SAMHÄLLE–KULTUR– IDENTITET
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
”Man blir mer motiverad eftersom man
inte är ensam längre”
Om elever som återfinner lusten till att studera
“I´m not that lonely anymore and that makes me more motivated”
About students who find the desire to study
Karin Lundberg
Johanna Nilsson Onsberg
Studie- och yrkesvägledarexamen 180hp Datum för uppsatsseminarium: 2019-06-04
Examinator: Frida Wikstrand Handledare: Anders Hallqvist
3
Sammanfattning
Den förändrade arbetsmarknaden har lett till att kravet på att ungdomar går ut gymnasiet har blivit större. För elever som inte fullföljer sin gymnasieutbildning ökar risken att hamna i ett utanförskap, vilket medför en stor samhällskostnad. Det är således centralt för skolan att arbeta förebyggande för att förhindra skolavhopp. Här spelar motivationen hos elever en avgörande roll i att undvika avbrott från skolan.
Studiens syfte är att undersöka hur omotiverade gymnasieelevers kan finna motivation till att fullfölja sina studier. Utifrån detta har följande frågeställningar ställts; Hur kan gymnasieelevernas utveckling beskrivas i termer av förändrad motivation? Vilka faktorer är avgörande för att elevers motivation att studera ska stärkas?
För att besvara studiens syfte har en kvalitativ metod tillämpats och sex semistrukturerade intervjuer på gymnasieelever har genomförts. Den insamlade empirin har analyserats med hjälp av motivationsteorin Self-Determination theory. Resultatet visar att motivation är föränderligt och att tre komponenter är avgörande för elevers nivå av motivation; självbestämmande, kompetens och samhörighet. Vidare spelar personer i elevernas omgivning en roll i hur väl dessa faktorer uppnås.
Nyckelord: förebyggande arbete, gymnasieskola, motivation, Self-Determination theory, studie- och yrkesvägledare
4
Förord
Vi vill tacka de elever som ställt upp på intervjuerna och därmed gjort detta arbete möjligt. Även för de insikter som eleverna gett oss till vårt vidare arbete som utbildade studie- och yrkesvägledare.
Vidare vill vi tacka vår handledare, Anders Hallqvist, för sitt stöd och engagemang under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka Shawarma City X på Bergsgatan för den otroligt goda och framförallt billiga falafelrullen som fört oss vidare i vår skrivkramp.
Arbetsfördelning
Utifrån gemensamma diskussioner och reflektioner har studiens innehåll arbetats fram. Av de sex inspelade intervjuerna har vi transkriberat tre var för att tillsammans bearbeta resultatet. Den tidigare forskningen har arbetats fram genom att vi var för sig letat upp och sammanfattat betydande artiklar som genom diskussion skrivits samman till ett enhetligt kapitel. Johanna har haft huvudansvar för definitionen av begreppet motivation medan Karin haft huvudansvar för framskrivningen av huvudteorin, SDT. I resultat och analyskapitlet låg huvudansvaret för Johanna på klasskamrater och lärare på skolan medan Karins huvudansvar var avsnitten om personer utanför skolan, presentationen av informanterna och sammanfattande slutsatser. Resultatet och analysen har sedan bearbetats och skrivits fram gemensamt till nuvarande fyra teman. Övriga kapitel, såsom metod och diskussion, har arbetats fram gemensamt genom diskussion och bearbetats var för sig för att sedan åter diskuteras gemensamt. Slutprodukten av denna uppsats anser vi att vi varit lika delaktiga till då en kontinuerlig dialog förts under hela skrivprocessen och de olika avsnitten har bearbetats av båda författarna i omgångar.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Syfte och frågeställning ... 8
1.2 Studiens disposition ... 9
2. Tidigare forskning ... 10
2.1 Elevers motivation till skolan ... 10
2.2 Skolpersonalens inverkan på motivation ... 12
2.3 Sammanfattning och forskningens betydelse för studien ... 13
3. Teori ... 15
3.1 Begreppet motivation ... 15
3.2 Self-Determination Theory ... 16
3.3 Inre och yttre motivation ... 18
3.3.1 Fyra typer av yttre motivation inom SDT ... 19
3.4 Motivation till skolan enligt SDT ... 20
3.5 Sammanfattning ... 22 4. Metod ... 23 4.1 Metodval ... 23 4.2 Datainsamling ... 24 4.3 Urval ... 25 4.4 Analysmetod ... 25
4.5 Studiens validitet och reliabilitet ... 26
4.6 Etiska ställningstaganden ... 27
5. Resultat och analys ... 29
5.1 Presentation av informanterna ... 29 5.2 Lärarna på skolan... 30 5.2.1 Analys ... 33 5.3 Övrig skolpersonal ... 35 5.3.1 Analys ... 37 5.4 Klasskompisar ... 38 5.4.1 Analys ... 40
5.5 Familj, vänner och andra personer i ens omgivning ... 42
6
5.6 Sammanfattande slutsatser ... 46
6. Diskussion ... 49
6.1 Resultatdiskussion ... 49
6.1.1 Resultatet kopplat till ett studie- och yrkesvägledares perspektiv ... 50
6.2 Metoddiskussion ... 51
6.3 Teoridiskussion ... 52
6.4 Förslag på vidare forskning ... 53
Referenslista ... 54
7
1. Inledning
För att ungdomar i Sverige idag ska få rätt förutsättningar för att skapa sig en bra framtid är avklarad utbildning en av de centrala faktorerna. En förändrad arbetsmarknad har resulterat i att allt fler arbeten idag har krav på tidigare erfarenhet och utbildning, vilket leder till att elever som inte fullföljer sin gymnasieutbildning halkar efter och ökar därmed risken för att hamna i ett utanförskap. Detta medför en stor samhällskostnad och från skolans och samhällets sida är skolavhopp således ett misslyckande och något som är centralt att arbeta förebyggande med (SKL 2015). Vidare sker avbrott på gymnasiet i högre utsträckning för de elever som inte kommit in på sitt förstahandsval och en tredjedel av eleverna uppger att ett byte av program kunde fått dem att stanna kvar i skolan (Cederberg 2012, 33).
Den ökade individualiseringen i samhället, med betoning på eget ansvar, visas även i studier från skolans värld. En rapport från Skolverket (2010) visar att rektorer menar att den främsta anledningen till att elever inte klarar kraven för att uppnå ett godkänt betyg i skolan beror på bristande motivation och hög frånvaro. Här framkom även att rektorerna lade ansvaret på eleverna att själva söka sig till olika stödfunktioner, som exempelvis studieverkstad och räknestuga. Detta tyder på att rektorerna liknar motivation vid en medfödd egenskap som elever antingen har eller inte har. Samtidigt tyder undersökningar som istället tar avstamp i elevens perspektiv, på att en fjärdedel av de elever som hoppar av skolan upplevt ett bristfälligt stöd från skolan. Tillsammans med socialt utanförskap och vuxna som inte bryr sig, utgör dessa faktorer de tre vanligaste orsakerna till att elever väljer att avbryta sina studier på gymnasiet (Ungdomsstyrelsen 2013, 6). Dessa studier ger därmed en överblick kring vilka områden skolor bör fokusera på i sitt förebyggande arbete för att förhindra avbrott och öka trivseln på skolan. Upplevelser av utanförskap, bristfälligt stöd och att ingen i omgivningen bryr sig kan ha lett till en rad misslyckanden i skolan, vilket i sin tur kan påverka elevers motivationsnivå. Här kan studie- och yrkesvägledare fylla en central funktion i att arbeta tillsammans med eleven i syfte att öka motivationen och trivseln.
8
Att skolor behöver arbeta strategiskt med dessa frågor tyder all forskning på (OECD 2012; SKL 2015; Skolverket 2010). Hur detta förebyggande arbete på bästa sätt ska planeras och struktureras är däremot en omdiskuterad fråga. Tidigare studier i ämnet har främst fokuserat på elever som gör ett avbrott från gymnasiet och vars motivationsnivå gällande studier är låg. Något som därmed kan ge ny kunskap till området är att fokusera på elever vars motivation under gymnasietiden förändrats i en positiv riktning. En elev som i början inte trivs på sitt gymnasieprogram, kan efter en tid förändra sitt synsätt, vilket på så vis ökar elevens välbefinnande till skolan och studierna, något som fortsättningsvis kommer att benämnas i termer av motivation. Att fokusera på denna målgrupp istället för elever som har gjort avbrott i skolan, kan ge en riktning i vilka arbetssätt och metoder som kan vara avgörande för skolan att arbeta med för att motivera och stödja elever att stanna kvar i skolan.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka hur omotiverade gymnasieelevers kan finna motivation till att fullfölja sina studier. Att kunna utröna specifika faktorer som eleverna anser varit avgörande för att öka motivationen till skolan, kan vara till hjälp för studie- och yrkesvägledare i sitt förebyggande arbete för att motverka studieavbrott och höja studiemotivationen. Vi kommer att utgå från två olika frågeställningar:
• Hur kan gymnasieelevernas utveckling beskrivas i termer av förändrad motivation? • Vilka faktorer är avgörande för att elevers motivation att studera ska stärkas?
