inte alltid hela betydelseomfånget eller hittar inte alltid det exakta uttrycket. Elever på mellannivå prövar sig fram i språket med komplicerade formuleringar men kan reda ut problem med lärarens eller kamraternas hjälp. I skrift formulerar eleverna texter som tanke- och innehållsmässigt ligger på hög nivå men som kan innehålla svårförståeliga formuleringar. Om eleverna väljer enkla uttryck blir de grundläggande grammatiska strukturerna oftast korrekta, men korrektheten rubbas när eleverna uttrycker komplicerade tankar och använder avancerade formuleringar. Elever på den här nivån klarar med hjälp av kortskrivande, läslogg och samtal att läsa skönlitterära texter på samma sätt som jämnåriga elever med svenska som modersmål. För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig åldersadekvata faktatexter i ämnesundervisningen förutsätts att hänsyn tas till att de är andraspråksinlärare.

Avancerad nivå innebär att eleven klarar talspråkssituationer i nivå med jämnåriga,

enspråkigt svensktalande kamrater. Elevens medvetenhet om olika uttrycksmöjligheter och stilistiska variationer håller på att växa fram och eleven kan anpassa sitt tal till olika situationer och mottagare. Eleven uttrycker sig i skrift nästan idiomatiskt och språket fungerar även på abstrakt nivå i förhållande till elevens tankemässiga mognad. De sista bitarna i den språkliga basen har fallit på plats men tankemässig komplexitet kan tillfälligt rubba den språkliga korrektheten. När det gäller läsförståelse kan eleven använda texter som förebild för eget språkbruk, läsa mellan raderna och dra slutsatser av det lästa. Det passiva ordförrådet räcker till för att eleven ska kunna tillägna sig

innehållet i ämnesundervisningen. Eleven uttrycker sig med variation och precision men det kan finnas kvar en viss osäkerhet om de svenska ordens betydelsefält och

konnotationer samt i fråga om de svenska kulturella referensramarna. Elever på den här nivån har avancerade kunskaper i svenska men de har inte uppnått en behärskning som motsvarar jämnåriga enspråkigt svensktalande kamraters. Deras språkliga formuleringar innehåller inte alltid direkta fel utan snarare subtila avvikelser som tyder på att

språkbehärskningen ännu inte är komplett (Gröning 2003, s 32 f). Betydelsen av ett stort ordförråd

Margareta Holmegaard menar att ett stort ordförråd är den enskilt viktigaste faktorn för skolframgång och en förutsättning för att andraspråkseleverna ska klara av läsämnena. Därför behöver lärare och elever ha kunskap om ordinlärning så att tillägnandet av nya ord och begrepp underlättas (Holmegaard 2001, s 97). I skolan måste eleverna använda språket för att lösa olika problem. Det innebär att de använder språket på ett situationsberoende och

kognitivt krävande sätt. Fackorden inom varje nytt ämnesområde tar lång tid att bygga upp. Utöver facktermerna finns inom varje ämne också många typiska ord, som eleven kanske bara möter just där. Dessa ord brukar oftast inte förklaras av läraren eftersom det är vardagliga ord som en svensk troligen stött på under sin uppväxt. Orden är viktiga för betydelsen, och när de inte förklaras och bearbetas tillräckligt blir faktakunskaperna oprecisa. Det kan till exempel vara ord inom fysiken som ”mata fram”, ”motstånd” och ”rymma”. Ordundervisningen är därför viktig och får inte bli ytlig och handla om etikettering av företeelser, istället för fördjupning och förståelse av begrepp. Begreppen måste fyllas med innehåll och då krävs ett konkret och dialogiskt arbetssätt. Man behöver möta eleven med de begrepp som hon redan kan, och bygga vidare på dessa. Det är bra om eleven får konkreta upplevelser av begreppen innan orden för dessa förs in (Holmegaard 2001, s 98).

Vad innebär det att kunna ett ord? Holmegaard skiljer på aktivt och passivt ordförråd, som hon kallar produktivt och receptivt. För att lära in det så kallade passiva eller receptiva

ordförrådet krävs det att man är väldigt flitig. Det finns olika sätt att lära in det produktiva och receptiva ordförrådet, även om det inte är någon absolut åtskillnad. Det receptiva ordförrådet lär man sig främst genom att läsa och lyssna medan det produktiva kan läras in via läraren, ordlistor olika styrda- och kommunikativa övningar. Holmegaard menar att elever behöver reflektera kring hur ordinlärning går till och göra jämförelser med sitt eget språk. Den stora källan till ett utökat och utvecklat ordförråd är riklig och varierad läsning. Men det tar tid att ta till sig texter och för stora textmängder gör att eleverna inte hinner lära sig nya ord eller förstå innehållet (Holmegaard 2001, s 98 f).

2.4 Lärarens roll

Det finns många olika forskare som skriver om hur man som lärare kan hjälpa sina

andraspråkselever att ta till sig och lära sig det språk som används i läromedlen. Jag tar upp några teorier utan att närmare gå in på hur man kan göra, för att istället gå vidare till hur texten kan bearbetas för att passa andraspråkselever bättre.

Hjälpande verktyg

Scaffolding är Gibbons svar på hur man kan hjälpa andraspråkselever. Ordet scaffold betyder

temporär byggnadsställning, alltså en sådan som man tar bort när huset är färdigbyggt.

Scaffold är en metafor som innebär att man förser elever med hjälpande verktyg som man kan plocka bort efterhand som eleverna lär sig mer och mer. När andraspråkselever lär sig läsa är det viktigt att de får möta ett bekant eller begripligt textinnehåll. Gibbons menar inte att man ska undvika texter som har ett för eleverna okänt innehåll eller bygger på en för dem

främmande kultur, utan att man måste bygga upp kunskap och förståelse för den text som ska läsas. När eleven väl börjar läsa ska inte innehållet vara fullständigt obekant. Om eleven inte är bekant med det språk hon läser på, kan hon inte förutsäga vad texten ska handla om. Utan kunskap om ämnet och med begränsade lingvistiska verktyg kan en ung läsare bara förlita sig på fonologisk kunskap. Elever som läser långsamt och ljudar sig igenom orden tappar ofta bort den övergripande betydelsen av meningen. Gibbons menar att man istället för att hjälpa dessa elever med att ljuda, borde ge dem tillgång till en lingvistisk och kulturellt rik läsmiljö, en rad lässtrategier och ett läsförståelseprogram som utvecklar eleverna till effektiva läsare (Gibbons 2002, s 81 ff).

Kognitivt engagemang och identitetsinvestering

Jim Cummins, språkforskare vid University of Toronto, Kanada har gjort en modell för hur kunskapsinriktat språk, det vill säga läromedelsspråk, lärs in. Han talar om

inlärningsprocessen i termer av ”kognitivt engagemang” och ”identitetsinvestering” (Cummins 2001, s 94).

Interaktion mellan lärare och elev

Maximalt kognitivt engagemang Maximal identitets- investering Fokus på språk Språklig medveten- het om språkets form och användning Kritisk analys av språkets form och användning

Fokus på språkanvändning Att använda språket för att: Bilda ny kunskap

Skapa texter och andra litterära uttryck Påverka sociala förhållanden Fokus på innehåll

Åstadkomma begripligt inflöde Utveckla kritisk literacitet

Figur 2.1 Cummins modell för hur elever lär sig läromedelsspråk (Cummins 2001, s 94)

Cirkeln i mitten står för det mellanmänskliga utrymme som finns i interaktionen mellan lärare och elev. I samspelet mellan elev och lärare måste elevens kognitiva engagemang vara

maximalt för att hon ska göra framsteg i sina studier. För att skapa förutsättningar i klassrummet där eleverna fullt ut vill satsa av sig själva i inlärningsprocessen krävs det att läraren bejakar elevernas kulturella, språkliga och personliga identiteter. Det finns ett ömsesidigt förhållande mellan identitetsinvestering och kognitivt engagemang. Ju mer eleverna lär sig, desto mer stärks deras självbild och desto mer engagerade i sitt skolarbete blir de. Om eleverna känner att läraren inte tycker om dem eller uppskattar deras förmåga och kunskaper, kommer de inte att vilja investera av sin identitet i inlärningsprocessen (Cummins 2001, s 95 f). Cummins menar att den mest avgörande faktorn för om en elev lyckas i skolan

eller inte är interaktionen mellan elev och lärare. I sin modell för inlärning av ett

kunskapsrelaterat språk betraktas denna interaktion ur två synvinklar. I den första synvinkeln,

relationen mellan undervisning och lärande, ingår strategier och arbetsformer som läraren

använder för att förse eleverna med begripligt inflöde, läsundervisning, ämneskunskaper och kognitiv utveckling. Om undervisningen lyckas blir eleven maximalt kognitivt engagerad. I den andra synvinkeln, stärkande av elevens självbild, ingår de budskap som förmedlas till eleverna om deras identiteter. En av de viktigaste förutsättningarna för inlärning av ett

kunskapsinriktat språk har lagts när det finns en undervisningsmiljö där alla elevers röster kan höras (Cummins 2001, s 105).

Språkutvecklande ämnesundervisning

Margareta Holmegaard och Inger Wikström menar att det är viktigt att det på ett tidigt

stadium finns ämnesundervisning tillgänglig som är avpassad för andraspråkselevernas behov. För att detta ska vara möjligt krävs en långsiktig och metodisk satsning på en

språkutvecklande ämnesundervisning (Holmegaard & Wikström 2004, s 539). Alla lärare behöver grundläggande kunskaper om förutsättningarna för en språkutvecklande

ämnesundervisning så att de kan möta elevernas behov. Elevernas omvärldskunskaper är avgörande för hur väl eleverna klarar av skolarbetet. För att de ska kunna förstå innehållet i undervisningen och få ett sammanhang i textmängder krävs att de har kunskap om sin omvärld. Eleverna måste kunna få möjlighet att delta i ämnesundervisningen även utan att fullt ut ha tillägnat sig ett ”akademiskt ” skolspråk, vilket kan ta upp till tio år.

Undervisningen i svenska och de olika ämnena måste samverka så att eleven kan tillgodogöra sig ämneskunskaper innan deras andraspråk är fullt utvecklat. Avgörande för elevens

skolframgång är om hon kan få undervisning i och på sitt modersmål (Holmegaard & Wikström 2004, s 540 ff).