Bakom dessa frågeställningar döljer sig teoretiska antaganden. Dels att motivation inte är något statiskt som ’finns’ inuti människor utan att det är föränderligt och relationellt, och dels att det förekommer olika former av motivation, exempelvis yttre och inre motivation. Vi kommer i teoriavsnittet nedan att närmare beskriva dessa antaganden.
9
1.2 Studiens disposition
Uppsatsen omfattar fortsättningsvis kapitel två till sex. I kapitel två redogörs tidigare forskning kring elevers motivation till skolan och påverkan som skolpersonal kan ha på elevers motivation. Kapitel tre börjar med ett avsnitt som beskriver begreppet motivation och följs därefter av studiens teoretiska referensram, vilket är Self Determination Theory. Därefter kommer kapitel fyra som behandlar studiens metodval med information kring datainsamling, urval, analysmetod, validitet och reliabilitet samt de etiska ställningstaganden som är gjorda. Kapitel fem består av studiens resultat och analys. Här redovisas resultatet utifrån fyra teman; lärare, övrig personal, klasskompisar samt familj, vänner och andra personer i ens omgivning. Varje tema analyseras därefter utifrån studiens valda teori. Kapitlet avslutas med en sammanfattande slutsats av resultat och analys där även studiens frågeställningar besvaras. I studiens sista del kapitel sex, kommer studiens upplägg, genomförande och slutsatser att diskuteras utifrån resultat-, metod- och teoridiskussion. Studien avslutas sen med förslag på vidare forskning.
10
2. Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras både nationell och internationell forskning, kring elevers motivation i skolan. Kapitlet kommer först att behandla forskning som rör studier gjorda kring elevers motivation till skolan. Därefter följer ett avsnitt som berör olika aspekter för hur skolpersonal kan arbeta för att öka elevers motivation till skolan.
2.1 Elevers motivation till skolan
Motivation är en viktig nyckel till elevers framgång i skolan, vilket även många empiriska forskningsstudier pekar på (Giota 2006; Helge Dohn 1991; Kover och Worrell 2010). Empiriska studier visar också att det finns en samband mellan elevers motivation i skolan och deras framtida utbildnings- och yrkesval. Här kan nämnas Bengt-Erik Andersson och Kerstin Stranders (2001) undersökning baserad på drygt 130 intervjuer med elever. Genom att följa dessa individer under cirka 10 års tid har de kunnat dra slutsatser kring vilka effekter som vantrivsel under skoltiden kan ge. Resultatet visar att de som hade låg motivation under skoltiden i betydligt lägre utsträckning än övriga elever valde att fortsätta sina studier på en högre nivå. Vidare konstaterades även att dessa individer hade långvariga sår efter sin skoltid och för vissa var det fortfarande en smärtsam tid att blicka tillbaka på. Detta visar på ett samband mellan låg motivation och ohälsa. Här är forskningen i mångt och mycket överens. Däremot så skiljer den sig i synsätt på vilka åtgärder som ska tillämpas för att ge störst effekt när det kommer till elevers motivation i skolan.
Ett sätt att angripa problemet är att studera hur skolor väljer att organisera arbetet med att motivera elever och vad detta arbete i sin tur kan ha för inverkan på hur väl eleverna presterar i skolämnen. I en rapport gjord av OECD (2012) belyses distinktionen mellan elevers misslyckande i skolan och skolans misslyckande. Studier visar att skolor tenderar att lägga resurser på att utreda och åtgärda enskilda elevers behov. Enligt rapporten skulle resurserna göra större nytta om de istället fördelas över hela organisationen, där olika elevgrupper,
11
istället för enskilda individer, fick det stöd de behöver för att utvecklas. Skolor skulle därmed behöva bli mer strategiska i sitt arbete med anpassningar och stödåtgärder.
Liknande tankar går att finna hos Joanna Giotas (2006) forskning kring svenska elevers motivation till skolan. Genom att drygt 7000 elever i årskurs sex fick besvara frågan ”Varför går du i skolan?” kunde åtta olika typer av målorienteringar gentemot skolan, lärarna i skolan och att lära sig i skolan identifieras. Studien visar att elevers motivation till skolan skiljer sig åt beroende på aspekter som självuppfattning, kompetens, verkliga prestationer och känslor av välbefinnande i skolan. Detta i sin tur resulterar i att olika elever har olika mål med sitt lärande, vilket också får konsekvenser för deras prestationer i skolan. De elever som visade lägst prestationer över tid var den grupp som ofta beskrivs som omotiverade och svaga av personalen på skolan. Dessa är enligt Giota (2006) dock snarare en elevgrupp som är kritisk till skolans arbetssätt, som känner sig exkluderade från skolans gemenskap och som inte ser innehållet i undervisningen som relevant för sitt eget lärande. Här misslyckas skolan med att ge denna grupp av elever ett mål med sin utbildning samt rätt förutsättningar för att lyckas. För att lösa problemet behövs i första hand stöd ges på klassrumsnivå, och inte på enskild elevnivå. Det innebär att det inte räcker med ett inre och ett yttre perspektiv för att förklara elevers motivation inför skolan och skolarbetet, utan att flera faktorer behöver bindas samman.
Även forskning från andra länder bekräftar Giotas (2006) resultat. Här kan exempelvis en dansk studie gjord av Helge Dohn (1991) nämnas. Undersökningen genomfördes på cirka 2000 elever, varav hälften hade hoppat av skolan och hälften hade stannat kvar i skolan. Genom intervjuer och frågeformulär drogs slutsatsen att det fanns ett samband mellan avhopp och brist på beslutsamhet hos eleverna, men även att de som gjorde ett avbrott hade en låg motivation. Dohn (1991) kunde vidare konstatera att den pedagogiska miljön hade en inverkan på om elever valde att hoppa av eller stanna kvar i skolan. Detta tyder på att skolans miljö, arbetssätt samt personal kan ha en inverkan på hur benägna elever är till att göra antingen ett avbrott eller stanna kvar i skolan, vilket är en aspekt som nästa avsnitt kommer att titta ännu närmare på.
12
2.2 Skolpersonalens inverkan på motivation
En annan faktor som lyfts som avgörande för att elever ska känna sig studiemotiverade är relationen som skapas mellan elever och skolans personal. Inom detta område finns det en rad forskning kring hur skolans miljö ska vara uppbyggd för att elever ska känna sig motiverade och trivas bra. Lärare som har en undervisningsstil som uppmanar till att eleverna tar självständiga beslut och blir involverade i sitt eget lärande, en autonom lärarstil, har visat sig ha positiv effekt på elevers motivation (Ames 1992; Guay et al 2008; Kaplan 2018). Dessa resultat är liktydiga oavsett vilken skolform och utbildningsstadie som studeras, där såväl grundskolelever som universitetsstuderande presterar bättre i en skolmiljö som inte uppfattas som kontrollerande. När elever ges möjlighet att ta egna beslut och själva få visst inflytande över skoluppgifter så ökar också deras intresse och engagemang till skolämnet. En autonom undervisning kan bland annat ske genom att eleverna involveras i val som rör hela klassen, exempelvis vilken tid de ska ha på sig för en uppgift eller hur denne ska vara utformad (Ames 1992). Samtidigt pekar Haya Kaplans (2018) forskning, baserad på enkätundersökningar med cirka 150 gymnasieelever att det finns en förväntan på att lärare ska agera på ett specifikt sätt, som ofta är i motsats till en autonom lärarstil. Strängare lärare uppfattas ofta som mer kompetenta i sin yrkesroll jämfört med lärare som har en mer inkluderande och delaktig lärarstil. Detta resultat kan till stor del styrkas på grund av den ojämna maktbalans som råder mellan lärare och elev. Trots att lärare som är mer auktoritära ses som mer kompetenta uppvisar elever en större motivation till lärandet av lärare som är bättre på att inkludera eleverna i undervisningen. Slutsatsen som Kaplan (2018) drar är därmed att elevers motivation till skolan påverkas positivt av en autonom lärarstil.
Att involvera eleverna mer i lärandeprocessen talar även Edward Deci, Richard Ryan och Richard Koestner (1999) om. Enligt dem kommer elevers inre motivation att antingen främjas eller missgynnas beroende på hur de uppfattar sitt eget handlingsutrymme i skolan. Upplever eleverna att det är lågt kommer den inre motivationen minska och tvärtom vid en känsla av ett stort utrymme för egna val och handlingar. Genom en enkätundersökning på drygt 100 elever drogs slutsatser kring hur yttre motivation, exempelvis belöning i form av betyg, kan påverka elevers inre motivation. Resultatet visade att för elever som har en stark
13
inre motivation och tycker att ett ämne är intressant, kan betyg ha en negativ inverkan på motivationen. När själva belöningen är borta, riskerar dessa elever att tappa sin ursprungliga källa till motivation. För elever som anser att skolan är intressant, kan incitament som betyg därmed minska motivationen då det plötsligt infinner andra aspekter till skolan, som exempelvis att jämföra sig med andra. Eleverna kan då bli passiva och ha svårt att fortsätta engagera sig i skolarbetet. Forskningen antyder således att skolan bör arbeta med att förhindra att betyg och andra belöningar står i fokus för lärandet (Deci et al 1999).
Andra studier i ämnet tyder dock på att en skola som genomsyras av en alltför stark egen fri vilja kan få negativa konsekvenser. Allt för många valmöjligheter kan leda till en obeslutsamhet som i sin tur resulterar i en passivitet och låg motivation. Därför finns det forskning som istället menar att skolans övergripande ansvar ska vara att sätta ramar för undervisningen, men att skolpersonal ska vara aktiva i att ge eleverna små möjligheter till val (Iyengar et al 2005). Ett exempel skulle kunna vara studie- och yrkesvägledare som minskar ner valalternativ från alla utbildningar till ett handfull, för att begränsa antalet valmöjligheter men samtidigt uppmana till att eleven ska fatta självständiga beslut. Relationen skulle i detta fall främst genomsyras av en professionell relation, där studie- och yrkesvägledarens ansvar är att styra samtalet framåt för att uppnå önskat syfte. Även Gunnar Schedin (2007) har i sin doktorsavhandling studerat relationens betydelse mellan elev och studie- och yrkesvägledaren. Avhandlingen baseras på 15 observationer av samtal mellan gymnasieelever och studie- och yrkesvägledare. Resultatet pekade på att det var viktigare för eleverna att skapa en nära relation med sin vägledare än att främjas till att ta självständiga beslut. Studien visade också att det fanns ett samband mellan elevens självkänsla och upplevelsen av vägledningssamtalet. Elever med positiv självbild uppfattade samtalen mer positivt än elever med negativ självbild.
2.3 Sammanfattning och forskningens betydelse för studien
Studier gjorda på elever som valt att stanna kvar på gymnasieprogram trots bristande motivation är svår att hitta. Här kan vi se att denna undersökning fyller en kunskapslucka då
14
den största delen av forskningen istället är inriktad på de elever som valt att hoppa av skolan och inte på de som förändrar sin syn och motivation till skolan. Inspiration har här även hämtats från Giota (2006) som lägger stort vikt vid att forskningen bör bli bättre på att fokusera på elevernas perspektiv, något även denna studie lägger stor tyngdpunkt på.
Innebörden den presenterade forskningen har utgjort för detta arbete är att ge en fingervisning kring vilka faktorer som kan vara betydande för elevers motivation. Här kan nämnas att motivation är beroende av olika aspekter som självkänsla, kompetens och trivsel på skolan. Vidare har forskning kring både lärares undervisningsstil samt kvalitén på relationer mellan elev och skolpersonal visat sig ha avgörande betydelse för att motivation i skolan både ska uppstå och bestå.
15
3. Teori
Följande kapitel redogör för den teoretiska utgångspunkt som kommer att användas i analysen av den insamlade empirin. Det begrepp som lyfts fram är motivation, i avseende att kunna möta och besvara studiens syfte och frågeställningar. Den teori vi anknyter till är Self-determination theory, vilken möjliggör en översiktlig beskrivning av hur motivation uppstår.
3.1 Begreppet motivation
Vad som får individer att känna sig motiverade är en fråga som intresserar många forskningsområden eftersom det berör flera aspekter av våra liv. Intresserade elever presterar bättre, drivna medarbetare är nöjda och producerar mer och personer som brinner för något har också en högre levnadstillfredsställelse. Det finns olika definitioner på begreppet motivation, men den som används i denna undersökning är Nationalencyklopedins (2019) beskrivning; “teorier om motivation förklarar varför vi över huvud taget handlar och varför vi gör vissa saker snarare än andra”. Under åren har olika teorier kring vad som påverkar motivation lagts fram. Dessa grundas i forskningsgrenar inom psykologi, som det biologiska, psykodynamiska och humanistiska perspektivet, som kommer att presenteras närmare här nedan (Karlsson 2012, 359-365).
Inom det biologiska perspektivet ligger fokus på grundläggande behov såsom överlevnad och fortplantning där tillfredsställelse leder till en känsla av välbefinnande och lust. Behaviorismen har ett intresse för inlärning, sambandet mellan låg motivation och låg prestation även i väl inlärda beteenden. Teorin menar att miljön har en stor betydelse för motivationen, vilket även påverkar de biologiska behoven såsom hunger, att bilder eller dofter av mat kan stimulera hungern trots en tidigare mättnadskänsla (Karlsson 2012, 359-361).
16
Inom det psykodynamiska perspektivet, som handlar om omedvetna motiv och känslor, är det mänskliga beteendet en konsekvens av en ständigt pågående kamp mellan omedvetna motiv, som behöver tillfredsställas, och psykologiska försvar, som kontrollerar drifterna. Genom detta skapas sublimering, att uttrycka aggressioner på ett socialt accepterat sätt, att känslor och motiv bearbetas omedvetet. De delar av känslolivet som är av störst vikt fungerar utanför vårt medvetande vilket har ett stort värde för vår överlevnad (Karlsson 2012, 363-364).
Som en reaktion på att många forskare hade svårt att acceptera både den behavioristiska betoningen av miljöns inverkan och den psykodynamiska uppfattningen om omedvetna motiv och känslor uppkom det humanistiska perspektivet. Detta kan ses som en kombination mellan de två ytterligheterna, där betoning ligger på individens inre känslor men där miljön spelar en avgörande roll i om utvecklingen kommer gå i en positiv eller negativ riktning (Karlsson 2012, 109). Det är inom denna psykologiska gren som motivationsteorin Self-
determination theory (SDT) grundas, vilket är den teori som behandlas i denna
undersökning. Valet av teori föll på ovan nämnda faktor, att den blandar de två andra psykologiska perspektiven, vilket gör att teorin utgör en grund att studera flera olika aspekter av motivation. SDT betonar även att motivationen är föränderlig vilket ytterligare varit en viktig aspekt i valet av teori då detta varit studiens syfte att undersöka.
3.2 Self-Determination Theory
Under 80-talet utvecklade Edward L. Deci och Richard M. Ryan motivationsteorin Self-Determination Theory (SDT). Teorin växte fram som en kritik mot behaviorismen som betonade de yttre faktorernas betydelse för motivation. Istället menar Deci och Ryan (1985, 11) att människan är en aktiv varelse som har en naturlig och inneboende önskan om att ständigt utvecklas och lära sig nya saker. Detta grundas i antagandet att människan är en utvecklingsorienterad individ som strävar efter att engagera sig i saker som är intressanta och göra sådant som de är bra på.
17
Grundstommen i SDT är att motivation bygger på att tre medfödda behov är tillfredsställda; självbestämmande (autonomy), kompetens (competence) och samhörighet (relatedness). Är dessa tre behov uppfyllda leder det till att motivation kan uppstå. Detta innebär att motivation, utifrån denna teori, ses som föränderlig och ständigt flytande. En annan central aspekt är att dessa tre behov ses som universella och alltså inte är kulturellt betingade, vilket innebär att alla individer oavsett vilken miljö de växer upp i, har samma inneboende behov och önskan om att utvecklas (Deci och Ryan 2008, 183).