Brister i lärobokstexterna

Enligt Reichenberg är det inte bara brister i elevernas förståelse, om de inte förstår

läromedelstexter. Det är även en följd av brister i läromedelstexterna. Om fakta radas upp utan något inbördes sammanhang blir det svårt för eleven att kunna återge innehållet

sammanhängande och kunna reflektera över det lästa. Men om texten är skriven så att eleven kan urskilja de inbördes sambanden, hjälper det henne att skapa sig en helhetsförståelse av det hon läst (Reichenberg 2000, s 8 f).

Redan 1993 efterfrågade Inger Wikström läromedel för andraspråkselever, läromedel som behandlar samma ämnesområden som de ordinarie läroböckerna men med texter med stegrad

svårighetsgrad och invävda ordförklaringar (Wikström 1993, s 64).

2.5 Ett anpassat läromedelsspråk

Hur bör då ett läromedelspråk se ut för att passa elever som har ett annat modersmål än svenska? Jo, det behöver vara lättläst. En aspekt av begreppet lättläst är den som beskrivs i

Framtidens läromedel som getts ut av Hjälpmedelsinstitutet. Det är en skrift som beskriver

hur framtidens läromedel bör se ut för personer med läs- och skrivsvårigheter/dyslexi (Torbjörn Lundgren 2002). Det finns ingen allmänt accepterad definition av dyslexi men forskarna är överens om att det finns ”…karaktäristiska skrivsvårigheter, som beror på genuina funktionsnedsättningar och inte på sen mognad eller miljö faktorer…Mödosam ordavkodning är huvudkännetecknet på vad de flesta menar med dyslexi. Orsaken till

ordavkodningsproblemen anses vara nedsatt fonologisk medvetenhet.” (Lundgren 2002, s 61 ff). Jag vill inte jämställa andraspråksläsare och dyslektiker men jag tror att en del av det som karaktäriserar ett lättläst språk i Framtidens läromedel kan gälla även ovana läsare och skrivare. Vissa idéer känner vi igen från det här tidigare beskrivna forskningsläget och annat är nytt. Läromedelstext kan även bli mer lättillgänglig genom att den bearbetas med ”röst” och ”kausalitet”. Monica Reichenberg använder sig av begreppen ”röst” och ”kausalitet” för att beskriva hur ett läromedelsspråk kan anpassas för att bättre svara mot

andraspråkselevernas behov. Lättläst läromedelsspråk

Eftersom det är troligt att elever med läs- och skrivsvårigheter inte har stött på abstrakta begrepp i någon större utsträckning, behöver de kontextuella ledtrådar och synonymer för att förstå begreppen. Icke frekventa ord ställer till problem för elever med bristande läsvana. Dessa ord kan klargöras genom kontextuella ledtrådar och/eller förtydliganden (Lundgren 2002, s 7). Icke frekventa ord tror jag är jämförbara med de så kallade icke-fackord som Wikström refererar till, och som hon menar att läraren behöver förklara för andraspråkselever (Wikström 2004, s 557).

Det är bra om en text innehåller synonymer, eftersom läsaren av det ena ordet kan lista ut vad det andra betyder. Namn och benämningar kan försvåra en text. Många benämningar i en uppräkning eller många inblandade personer i en berättelse ställer också till problem, särskilt om orden börjar på samma bokstäver eller om ordbilden i övrigt liknar ett annat ord. Korta ord (här, när, där, är, kan, sak, dem, med, att, och) som grafiskt liknar varandra och som enligt Lundgren har ”vag innebörd” ställer lätt till problem. Därför bör man undvika att ha flera

korta ord efter varandra. Längre ord som liknar varandra grafiskt, eller om de ljudmässigt lätt kan förväxlas, ställer också till problem och då blir återigen det kontextuella sammanhanget betydelsefullt (Lundgren 2002, s 7 f).

Låg läshastighet är vanlig bland elever med läs- och skrivsvårigheter, och det finns två olika lässtrategier som underlättar för eleverna. Vissa elever, troligen de flesta, föredrar

kontextuella förtydliganden även om det gör texten längre. Andra plockar information ur bilder, faktarutor och diagram. För att de båda lässtrategierna ska kunna tillgodoses blir det viktigt att det finns ett samspel mellan text, struktur och layout. Förkortningar skapar problem på grund av elevernas bristande läsvana och bör därför skrivas ut eller förklaras. Gemener, ord med små bokstäver, är lättare att läsa än ord med bara VERSALER. Oregelbundenheter gör det lättare att grafiskt skilja orden från varandra, och därför är det lättare att läsa ord med staplar (h) och häng (g). Ordningsföljd kan vara problematisk. Siffror som presenteras i längre kombinationer belastar korttidsminnet och bör därför delas upp i grupper om två och två, tre och tre eller fyra och fyra. (Lundgren 2002, s 8).

Skiljetecken kan vara svåra att skilja åt rent perceptuellt trots att man förstår skillnaden

mellan dem. Men de kan också vara svåra för att man har låg skriftspråklig erfarenhet och inte vet att punkt eller komma innebär kort paus. De som förstått vad punkt och komma står för har å andra sidan hjälp av en väl genomtänkt kommatering. Detta innebär att:

1. en text med enbart huvudsatser inte förenklar läsandet.

2. läsandet förenklas om kommateringen sker så att den relativt ofta ger möjlighet till andningspauser.

3. rytmen i språket, orsakssammanhang och kontextuella ledtrådar troligen har större betydelse för förståelsen än meningens längd.

4. bisatser kan förtydliga, men flera inskjutna bisatser i en mening ställer stora krav på minnet och bör kanske då istället delas upp i fler meningar.

5. många olika skiljetecken i samma mening eller stycke bör undvikas då de kan förbrylla läsaren.

Lite information i en text gör den ointressant, medan för mycket gör den svårläst. Textens begriplighet beror på samspelet mellan dess form och innehåll – mellan textens längd och dess informationstäthet.

1. Ett abstrakt och svårt innehåll ställer höga krav på språklig form. Texten kan bli lättare att förstå om den blir något längre.

författare inte ha en övertro till sin text i sig, eller läsaren en passiv hållning i läsandet. 3. Orsakssammanhang (kausalitet) ökar förståelsen, trots att texten blir längre och att antalet bisatser blir fler.

4. En naturlig språkrytm som stämmer med textens innehåll underlättar läsandet.

5. Det är lättare att läsa en intressant text, och en personlig berättarröst som talar till läsaren är ett sätt att väcka intresse.

6. En text som börjar med det enkla och vars svårighetsgrad sedan stegras är lättare att följa än tvärtom (Lundgren 2000, s 8 f).

Reichenberg bygger bland annat sin forskning på just teorierna om att kausalitet och berättarröst underlättar läsandet för andraspråkselever (Reichenberg 2000, s 48 ff). Dubbeltydigheter aktiverar oss som läsare. Lundgren ger exempel: ”’…tjocka Karlsson vägde…’ Vi väntar oss en siffra följd av kilo, men så kommer ”upp säckarna” istället. Vi tvingas tänka till. Jaha, ’vägde’ har med säckarna att göra och inte med Karlsson.” (Lundgren 2002, s 10). Bildspråk kan vara ett bra sätt att förstärka förståelsen av innehållet i en text, och vara det som gör att läsare minns vad hon läst. Det ökar antalet associationsmöjligheter och utvecklar läsarens språk. Motstånd och överraskningar bör också finnas i en text och kan, väl använda, förenkla läsningen. Förförståelse, läsarens redan förvärvade kunskaper, är något som man bör utnyttja då det stödjer läsaren. Vikten av att bygga på läsarens kunskap och

erfarenheter betonas av många (Lundgren 2000, s 10), schemateorin (Gibbons 2002, s 80), Cummins teori om hur man lär sig det kunskapsinriktade språket (Cummins 2001, s 94) med flera.

Enligt Lundgren ställer slarvig layout till problem för de med läs- och skrivsvårigheter, medan en luftig layout med väl genomtänkta ingresser, rubriker och illustrationer ger ett bra stöd. Igenkänningsfaktorn är av betydelse då det underlättar när man till exempel vet att en ruta med en viss färg alltid innehåller samma slags information. Bilder kan ha två olika syften. De kan göra en textsida mer tilltalande rent utseendemässigt, och de kan vara ett stöd för

förståelsen och minnet av en text. Frasanpassat radfall, när man börjar på ny rad när det känns naturligt och alltid efter punkt, kan vara till hjälp för den mycket ovane läsaren. Generellt motarbetar det snarare ”flytet” i läsningen för dem som fått lite mer läsvana. Jämn höger- och vänstermarginal är standard i tryckta texter, men dyslektiker har ofta lättare att läsa ojämn högermarginal. Läsning sker också med hjälp av ordbilder. Man uppfattar bilden av ordet och behöver därför inte läsa ut det. Jämn högermarginal innebär att ordbilderna ibland trycks ihop eller tänjs ut, vilket kan göra det svårare att känna igen orden (Lundgren 2002, s 10 f).

Radavståndets storlek spelar roll för hur lätt det är att komma in på rätt rad. Om radavståndet ökar något blir det lite lättare att läsa. Teckensnittets betydelse är omdiskuterad, men det finns inga vetenskapliga belägg för att det ena skulle vara mer lättläst än det andra. Vissa tycker att ett typsnitt är lättare och andra något annat. Vanligtvis föredrar man det teckensnitt man är mest van att läsa. Vanligast förekommande teckensnitt i löpande text är Time eller

motsvarande, med seriffer (små klackar på staplar och häng). Betydelsen av bokstävernas storlek är jämförbar med teckensnittets, men teckenstorleken ska ställas i relation till radlängden. Många med lässvårigheter föredrar en större teckenstorlek i tidningstext, 12 punkter snarare än 8-10 som är det vanliga. Om storleken ökar ytterligare blir det problem med avstavning och sättning. När man läser text på A4-papper föredrar vissa 14 punkter, men större än så blir svårhanterligt. Avstavning som inte följer betydelsen enligt ordets

morfologiska struktur ställer till problem för den som inte är läsvan. Till exempel majs-tång istället för maj-stång (Lundgren 2000, s 11 f).