Det första behovet som ingår i SDT är självbestämmande. Det handlar om känslan av att kunna styra sitt agerande och handlingsutrymme, vilket med andra ord kan ses som uppfattningen om huruvida individen själv har kontroll över utgången eller om detta ligger utanför dennes egen makt. Självbestämmande är starkt förknippat med ord som vilja och självständighet, där friheten att fatta egna beslut leder till en större känsla av tillfredsställelse. Effekten blir att individen lägger ned mer tid, resurs och kraft för att slutföra en uppgift med bra resultat (Ryan och Deci 2016, 11). Är det tvärtom så att individen har begränsad möjlighet att påverka utförandet så minskar motivationen att slutföra uppgiften.
Kompetens är det andra behovet som behöver vara tillfredsställt för att motivation ska kunna uppstå. I detta begrepp bottnar känslan av att klara av en uppgift och vara effektiv i sitt utförande. Studier visar att det finns ett samband mellan positiv feedback och ökad motivation samt negativ feedback och minskad motivation, vilket SDT kopplar samman med behovet av att känna sig kompetent (Deci och Ryan 2000, 234). Uppnås behovet av att känna sig kompetent är det inte ovanligt att känslor som nyfikenhet och kreativitet uppstår.
Sista behovet i SDT är samhörighet och handlar om vikten av att känna sig inkluderad i ett socialt sammanhang. Denna känsla uppstår vanligtvis om individen upplever att den är omringad av andra som bryr sig om henne. Det har visat sig att hur engagerade föräldrar är i sitt barns aktivitet ger en direkt inverkan på hur motiverade de känner sig. Ett barn som ägnar sig åt något som de tycker är intressant, exempelvis leker med en tågbana, och som blir ignorerad i sina försök att interagera med föräldern kommer också visa på en låg inre motivationsnivå. Trots att teorin lägger en vikt vid behovet av att känna en tillhörighet, är detta trots allt underställt de två andra behoven, självständighet och kompetens. Detta baseras på att motivation kan uppstå när individen agerar helt ensam, exempelvis läser en bok. De två andra behoven behöver således alltid vara uppfyllda medan behovet av samhörighet
18
snarare ses som centralt för att bygga en bas där motivation kan växa, genom att individen känner en trygghet (Deci och Ryan 2000, 235).
Sammanfattningsvis utgår SDT från att det finns tre medfödda behov; självbestämmande, kompetens och samhörighet, som alla behöver uppfyllas för att motivation ska uppstå. Om någon av behoven inte är tillfredsställda kommer det leda till negativa konsekvenser, som exempelvis låg motivation och engagemang.
3.3 Inre och yttre motivation
Inom motivationsforskningen är det vanligt att man skiljer på inre (intrinsic) och yttre (extrinsic) motivation. Inre motivation karakteriserad av att de bottnar i en känsla av egen fri vilja och där saker utförs för att det är roligt, utvecklande eller stimulerande. Denna form av aktivitet ägnar individer dagligen sig åt. Människor spenderas mycket tid åt att måla, utöva en sport, läsa en bok och andra saker som görs utan att där finns en märkbar yttre belöning. Istället ligger belöningen i själva aktiviteten som utförs och inte i eventuella vinster eller konsekvenser det kan ge. Inre motivation är således den egna drivkraften. Något som Deci och Ryan (1985, 32) beskriver som:
“The intrinsic needs for competence and self-determination motivate an ongoing process of seeking and attempting to conquer optimal challenges. When people are free from the intrusion of drives and emotions, they seek situations that interest them and require the use of their creativity and resourcefulness.”
Denna motivation anses vara mest eftersträvansvärd då den leder till en större tillfredsställelse, en mer långvarig motivationsnivå och resulterar i en kvalitativ inlärning. Samtidigt menar de att flertalet aktiviteter inte bottnar i inre motivation. Tvärtom styrs individer i stor utsträckning av yttre motivation (Deci och Ryan 2008, 182). Den uppstår när det finns externa faktorer kopplade till ett visst agerande, exempelvis att få uppskattning och beröm av andra människor eller att prestera väl i hopp om en löneförhöjning.
19
Figur1. STD-modellen (Deci och Ryan, 2000)
3.3.1 Fyra typer av yttre motivation inom SDT
Inom SDT skiljer man på fyra olika typer av yttre motivation som i sin tur varier i regleringsstil (se figur 1). Längst ut på skalan ligger (1) external regulation, där individen känner sig påtvingad en uppgift och motivation att utföra den helt grundas i att antingen få en belöning eller att undvika en bestraffning. En elev som studerar inför ett prov enbart för att få betyg eller för att undvika att göra sin lärare besviken är ett exempel på denna typ av drivkraft. Därefter kommer (2) introjection, som fortfarande är ganska kontrollerad av externa faktorer innebär att individen, för att upprätthålla sin självbild och sitt ego, agerar på ett specifikt sätt. I denna typ av motivation utförs en handling för att undvika känslor av skam och obehag, eller för att känna sig nöjd med sig själv. Dessa känslor regleras internt, men de påverkas i hög grad av andras åsikter och det är därför denna typ ses som kontrollerande och
Sammanfattande SDT-modell
Yttre Något yttre Något inre Inre Agerar för att för att få belöning eller undvika straff Fokus på godkän-nande av andra eller sig själv Aktivitet-en ses som värdefull. Känsla av egen-kontroll Aktivitet-en är i samklang med vär-deringar och be-hovInre
Sker av fri vilja där belöning ligger i själva aktiviteten Vad reglerar motivationen Reglering av beteende MotivationstypYttre motivation Inre
motivation (Intrinsic motivation) 1. External 2. Introjection Identification 3. 4. Integration
Behov Låg grad av upplevd inre motivation, kompetens och samhörighet
Hög grad av upplevd inre motivation, kompetens och samhörighet
20
yttre. Ett exempel kan vara en elev som jämför sina studieresultat med andra i klassen och ökar eller minskar sin självkänsla utifrån klasskompisarnas nivå. Här infaller ofta en känsla av press för att prestera på en viss nivå. Dessa två typer ger en liten eller begränsad känsla av självbestämmande medan de nästkommande två leder till en högre grad av frihet och mindre kontroll.
För den tredje typen av drivkraft (3) identification, krävs det att en aktivitet också ses som värdefull och viktig att ägna sig åt. Att lägga ner tid åt att lära sig och förstå matematik för att det för individen är centralt att behärska detta område för att nå målet att arbeta som ingenjör i framtiden. I denna typ av motivation finns faktorer som känsla av egenkontroll, behovet av att känna sig kompetent och att det sker av egen fri vilja (Niemiec och Ryan 2009, 138). Den sista typen är (4) integration, och räknas som den mest autonoma formen av yttre motivation. Här motiveras individen till att utföra en uppgift för att det är i samklang med dennes egna värderingar och behov. När denna känsla uppstår blir också uppgiften meningsfull. I exemplet ovan har eleven ett mål att bli ingenjör, men för att motivationen ska kunna räknas som helt integrerad krävs det också att målet stämmer överens med elevens värderingar kring vad som är viktigt vid ett framtida yrkesval. Ju större denna känsla är desto mer lik blir den inre motivation. Det räknas dock fortfarande som yttre motivation eftersom handlingen utförs för att individen ska uppnå ett mål som är separat från handlingen i sig (Niemiec och Ryan 2009, 138).
Genom denna uppdelning av de fyra typerna av yttre motivation tillsammans med inre motivation kategoriserar Deci och Ryan (2008, 182) in alla handlingar i två huvudområden;
kontrollerande eller autonoma där det sistnämnda är att föredra. I situationer som präglas av
en hög grad av självständighet, blir utslaget oftare att aktiviteten medför ett mervärde.
3.4 Motivation till skolan enligt SDT
Den svenska skolan har en lång tradition av att betygsätta elevers prestationer och redan i början av 1820-talet infördes de första betygsbeteckningarna (Wedman 1983, 9). Att på detta sätt värdera kunskap skapar en lärandemiljö som betonar yttre belöningar, exempelvis betyg,
21
för att på så vis få elever att bli skolmotiverade. Detta kan dock ge motsatt effekt, där elever istället tappar motivation och lust till skolämnet. Istället menar Deci och Ryan (1985, 246) att ett av de mest framgångsrika sätten att få elever motiverade till skolan är att helt frigöra dem från kontrollmekanismen som ligger inbyggd i betygssystemet, de skriver:
”By learning what to do to get rewards and by doing just what the teacher wants, children can become overachievers, but they will fail to develop the capacity to transform their learning into flexible, useful cognitive structures.”