Kausalitet och ”röst” i läromedelsspråk

Reichenberg har valt att studera hur lärobokstexter som bearbetas med de språkliga variablerna kausalitet och ”röst” ökar förståelsen hos förstaspråks- och andraspråksläsare (Reichenberg 2000, s 5). Reichenberg använder sig av Becks et al. begrepp koherens, som är ett drag som underlättar för läsaren att se orsaks- och verkanssamband (Beck et al. 1991). ”När en läsare läser en text avkodar han/hon explicit textinformation och kombinerar den med sin kunskap om ordens betydelser, språkliga restriktioner och sin allmänna kunskap om innehållet. Läsaren måste följaktligen identifiera all information och avgöra hur den hänger samman med den som han/hon fått tidigare. Allteftersom läsningen fortskrider bygger läsaren upp en mental representation (ett slags tankekarta) av textens innehåll. Den fulla mentala representationen är endast möjlig att skapa, när läsaren dels ser orsakssambanden, dels kan läsa mellan raderna. Om läsaren misslyckas med detta verkar det hämmande på förståelsen. Det finns olika orsaker till att läsaren inte ser orsakssambanden. Å ena sidan kan texten ha få ledtrådar, t ex otydliga referenser, brist på explicita satskonnektorer osv. Å andra sidan kan läsaren ha dåliga förkunskaper.” I en koherent text förklaras viktig information så att dess roll i texten framgår helt klart, och orsakskedjorna i texten blir tydliga (Reichenberg 2000, s 48 f). För att en läsare ska kunna dra nytta av en text som försetts med ökad grad av koherens måste hon ha goda lingvistiska kunskaper. För att förstå längre textstycken måste läsaren förstå de logiska satskonnektorernas betydelse, som till exempel eftersom, trots att, emellertid. Om man inte förstår satskonnektorerna får man problem med att gå utanför satser och stycken, vilket man måste göra för att kunna dra slutsatser från det man läst (Reichenberg 2000, s 52 f).

Reichenberg avser med kausalitet all form av orsak och verkan, alltså även syfte och liknande. Det finns vissa ord som i första hand används för att uttrycka kausalitet. Det är de

samordnande konjunktionerna för (orsak) eller så (följd) samt de adverbiella uttrycken därför,

nämligen, av det skälet. För svaga läsare är det lättare att läsa och förstå texter som har många

orsakssamband och utsatta kausala satskonnektorer. De kan inferera (läsa mellan raderna), läsa snabbare och lättare förstå de logiska sambanden. I lärobokstexter saknas ofta kausala samband och explicita kausala satskonnektorer, trots att dessa hjälper läsaren att strukturera fakta och förstå sammanhang. Reichenberg vill öka graden av kausalitet, vilket bland annat innebär att hon tydliggör implicita orsakssamband (Reichenberg 2000, s 82 f).

”Röst” har använts och används i läroböcker för att engagera läsaren. Ett tecken på att en text präglas av ”röst” är att den genomsyras av det talade språket. Reichenberg har använt sig av

ABC i stilistik av Teleman och Wieselgrens, som skiljer mellan talspråk och kanslisvenska.

Kanslisvenskan används av ämbetsmän, lagstiftare och politiker i lagar, författningar,

kungörelser, protokoll, officiella anslag och så vidare. Detta språk kännetecknas inte av ”röst” utan är opersonlig och koncentrerad. Det innebär till exempel att det finns många substantiv, sammansättningar i stället för ordgrupp, satsförkortningar och så vidare. Kanslisvenskan har dessutom hög abstraktionsnivå. En informationstät text innehåller i regel många substantiv, vilket gör den svårläst. Sammansättningar används ofta i läroböcker och dessa är längre och oftare svårare att förstå än grundorden, eftersom de blir mer specialiserade. Dessa ord blir ofta missuppfattade och feltolkade av andraspråksläsare. Kanslisvenskans typiska passiva form är mindre vanlig i tal än i skrift, och kan ställa till problem för den ovane läsaren. När man använder satsförkortningar minskar man antalet underordnade satser, vilket leder till att informationstätheten ökar på bekostnad av en utredande och berättande stil. Ett annat sätt att minska antalet satser är att hoppa över tankeled (Reichenberg 2000, s 74 f).

Reichenberg refererar till Beck et al, som har använt sig av ”röst” på ett nytt sätt genom att tala direkt till läsaren. Texten blir då ”aktiv”, ”muntlig” och ”konnektiv”. ”Aktivitet” innebär att texten görs mer dynamisk genom att man använder verb som betecknar konkreta

handlingar, konkreta aktivitetsverb. Vidare innebär det att man undviker passiv form,

satsförkortningar och andra syntaktiska konstruktioner där subjekten är obestämda och vaga. ”Muntlighet” innebär att texten präglas av talspråket. Texten innehåller för eleverna vanliga ord och uttryck, men även inslag av dialog. ”Konnektivitet” innebär att man skapar en närhet mellan läsaren och texten genom att vända sig direkt till läsaren. Författaren drar slutsatser om händelser och de inblandade personernas känslomässiga reaktioner på dessa. Närhet tillförs texterna genom återgivande av känslomässiga utrop och uppmaningar från personerna i

texterna, samt genom att personerna får tänka högt (Reichenberg 2000, s 55 ff). När Reichenberg bearbetat läromedelstexter i historia ökar läsförståelsen både för

förstaspråks- och andraspråkselever. När texterna bearbetats med både ”röst” och kausalitet har det haft en särskilt gynnsam effekt för andraspråkseleverna. Det är också när de läser den här versionen som skillnaden mellan de båda elevgrupperna är som minst. Reichenberg menar att med en bearbetning av läromedelstexter i historia, med en kombination av kausalitet och ”röst”, kan man lyfta upp andraspråkselevernas läsförståelse till nästan samma nivå som förstaspråkselevernas. Elevernas läsförståelse ökar samtidigt som de bli bättre på att inferera. Det är inte innehållet i böckerna som ska förenklas utan läsbarheten som ska ökas genom att komplexa samband förtydligas och att ett berättande drag införs. Att förse texter med ”röst” och kausalitet är en balansgång. Det gäller att texten inte blir för lätt och övertydlig – då tröttnar eleverna eftersom de inte får några språkliga och innehållsmässiga utmaningar (Reichenberg 2000, s 173 ff).

Liberg menar att Reichenbergs studie visar att elever med svenska som förstaspråk inte

gynnas av den bearbetade texten. För en mycket kompetent läsare kan omfattande användning av kohesiva drag hämma en djupare bearbetning och förståelse av texten. En sådan text ger ingen utmaning för att skapa djupare lärande för den som har stora förkunskaper (Liberg 2001, s 115 f).

3. Metod

I metodkapitlet redovisar jag först hur jag gjort intervjuerna med läromedelsförlagen. Sen diskuterar jag min enkät: hur den ser ut, vem som svarar på den, varför alla inte svarar, varför jag valt bort vissa svar, varför vissa frågor är felkonstruerade samt om enkäten är reliabel och valid. Därefter går jag igenom hur intervjuerna med lärarna gått till. Kapitlet avslutas med definitioner och begränsningar.

3.1 Telefonintervjuer med läromedelsförlag

Jag valde att göra telefonintervjuer för att ta reda på om förlagen har något läromedel i historia 4-6 för andraspråkselever samt hur ett bra sådant läromedel kan se ut. Jag använde en intervjumall (bilaga 5) och förde anteckningar under samtalets gång. Eftersom det inte rörde sig om några längre samtal och frågorna var konkreta, ansåg jag det lämpligt att göra

intervjun via telefon. Alla förlag har inte heller representanter i regionen, varför det också lämpade sig väl att ta frågorna på telefon. Direkt efter samtalen satte jag mig och skrev rent intervjuerna för att jag inte senare skulle missförstå eller glömma vad jag menat med mina egna anteckningar (Ejvegård 2003, s 50). Alla intervjuade har fått läsa och godkänna texten som berör deras uttalanden. Det är viktigt att min version av deras uttalanden stämmer med deras åsikt (Ejvegård 2003, s 50). Vissa av förlagsredaktörerna har också gjort mindre ändringar i texten, vilka jag i princip har följt.

3.2 Enkät

För att ta reda på hur lärare anser att dagens befintliga läromedel i historia fungerar, har jag gjort en enkät (bilaga 1). Min enkät består av 10 frågor, med till största delen bundna

svarsalternativ. Lärarna får bedöma de läromedel de använder på en femgradig skala. Färdiga svarsalternativ kan styra tanken hos respondenten och locka till mindre genomtänkta svar. Det är därför viktigt vilka ord som används i de olika bedömningsstegen (Kylén 2004, s 71 ff). Jag har till exempel valt att låta lärarna bedöma om läromedlen fungerar ”mindre bra” och ”inte alls”, istället för ”dåligt” och ”mycket dåligt” som annars är vanligt förekommande ordval på en bedömningsskala. Jag anser inte att läromedel kan vara mer än dåliga. Vad skulle

skillnaden egentligen vara mellan ett dåligt och ett mycket dåligt läromedel? Innan jag skickade ut enkäten gjorde jag en testomgång där jag lät mina kollegor prova enkäten

(Ejvegård 2003, s 57). Jag bearbetade och förtydligade vissa frågor utifrån deras synpunkter, samt misstagen de gjorde när de fyllde i den.

Urval

Jag har valt att studera alla kommunala skolor i Malmö stad. Jag har ringt till rektorerna på dessa 55 skolor för att få tillstånd att skicka min enkät, och för att försäkra mig om att det finns minst 25% andraspråkselever på skolan. Enligt rektorernas svar finns det 34 skolor med 25% elever med svenska som andraspråk. Av dessa deltog 30 skolor i undersökningen. Två av skolorna bad att inte få delta, en ville bara delta om de kunde få enkäten via sitt intranät, och en rektor fick jag helt enkelt aldrig tag i. Dessa fyra skolor finns inte representerade i min undersökning. Oftast har rektorerna själva tagit emot, delat ut och samlat in enkäterna. För att motivera och förklara avsikten med enkäten har jag skickat med ett följebrev (bilaga 2) (Kylén 2004, s 59).