Betyg och andra belöningar riskerar alltså att dra ner den inre motivationen eftersom det inte uppmanar till att lära sig enbart för lärandets skull. Studier på ämnet tyder även på att elever som främst drivs av betyg, yttre motivation, istället för lärandet, inre motivation, är mer oroliga och har en lägre självkänsla (Deci och Ryan 1985, 251).
Samtidigt är skolan för vissa elever inte något som förknippas med ord som roligt och intressant och då blir yttre motivation centralt att arbeta med. Här kan betyg användas som en morot för att uppmana till att inhämta kunskap och studera inför prov. När dessa belöningsaspekter kommer in i skolan, är det den yttre motivationen som sätts igång hos eleven. Önskvärt är att den yttre motivationen ändå i hög grad präglas av att eleven ser ett värde, mening och stimulans med skolan och ämnet, alltså där den inre motivationen delvis kopplas på. Effekten blir då att individen lägger ner mer kraft och känner ett större ansvara att prestera bra (Niemiec och Ryan 2009, 138). Inom skolan skulle en autonom motivation kunna främjas av en miljö som genomsyras av en känsla av frihet. Att elever själva kan ha inflytande över uppgifter och utformning av lektioner, kan vara ett alternativ för att öka känslan av självbestämmande och på så sätt öka den inre motivationen.
Studier visar även att individers motivation påverkas olika beroende på vilken drivkraft som ligger bakom. Samspelet mellan dessa drivkrafter och motivation är dock ganska komplext och beror delvis på om motivationen är självskattad eller mäts på andra sätt, exempelvis genom att undersöka benägenheten att slutföra en viss uppgift (Deci och Ryan 2000, 234). Vidare tyder studier på att inre motivation framförallt är känsligt för om yttre belöningar uppfattas vara kopplad till individens kompetens. Om så inte är fallet riskerar yttre belöningar, som exempelvis betyg, att uppfattas som kontrollerande. Yttre drivkrafter kan ha
22
en positiv inverkan på individers motivation, men bara om de är sammankopplade med vad individen har för kompetens (Deci et al 1999, 658).
Andra faktorer som har en inverkan på motivationen är beteendet och bemötandet från skolans personal. Att skolan präglas av en stöttande och positiv miljö skapar rätt förutsättningar för att eleverna ska känna sig kompetenta, vilket gynnar motivationsnivån. Här kan exempelvis lärare arbeta med att ge positiv feedback efter utförd prestation i skolan. Att goda relationer skapas mellan elev och skolpersonal tillfredsställer också behovet av samhörighet. Individer tenderar att acceptera andra personers värderingar och egenskaper om de känner en samhörighet med denne. En lärare som lyckas skapa ett trivsamt klimat ökar chansen till att också skapa ett lärande klimat. Samhörigheten med läraren leder då till att eleven genuint tycker om läraren och därmed accepterar dennes sätt att undervisa och respektera vilka regler den sätter upp (Niemiec och Ryan 2009, 139).
3.5 Sammanfattning
SDT är en teori som utgår från att tre medfödda behov; självbestämmande, kompetens och samhörighet, behöver tillfredsställas för att motivation ska uppstå. Behoven fyller olika funktioner, men där grundstommen ligger i att människan är en utvecklingsorienterad varelse som ständigt strävar efter att göra mer av sådant som upplevs som roligt och stimulerande.
Motivation delas därefter in i inre och yttre motivation, där det förstnämnda är mest eftersträvansvärt. Den yttre motivationen delas in i fyra olika typer av motivation där alla har olika former av regleringsstil. I de två första styrs motivationen främst av kontrollerande faktorer och har därmed en låg grad av upplevd inre motivation. I de två sista är det tvärtom, i dessa former upplevs en hög grad av inre motivation och de grundas i aspekter som att aktiviteten ser som värdefull och är i samklang med individens egna värderingar.
SDT kommer i denna uppsats att användas i syfte att skapa en djupare förståelse för vilka faktorer som lyfts fram som centrala för att elevers motivation till skolan ska stärkas. Detta kommer att ske genom en tillämpning av de tre medfödda behoven samt de fyra olika motivationstyperna, för att på så sätt identifiera elevernas förändrade syn till skolan.
23
4. Metod
I följande avsnitt redogörs studiens metodval, datainsamling, urval, analysmetod samt validitet och reliabilitet. Kapitlet avslutas med en genomgång av de etiska ställningstaganden som genomsyrat arbetet och färdigställandet av studien.
4.1 Metodval
Då studiens syfte och frågeställningar avser att få ett svar på vilka faktorer som är avgörande för att öka gymnasieelevers motivation i skolan har en kvalitativ metodansats använts. Den kvalitativa undersökningen, som oftast sker genom intervjuer är mer flexibel eftersom det ges en större möjlighet att ställa fördjupande frågor (Larsen 2018, 34). Utifrån studiens frågeställningar stod metodvalet främst mellan två alternativ, enkätundersökning inom den kvantitativa forskningen eller intervjuer inom den kvalitativa forskningen. Båda bygger på att information samlas in i form av ett frågeformulär, men skiljer sig i övrigt på många punkter (Larsen 2018, 34). Metodvalet grundar sig i en önskan om en mer djupgående beskrivning och förståelse för elevers motivation. Att använda intervjuer ger möjlighet att få detaljerade beskrivningar, ställa klargörande frågor och få kompletterande svar. Nackdelen med kvalitativ metod är att den oftast inte är statistiskt generaliserbar, det vill säga att inga generella slutsatser kan dras utifrån det insamlade materialet (Larsen 2018, 37). Vi har ingen strävan att i denna studie dra statistiska och kvantifierbara resultat, utan vi är snarare intresserade av att belysa tendenser och skapa en djupare förståelse av elevers attityd till motivation. Därav föll valet på en kvalitativ metod.
24
4.2 Datainsamling
Precis som vid val av metod så finns det olika former av intervjuer. Dessa skiljer sig främst åt i hur strukturerade frågorna är. För att kunna besvara våra frågeställningar var det centralt att våra intervjupersoner skulle få ett stort utrymme att tala öppet och välja sina egna ord. Vi valde därför att i undersökningen använda oss av semistrukturerade intervjuer. Denna metod baseras på en färdigställd intervjuguide med generella frågor och teman, men att intervjuaren under intervjuns gång är lyhörd och ställer följdfrågor (Larsen 2018, 139). Fördelen med metoden är att intervjupersonerna ges ett större utrymme att fritt berätta om sin egen erfarenhet och upplevelse. Nackdelen är att när intervjupersonerna ges tillfälle att prata mer fritt finns en risk att det insamlade materialet inte ger svar på det som önskas undersökas (Kvale och Brinkmann 2014, 211). För att minimera denna faktor valde vi att göra en intervjuguide där frågorna kategoriserades utifrån tre teman, avsedda att täcka de områden vi var intresserade av att undersöka. Dessa teman baserades på den teoretiska ram som används i denna studie. Frågorna skrevs efter att vi läst in oss på vald teori och tagit ut de begrepp som vi önskade att eleverna självständigt skulle reflektera kring utifrån sin livsberättelse. Detta gjordes genom att ställa öppna frågor kring aspekter som kan vara betydande för motivation, exempelvis miljön och personal på skolan.
Ytterligare en svaghet med att använda intervju som metodval är den så kallade kontrolleffekten, som innebär att forskaren påverkar intervjupersonens svar. För att undvika att så sker ska intervjuaren i största möjliga mån försöka vara neutral till intervjupersonens berättelse och svar (Larsen 2018, 37). Detta kan exempelvis göras genom att ha ett neutralt kroppsspråk och mimik. När vi har tagit ut citat från intervjuerna har vi även valt att lyssna igenom sekvensen en gång till för att försäkra oss om att svaren inte kommer från ledande frågor och tagna ur sitt sammanhang. Även detta i syfte att minimera kontrolleffekten.
Så långt det varit möjligt har vi båda varit närvarande vid intervjuerna. Detta i syfte att säkerställa att alla områden täcks in under intervjun. När vi båda har deltagit har vi turats om att ställa frågor, men där en av oss varit huvudansvarig för temafrågorna och den andra för följdfrågorna. Samtliga intervjuer har spelats in och därefter transkriberats.