Bortfall

Jag har skickat ut cirka 200 enkäter i enlighet med rektorernas uppskattning av hur många berörda lärare som finns. När jag hämtade enkäterna visade det sig att det inte alls fanns så många berörda lärare. Antalet lärare som kunde svara på min enkät var snarare 150. Jag åkte personligen runt till skolorna och hämtade in enkäterna. Två skolor som låg längre bort fick ett kuvert med porto, adresserat till mig, tillsammans med enkäterna. Båda dessa kuvert med enkäter kom tillbaka till mig. När jag kom till skolorna för att hämta enkäterna hade de i vissa fall inte delats ut, eller kommit bort. I något fall var personen som tagit emot enkäterna inte där, och ingen annan visste var enkäterna fanns. Jag gjorde återbesök på tre skolor för att hämta enkäter som inte funnits på avtalad plats, och ytterligare tre skolor fick nya enkäter och kuvert för att kunna skicka tillbaka dessa till mig. Jag fick in 82 enkäter från 30 skolor, varav 80 stycken var ifyllda. De två enkäter jag uteslöt var inte fullständigt ifyllda. Det är svårt att uttala sig om varför inte fler lärare svarat på enkäten. Kanske beror det på att jag skickade ut enkäterna tredje veckan på terminen, och alla hade fullt upp med att komma igång. Kanske tycker lärarna inte att ett examensarbete på lärarhögskolan är viktigt att lägga ner tid på. Antal andraspråkselever i klassen

Det visar sig att 11 av lärarna som svarat inte har de 25% andraspråkselever i klassen som jag satt som gräns. Detta innebär att jag totalt har använt mig av 69 enkäter i min undersökning. Min tanke är att om det finns färre än 25% elever med annat modersmål än svenska i klassen, så innebär det att de inte är fler än att läraren hinner med att ge dem den extra tid de eventuellt behöver. Detta i sin tur innebär att de inte behöver förändra sättet att undervisa på i stort. Enkätens svaga sidor

den något felkonstruerad. Frågorna 6a och 7a, som berör hur väl huvudläromedlet i historia fungerar för elever med svenska som modersmål respektive annat modersmål än svenska, tillåter inte att man svarar att man inte använder något läromedel (bilaga 1). Lärarna har kryssat för rutan har inga som syftar på elever, fast det är läromedel de syftar på. De flesta lärarna har förtydligat att det är just läromedel de avser. När det saknats förtydligande har jag kunnat räkna ut vad de menar genom att titta på hur stor andel andraspråkselever de har, på om de angett någon titel på huvudläromedlet i historia samt på deras eventuella kommentarer på baksidan. Det finns ingen enkät där det finns någon tvekan om vad läraren syftar på, så jag har inte uteslutit någon enkät på grund av denna felkonstruktion.

I enkäten kan man bara svara på om man har utbildning i svenska som andraspråk eller inte. Enkäten är inte konstruerad så att jag kan se om det rör sig om en längre utbildning eller bara kortare kurser. Vissa lärare har svarat ja och sedan förtydligat att det rör sig om fem poäng, andra har skrivit nej men lagt till att de studerat fem poäng. Alla som förtydligat sitt svar på något av ovanstående sätt har jag därför placerat i en egen grupp: lärare som har kortare

utbildning i svenska som andraspråk. Men jag har ju inga garantier för att det inte i den grupp

som jag tror har en längre utbildning i svenska som andraspråk ingår fler lärare som enbart läst kortare kurser. Detsamma gäller dem som svarat att de saknar andraspråksutbildning, även om jag tror att det är troligare att man om man svarar nej förtydligat att man faktiskt läst något inom ämnet. Man skulle vidare också kunna diskutera huruvida en lärare som gått en fempoängskurs i svenska som andraspråk och just börjat arbeta med andraspråkselever, har större kunskap i ämnet än en lärare som arbetat i tio år med andraspråkselever men aldrig läst svenska som andraspråk på högskolan. Jag redovisar de olika gruppernas resultat, men drar inga stora slutsatser utifrån vilken utbildningsgrad de har.

Sammanställning av enkätsvaren

Jag har gjort en sammanställning av alla 80 enkäter jag fått in (bilaga 3), och en

sammanställning av de 69 som jag använt mig av (bilaga 4). Läsaren har på så vis tillgång till alla mina enkätsvar. I bilagorna finns även de svar redovisade som anger hur många som inte använder läromedel, trots att detta inte var ett möjligt svarsalternativ. Jag har använt de enkäter där det på enstaka ställen saknats ett kryss. Jag antar att personen som svarat helt enkelt glömt att fylla i just den frågan då övriga svar varit fullständiga. Detta bortfall redovisar jag i den löpande texten.

Reliabilitet och validitet

är halveringsmetoden. Mäter jag hur väl lärarna anser att befintliga läromedel i historia fungerar för andraspråkselever? Jag har delat upp enkäterna i två slumpmässiga halvor och jämfört svaren med varandra, och då det inte finns några större svarsavvikelser mellan dem kan man anta att enkäten är reliabel (Ejvegård 2003, s 72). Vad gäller enkätens validitet, det vill säga om den mäter det den avser att mäta, är det svårare att avgöra eftersom det krävs att det finns ett annat mått att mäta samma sak med (Ejvegård 2003, s 75).