25
4.3 Urval
Utifrån vår studies syfte och frågeställning var det naturligt att våra intervjupersoner skulle vara elever som går på gymnasiet. Andra kriterier var att eleverna haft bristande motivation under sin skoltid på gymnasiet och att motivationen idag var högre. Faktorer som kön, ålder eller gymnasieprogram ansåg vi däremot inte var relevanta att ta hänsyn till i förhållande till uppsatsens syfte. Att strategiskt välja ut specifika faktorer vid valet av informanter kallas för godtyckligt urval. Detta innebär att forskaren medvetet väljer ut vem som ska ges möjlighet att delta i studien (Larsen 2018, 126).
För att hitta respondenter valde vi att kontakta studie- och yrkesvägledare som arbetar på olika gymnasieskolor i Skåne. Detta skedde initialt via mail och därefter telefonsamtal. I huvudsak har studie- och yrkesvägledaren varit den som tagit första kontakten med eleven för att undersöka intresset till att delta. Därefter har vi fått kontaktuppgifter till eleven och bestämt en tid och plats för intervjun. Urvalet i denna undersökning är baserat på sex elever som går på både olika gymnasieskolor och gymnasieprogram. Enbart två av de intervjuade går på samma gymnasieskola, men studerar på två olika gymnasieprogram. Initialt intervjuades sju elever, men då en elev inte uppgav någon tidigare upplevd bristande motivation till skolan togs denna intervju inte med i resultatet.
Som tidigare nämnts sattes vissa premisser upp för urvalet, något studie- och yrkesvägledarna informerades om vid första kontakten. På så sätt kunde inte dessa själva välja ut vilka elever som de tyckte passade in i undersökningen. Risken kunde annars ha blivit att de elever som valts ut av respektive studie- och yrkesvägledare hade baserats på enbart partiska grunder, där urvalet gjorts på grundval av hur bra kontakten mellan elev och studie- och yrkesvägledare varit.
4.4 Analysmetod
Efter att intervjuerna genomförts har materialet analyserats. Första steget var att transkribera intervjuerna, för att på ett strukturerat sätt ges möjlighet att kategorisera det empiriska
26
materialet. Det finns olika utförandesätt vid transkribering, allt från att transkribera hela intervjun till att enbart transkribera de delar som är relevanta för undersökningen (Kvale och Brinkmann 2014, 220). För att inte missa väsentliga delar av intervjupersonernas berättelse valde vi att transkribera hela intervjuerna. Transkriberingen av vårt empiriska material är därför nedskrivet ordagrant, men då denna uppsats strävar efter att göra en analys av innehållet som kommer fram ur intervjuerna och inte på talet i sig, har vi valt att inte transkribera pauser och omformuleringar.
När intervjuerna ska transkriberas finns det olika tillvägagångssätt, allt från att fokus ligger på språket och där intervjuerna återges ordagrant till en mer formell skriftspråklig karaktär (Kvale och Brinkmann 2014, 220). Vi har valt att transkribera intervjuerna i den formella karaktären genom att ta bort upprepningar, ofullständiga meningar och ord som “mm” och “eeh”. Detta gjordes för att underlätta för läsaren samt för att vi inte anser att språkbruket är avgörande för resultatet. Genom att putsa citaten anser vi att fokus därmed ligger på innehållet och informationen från intervjuerna.
Nästa steg i processen var att börja analysera materialet. Vi sökte en förståelse av vilka faktorer som var avgörande för elevers motivation till skolan och har därför valt en induktiv metod. Det innebär att studien syftar till att ge en helhetsförståelse av specifika förhållanden (Larsen 2018, 159). I denna studie har vi läst igenom transkriberingarna och därefter kodat, kategoriserat och hittat mönster i intervjuerna. Detta har gjorts i syfte att upptäcka likheter, skillnader och mönster, men även för att reducera datamängden. Detta sätt att analysera kvalitativa data kallas innehållsanalys, vilket också är en av de vanligaste analysmetoderna vid kvalitativa intervjuer (Larsen 2018, 160). Vi valde därefter att utifrån dessa kategoriseringar identifiera fyra teman, vilket också blev resultat- och analysdelens olika underrubriker, en så kallad delanalys (Larsen 2018, 161).
4.5 Studiens validitet och reliabilitet
För trovärdigheten i en undersöknings resultat och slutsats behöver validiteten och reliabiliteten vara hög. Validitet handlar i huvudsak om att det som avses att undersökas
27
också är det som faktiskt undersöks och att slutsatserna som dras är riktiga och förankrade i det material som samlats in (Larsen 2018, 60). Kvaliteten på intervjuerna kan påverka validiteten och centrala aspekter är att under intervjuns gång ställa följdfrågor för att säkerställa och kontrollera att intervjuaren har uppfattat saker korrekt. Fria tolkningar ska således undvikas (Kvale och Brinkmann 2014, 298). Intervjumetoden som valts i denna undersökning, med öppna frågor som kompletterats med följdfrågor, har gjort att vi fått utrymme till en större förståelse där vi i största mån försökt undvika egna tolkningar.
Reliabilitet handlar i sin tur om pålitlighet och precision, att studien får samma resultat om undersökningen upprepas vid ett senare tillfälle (Larsen 2018, 61). Vid kvalitativa intervjuer innebär reliabiliteten huruvida intervjupersonerna kommer att ändra sina svar under intervjuns gång eller ge olika svar beroende på vem som intervjuar (Kvale och Brinkmann 2014, 295). I vår undersökning kan reliabiliteten vara svår att helt styrka då det handlar om elevernas egna känslor och upplevelser som sker i nutid. Eleverna riskerar att tala om ämnet motivation i affekt då de kan vara påverkade av yttre omständigheter under själva intervjutillfället. Skulle exempelvis en elev ha fått reda på att denne inte kommer att få godkänt i ett ämne i anknytning till intervjun kan det ha inverkan på svaren. Samtidigt har frågorna rört generella aspekter i elevernas skolgång vilket minimerar risken för låg reliabilitet.
4.6 Etiska ställningstaganden
Vetenskapsrådet (2002, 6) har tagit fram fyra huvudkrav som ska uppfyllas för att individskyddet ska vara uppnått vid forskning; informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet.
Informationskravet innebär att intervjupersonerna som deltar i undersökningen ska upplysas om vilka villkor som gäller för deltagandet samt syftet med studien (Vetenskapsrådet 2002, 7). Detta krav uppfyller vi genom att våra respondenter fick information om undersökningens syfte både vid första kontakttillfället men också som en inledning vid intervjutillfället. Här betonades även att deltagandet var frivilligt och att de när
28
som helst kunde avbryta sin medverkan utan några negativa påföljder. På så sätt har även samtyckeskravet tagits i beaktande (Vetenskapsrådet 2002, 9). Det tredje kravet berör sekretess och skydd av personuppgifter. Varje undersökning ska sträva efter att i största möjliga mån låta intervjupersonerna vara anonyma, samt att forskarna under projektets gång har tystnadsplikt kring insamlat material. Genom att varken publicera namn eller gymnasieskola anser vi att det i stort sett är omöjligt att identifiera de elever som har deltagit i denna studie. Slutligen har vi valt att informera respondenterna om att det insamlade materialet enbart avses att användas i denna studie och att de ljudinspelade filerna kommer att raderas så fort studien är klar. På så vis har nyttjandekravet säkerställts (Vetenskapsrådet 2002, 14).
29
5. Resultat och analys
Detta kapitel har utifrån fyra teman utgjort resultatet och analysen. Avsnittet börjar med en kort presentation av de informanter som deltagit i undersökningen. Därefter redogörs resultat och analys utifrån de fyra temana. Dessa valdes ut i förhållande till vilken betydelse olika sociala relationer hade för elevernas motivation. Detta resulterade i dessa teman; lärarna på skolan, övrig skolpersonal, klasskompisar och familj, vänner och andra personer i ens omgivning. Avslutningsvis nämns sammanfattande slutsatser där de två frågeställningarna även besvaras.
5.1 Presentation av informanterna
1. Billie, går första året på gymnasiet.
Kom inte in på sitt förstahandsval i början av terminen men blev senare antagen som reserv. Valde då att inte byta program för att Billie trivdes så bra med klasskamrater och lärare.
2. Connie, går tredje året på gymnasiet.
Bytte skola inför årskurs 2, för att få gå med bästa kompisen. Det blev inte som tänkt och resultatet blev att Connie kände sig omotiverad i skolan, hade hög frånvaro och sänkte sina betyg. Valde därför att byta ännu en gång, denna gång tillbaka till samma skola som Connie gått på i årskurs 1. Nu trivs Connie bra i skolan och klassen och känner sig motiverad till skolan.
3. Dylan, går andra året på gymnasiesärskolan.
Trivdes inte på sitt program och hade hög frånvaro. Efter samtal med kurator och rektor fick eleven byta program. Dylan trivs idag bra i sin nya klass och på programmet. Detta visar sig bland annat genom en förbättrad närvaro.
30 4. Kim, går första året på gymnasiet.
Kom inte in på sitt förstahandsval. Kände sig omotiverad och ledsen i början av terminen eftersom detta inte var en skola som Kim önskade gå på. Fick hjälp att besöka andra skolor för att se om det gick att byta. Efter några månader in på terminen, mycket tack vare skolpersonalen, ändrades uppfattningen och idag känner sig Kim säker på sitt val att fortsätta på programmet.
5. Robin, går första året på gymnasiet.
Kom inte in på sitt förstahandsval. Trivdes inte till en början och hade samtal med lärare och annan stödpersonal på skolan kring eventuellt byte av skola och program.
Valde trots detta att fortsätta och trivs idag bra, till stor del på grund av lärare och klasskompisar.
6. Tintin, går tredje året på gymnasiet.
Började årskurs 2 på ett annat gymnasieprogram fast på samma skola. Detta på grund av hög frånvaro och låg trivsel och motivation till skolan. Det blev inte bättre förrän eleven fick anpassad skolgång med praktik på en förskola.
5.2 Lärarna på skolan
Eleverna betonade lärarens betydelse för att motivation till skolan och uppgifter skulle uppstå. Det som hade betydelse för eleverna var att få känna att lärarna tror på deras förmågor, ger det stöd som behövs, utformar bra lektioner samt involverar eleverna i utformningen och planeringen av dessa. Informanterna la en stor vikt vid lärarnas lektionsplanering, främst i att den ska kännas intressant och skapa nyfikenhet. Detta väcktes bland annat genom att lektionerna beskrevs som roliga där läraren skapade en god stämning tillsammans med eleverna. En annan faktor som lyftes fram var att lärarna kunde förklara på ett tydligt sätt och fanns där för eleverna om frågor skulle dyka upp.
“Ifall lärare hjälper en så påverkar det en mycket på ett positivt sätt. För du får en helt annan motivation. Då förstår du hur det är de vill att man ska göra och då känner man sig mycket tryggare i det man gör och vad man skriver på proven och läxorna och allting.” (Billie)
31
Förutom att lärarna ska förklara bra och hålla i spännande lektioner, ville Kim även att uppgifterna skulle skapa en känsla av självständighet; “som det här med argumenterande tal, man får göra det på sitt eget sätt och det känns roligt och väldigt självständigt också”.
En annan faktor som nämndes av eleverna var relationen som skapas mellan dem och lärarna. För Tintin har den nya mentorn varit ett starkt stöd i att återfinna motivation till skolan då; “hon har hjälpt mig jättemycket faktiskt. Hon vill att jag ska ha ett mål i livet, hon vill att jag ska få en bra framtid”. Den förra läraren ville främst prata om Tintins höga frånvaro och låga engagemang på lektionerna, vilket inte skapade annat än lägre intresse inför skolan. Även övriga informanter belyste hur relationen som skapas mellan lärare och elev kunde bidra till en ökad motivation. Connie nämner den feedback som ges till varje elev; “lärarna säger att du kommer klara det, du är bra på det och jag tycker jättemycket om det”. För Robin hade lärarnas omtanke en stor betydelse för att skapa den trivsel som så småningom uppkom:
“Här är dom väldigt snälla och har mer tålamod medan det på grundskolan var väldigt stökigt och på det sättet kan man inte vara snäll. Det kan vara tjafs på denna skolan också men lärarna här har lätt för att förklara och börja om på nytt.” (Robin)
En annan del som Robin tog upp var hur lärarnas förväntningar på eleven kan leda till en ökad motivation och större engagemang till skolarbetet, då en känsla av att behöva bevisa sin kunskap uppstår. Detta förklarar Robin; “nu måste man sätta högre krav på sig själv eftersom lärarna förväntar sig det och jag är medveten om att man ska jobba hårdare på denna skolan”. Ämnena återspeglar även Robins fritidsintressen, vilket också leder till att motivationen till skolan blir lättare att skapa:
“Det roliga är att vissa ämnen har jag gått igenom från ung ålder och de motiverar mig mycket. Då påminns jag och kan delta mycket på lektionerna. Då kan jag utöva min kunskap och bevisa för läraren att jag verkligen kan. (..) så det är väl det positiva, att man pratar mycket om barn och hur man tar hand om dom och hur väl människohjärnan fungerar psykiskt och fysiskt och socialt. Det är väldigt viktigt för min del. Jag rör mig mycket fysiskt och gillar sport. Jag har även väldigt lätt för att binda kontakt med olika människor, så det känns väldigt intressant inom programmet för vi går igenom dom delarna.” (Robin)
32
Även Connie uttrycker att motivation till ämnet ökar om lärarna på ett tydligt sätt kan förklara kopplingen till ämnet och det tänkta yrkeslivet.
En annan aspekt som nämns av informanterna är betygen som lärarna sätter och hur de i sin tur påverkar motivationen till skolan i hög grad. En av eleverna såg betygen till och med som den största faktorn till att motivationen har vänt i skolan, vilket bekräftades först på terminens första utvecklingssamtal:
“Jag kunde sluta stressa och sluta oroa mig, för jag fick beskedet att jag hade varit duktig och väldigt ambitiös (...) jag tror att betygen för mig är typ den största anledningen till att jag ville stanna kvar. Det var för att jag fick så bra förutsättningar här, så betygen är en stor grej för mig känner jag.” (Kim)
Betygen kan på detta sätt liknas vid ett kvitto på att eleverna duger och gör att de känner sig nöjda med sin skolprestation, men det kan också få motsatt effekt. Ett betyg som ses som lågt kan vara ett bevis på att eleven inte duger, vilket kan skapa en känsla av misslyckande. Något som Billie beskriver; ”det blir lite så om man får sämre betyg flera gånger, då kommer man ingenstans. Då är jag väl så här korkad, man kan liksom inte göra mer åt det”. Lärarna är de som sätter betygen i skolan och hur detta levereras till eleverna har stor betydelse. För Billie är respons på uppgifter och prov från lärarna centralt och något som bör framföras på ett konstruktivt sätt:
“När lärarna ser att man inte får så bra betyg tycker jag att de borde säga såhär; ’Du kan vi ta och snacka lite, det här gick ju inte jättebra, vad var det som hände’. Vi tycker att lärarna borde engagera sig lite mer i elevernas betyg.” (Billie)
Det är inte bara Billie som nämner att återkoppling, och framförallt hur det ges, är avgörande för att känna en motivation till skolan. Att få förslag på utvecklingsmöjligheter i ämnet och konkreta tips för att förbättra sina resultat är faktorer som lyfts fram i hur lärare bör leverera feedback.
Sammanfattningsvis fyller lärarna en stor funktion i hur motivation påverkas i positiv eller negativ riktning hos eleverna. De faktorer som lyfts upp av informanterna är hur lärarna planerar och utför sina lektioner, skapar relationer till eleverna, hur förväntningarna från lärarna upplevs samt hur feedback och återkoppling framförs.
33
5.2.1 Analys
Resultatet visar att lärare i stor utsträckning påverkar elevernas motivation, detta sker framförallt genom yttre faktorer. Ett sätt är hur lektionerna läggs upp och här nämns saker som “att det känns roligt och väldigt självständigt”. Detta indikerar att eleven inte bara lyder läraren utan den slags motivation som Deci och Ryan (1985, 32) kallar inre motivation har utvecklats. Det vill säga en motivation som innebär att människor agerar i egenintresse och att uppgiften i sig är stimulerande. Detta är den typ av motivation som är mest eftersträvansvärd då den har en mer långvarig effekt. Just ordet självständighet i citatet ovan signalerar även att ett av de tre medfödda behoven är uppfyllda, nämligen självbestämmandet. Ryan och Deci (2016, 11) menar att effekten av detta blir att eleven lägger ner mer engagemang i skolarbetet, vilket också informanterna bekräftar.