3.3 Intervju med lärare

Jag har gjort tre stycken intervjuer för att ta reda på hur lärare tycker att ett fungerande

läromedel för andraspråkselever kan se ut. Tre intervjuer är inte mycket, men jag tror ändå att de ger en bild av vad lärare efterfrågar i form av läromedel. Jag övervägde att göra

intervjuerna skriftligen, men kom fram till att det är lättare att undvika missförstånd vid en intervju. Lärarnas namn är fingerade. Det är sju frågor som jag inte tror kan uppfattas som personliga eller känsliga, och därför har jag valt att göra intervjuerna via telefon. Jag har använt mig av en frågelista med strukturerade frågor och öppna svar (bilaga 6) (Kylén 2004, s 19 ff). Lärarna har fått frågorna i förväg, via e-post, för att kunna fundera igenom vad de tycker och tänker om läromedel för andraspråkselever. Direkt efter telefonintervjun har jag skrivit rent svaren för att inte glömma eller missförstå mina anteckningar. Lärarna har fått godkänna den text som jag har skrivit utifrån deras svar. En av lärarna fick av personliga skäl svårt att genomföra telefonintervjun, och svarade bara skriftligen på mina frågor. Hon har dock läst och godkänt min text. På grund av tidsbrist valde jag att inte leta reda på en ny lärare att intervjua.

Urval

Lärarna som svarar på mina frågor är valda utifrån att de är intresserade av andraspråkselevers lärande. För att få tag i dessa lärare bad jag några av mina lärarkollegor att fråga runt bland sina lärarbekanta (Hartman 2004, s 285). Att jag intervjuat tre kvinnor är en slump, och eftersom det är fler kvinnor än män som arbetar som lärare har jag inte försökt få tag i någon man.

Citat

Eftersom jag inte har bandat intervjuerna har jag heller inga direkta citat från intervjuerna. Jag har dock i stor utsträckning valt att använda intervjupersonernas egna ord och formuleringar.

3.4 Definitioner och begränsningar

Vissa begrepp behöver förklaras och förtydligas så att alla läsare har samma förståelse för de ord som används. Jag förklarar också varför jag har valt att utesluta vissa intressanta aspekter som det inte hade varit helt orimligt att behandla i den här uppsatsen.

Andraspråkselev

Vad är en andraspråkselev? Är det en invandrarelev, en elev som kommer från ett annat land? Eller är det en elev med utländskbakgrund, vars föräldrar kommer från ett annat land? Är det de elever som har modersmålsundervisning? Ja, och troligen fler än så. Monica Reichenberg gör en undersökning bland dessa elever och avser med andraspråkselever de elever som uppfyller ett av följande tre kriterier:

elever vars förstaspråk inte är svenska eller elever vars bästa språk inte är svenska eller elever som inte alltid talar svenska hemma

(Reichenberg 2002, s 15). Jag tror att de flesta som läser begreppet andraspråkselev tänker på elever som har ett annat modersmål, ett annat förstaspråk än svenska. Jag kommer inte att definiera begreppet mer än så, då jag inte direkt undersöker denna grupp. Enkäter och intervjuer ställs till de som arbetar med andraspråkselever och inte till eleverna ifråga. Läsbarhet

Jag vill att min uppsats ska vara så lätt att läsa som möjligt. Den är skriven för lärare, rektorer, förlag, läromedelsförfattare och alla som är intresserade av ämnet. För läsbarhetens skull väljer jag ojämn högermarginal och blankrad istället för jämn högermarginal och indrag. Jag har valt att genomgående kalla eleverna för ”hon”, för att undvika det klumpiga

”han/hon”. Eftersom som man benämner människan som hon har jag valt att göra detsamma med eleven.

Ingen analys av läromedelstext

Mitt syfte är inte att språkligt analysera de läromedel som redan existerar för att se om de är bra eller inte. Utifrån den forskning som finns, samt från lärares åsikter om befintliga läromedel, kommer jag istället att föreslå hur en bra lärobok i historia för andraspråkselever skulle kunna se ut. Vad som också är intressant att studera är vad eleverna själva uppfattar som ett bra läromedel i historia. Det kommer jag dock på grund av tids- och utrymmesbrist

4. Resultat

4.1 Enkätsvar

Som jag nämnde i metodavsnittet finns de exakta siffrorna för enkätsvaren att tillgå i bilaga 4. Jag använder mig bara av de 69 enkäter där lärarna har 25% eller fler elever med annat

modersmål än svenska i sina klasser.

Lärarbehörighet och andraspråkserfarenhet

Av dessa 69 lärare har samtliga lärarutbildning och 30 andraspråksutbildning. 11 har gått kortare kurser i svenska som andraspråk, och 28 saknar andraspråksutbildning.

Utbildning i svenska som andraspråk

0 5 10 15 20 25 30 35 utbildning i svenska som andraspråk kortare utbildning i svenska som andraspråk ingen utbildning i svenska som andraspråk a n tal lärare

Figur 4.1 antal lärare som har utbildning i svenska som andraspråk

Det innebär att mer än hälften av de tillfrågade lärarna har någon form av utbildning i svenska som andraspråk, utöver den erfarenhet de skaffat sig genom att arbeta med andraspråkselever. 35 av lärarna har arbetat i 10 år eller mer, 22 av lärarna i 5-10 år, åtta har arbetat i 2-4 år och fyra lärare har arbetat i upp till ett år. Sex av lärarna har bara arbetat upp till ett år med andraspråkselever. Tio av lärarna i 2-4 år, 22 i 5-10 år och majoriteten, 31 lärare, har arbetat med andraspråkselever i mer än tio år.