Andra saker som ökar chansen för att den inre motivationen ska utvecklas är relationen som skapas mellan läraren och eleven. Om någon, i detta fall en lärare, tror på individen skapar detta en känsla av kompetens vilket i sin tur ökar möjligheterna till att den inre motivationen skapas. Det sista behovet enligt SDT är samhörighet, att vara omringad av människor som bryr sig om en (Deci och Ryan 2000, 235). Lärarna benämns i ord som “snälla”, “tålmodiga” och uppmuntrande, vilket skapar en relation som baseras på omtanke och en välvilja att eleven ska lyckas. Tintin beskriver skillnaden i bemötandet hos de två mentorer som funnits under gymnasietiden. Första mentorn fokuserade främst på de saker i skolan som Tintin inte lyckades med, exempelvis hög frånvaro och låg aktivitet på lektionerna. En sådan relation mellan lärare och elev riskerar att minska motivationen då den inte bygger på att fylla behoven av självständighet, kompetens och samhörighet, vilket så även blev fallet. När Tintin fick en ny mentor, valde denne istället att lägga fokus på framtiden och vad som skulle ske efter examen. Att de tillsammans utforskade olika vägar skapade en känsla av självständighet. Samtidigt tillfredsställdes även behoven av kompetens och samhörighet då mentorn trodde på Tintins kapacitet, samt att de tillsammans skapade en relation som byggdes på tillit. Samhörigheten är en faktor för motivation då detta skapar trygghet och en känsla av inkludering då människor bryr sig (Deci och Ryan 2000, 235).
34
Robin och Connie nämner lusten till skolan i form av vad de lär sig, något de även kopplar till sina framtida yrkesval. Lärarna har här spelat en avgörande roll i att förmedla hur kunskapen kan användas i arbetslivet. Robin länkade samman den kunskap som lärs ut i skolan med sina egna värderingar och intressen. Viljan och strävan efter att arbeta och hjälpa barn gav ämnena en starkare betydelse och vikt. Skolan blev på så sätt värdefull eftersom ämnena sågs som intressanta och meningsfulla. Detta är också den elev som visade på högst integrerad motivationstyp. Det vill säga där den yttre motivationen i hög grad är självreglerad och därmed närmar sig effekten av inre motivation (Niemiec och Ryan 2009, 138).
För övriga informanter, där värdet i själva lärandet inte var en aspekt som nämndes, riskerar eleverna att drivas av en mer kontrollerad och påtvingad form av yttre motivation (Niemiec och Ryan 2009, 138). Detta framkom när betyg nämndes i relation till informanternas syn på sin prestation, något som i sin tur påverkade motivationen till skolan. Att ha en lärandemiljö som främst är förknippad med resultat och betyg är något som Deci och Ryan (1984, 240) anser är negativt. Risken finns att denna miljö inte stimulerar den inre motivationen till lärande och därmed inte får en ihållande effekt (Deci och Ryan 2008, 182). Tvärtom verkar motivation i skolan för några av eleverna vara starkt förknippat med att få bra resultat och betyg. Om eleverna inte blir nöjda med sina resultat så upplever de att skolan förlorar sitt syfte och viljan till att lära dör ut, som i exemplet med Billie. Denna motivationsförändring verkade dessutom inte alltid vara så långvarig. Ett betyg som informanterna kände sig nöjda med, gav en tillfällig känsla av kompetens och motivation, men känslan kunde också snabbt förkastas då betyg i sig är föränderliga. En metod som lärarna kan arbeta med för att återigen öka motivationen hos elever, vars resultat har sänkt engagemanget, är genom att ge feedback på ett konstruktivt sätt. Genom konstruktiv feedback fick eleverna verktyg i hur de kunde utvecklas i ämnet. Informanterna eftersökte just detta, vilket tyder på att feedback spelar en betydande roll för motivationen. Detta överensstämmer väl med de resultat som forskning kring ämnet visar (Deci och Ryan 2000, 234).
Vidare pekar resultatet på att även förväntningar från lärarna har en inverkan på informanternas motivation. Yttrandet från Robin “då kan jag utöva min kunskap och bevisa för läraren att jag verkligen kan” signalerar att förväntan här har en positiv inverkan på motivation. Robin visar en känsla av kompetens eftersom det finns en tro på att klara av
35
uppgiften. Förväntan kan dock även skapa en press och stress över att uppnå ett förväntat resultat. I dessa fall var konstruktiv feedback av större vikt. Billie kände en stark förväntan från sina lärare på att utföra uppgifter på en viss nivå men i fall då detta inte uppnåddes upplevde eleven en frustration och en känsla av att vara korkad. Här spelar lärarna en avgörande roll i att skapa en lärandemiljö som inte enbart baseras på resultat och prestation. Annars riskerar motivationen hos eleverna att stanna på motivationstypen introjection. Här upplever individen att motivationen främst grundas i att undvika känslor av skam (Niemiec och Ryan 2009, 138).
5.3 Övrig skolpersonal
I skolan arbetar många fler professioner än lärare, som exempelvis specialpedagoger, kuratorer och studie- och yrkesvägledare. Denna övriga skolpersonal har i jämförelse med lärarna spelat en lite annorlunda roll för informanterna. De har i större utsträckning benämnts i form av att vara ett bollplank och stöd.
För Tintin betydde både biträdande rektor och studie- och yrkesvägledaren mycket i valet mellan att fortsätta studera eller göra ett avbrott från skolan. Under samtal med rektorn fick Tintin hjälp med att strukturera upp skolan med bland annat läxhjälp och hos studie- och yrkesvägledaren lades mål upp kring framtiden och eventuella vägar för att nå dit. Dessa saker har betytt mycket:
“Utan skolan hade jag faktiskt hoppat av. Jag hade inte känt att någon hade hjälpt mig, att någon bryr sig om mig, bryr sig om min framtid. Sen tänkte jag också att om jag hoppar av skolan så finns det ingen framtid. Vad ska jag göra sen? Hur ska jag få en utbildning? Hur ska jag få ett jobb? “(Tintin)
Även andra informanter beskriver stöd från skolpersonal som centrala för att en förändring i motivation skulle ske. Dylan fick byta klass först efter att kuratorn uppmärksammade att det var något som inte stämde, att eleven inte verkade må bra. Därefter gick processen snabbt och Dylan fick lov att byta klass, eftersom kuratorn tog elevens situation på allvar och
36
agerade. Connie beskriver hur viktig kontakten med skolans studie- och yrkesvägledare var. Denne liknas vid en psykolog till de elever som behöver hjälp för att de inte trivs på skolan:
“När jag hade problem så berättade jag för henne varför jag har problem, vad som hade hänt, varför jag inte trivs. Då ställde hon frågor som är du säker på det och frågor där jag skulle tänka hela tiden och det är viktigt för en elev som mig själv (...) jag måste förklara och tänka efter ´varför´ för att komma fram till om det är rätt eller inte.” (Connie)
Rektorn nämns också som betydelsefull då det var denne som sa till Connie att om bytet av skola inte blev som förväntat var eleven alltid välkommen tillbaka. Detta var något som Connie hade med sig under hela året på den andra skolan och kände under denna tid en lättnad över att det skulle gå att byta tillbaka i årskurs tre.
För de elever som varit i behov av extra stöd och anpassningar i skolan har specialpedagogerna lyfts fram som centrala figurer. Genom att skolan var snabb på att agera på Kims önskemål om en utredning gällande sina problem med matematik, har dyskalkyli kunnat diagnostiserats. Detta har resulterat i att rätt anpassningar kunnat sättas in, vilket har haft stor effekt på motivationen till skolan och framförallt ämnet matematik:
“Ja, man blir mer motiverad eftersom man inte är ensam längre. När jag gick på låg- och mellanstadiet kände jag mig väldigt ensam med matten. Det var ingen som trodde på att jag hade den här svårigheten, att jag hade dyskalkyli. Det var ingen som brydde sig, men här blir man tagen på allvar. (...) innan kände jag mig dum, att jag inte klarade matten för att jag var dum. Jag vet att det är en svårighet, alla har svårigheter och det här är bara min svårighet. Det är ett hinder som jag kommer att klara av.” (Kim)
Precis som för Kim har också Robin upplevt ett bristande stöd från en tidigare skola som inte tagit problematiken på allvar. Tvärtom har eleven ofta upplevt att skolpersonalen satt en stämpel på Robin som både stökig och ointresserad av skolan. Först på gymnasiet såg specialpedagogen att det rörde sig om koncentrationssvårigheter och rätt stöd har därmed satts in. Detta har betytt mycket för Robin som ser att de anpassningar som har gjorts har gett önskad effekt; “på så sätt har jag lyckats med kärnämnena där jag aldrig tidigare varit godkänd, så jag är väldigt lycklig och överraskad.”
