Flerspråkighet och språkutveckling i förskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Individ & samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Flerspråkighet och språkutveckling i

förskolan

Multilingualism and development of language in preschool

Therése Gustafsson

Lärarexamen 210hp

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2009-01-13

Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Anna-Karin Svensson

SAMMANFATTNING

Syftet med denna undersökning är att ta del av pedagogers syn på barn och flerspråkighet och hur modersmålsansvariga ser på sitt uppdrag. Vårt samhälle består idag av människor från hela världen. Det innebär många likheter människor emellan, men även vissa skillnader i språk och kultur. Modersmålet är en förutsättning för att utveckla ett andraspråk med gott resultat. Omgivningens inställning till språk påverkar barnens vilja och motivation till denna utveckling. Lyfts vikten av modersmålsträning i förskolorna och till vilken grad erbjuds detta stöd? Vilken betydelse har miljön och pedagogernas inställning för språkutvecklingen? Jag använder mig av kvalitativa intervjuer av sex pedagoger på två förskolor med olika andel flerspråkiga barn. Resultatet av min studie visar att förskolor med högre andel barn med annat modersmål än svenska, i högre utsträckning tillgodoser modersmålsträning. Anmärkningsvärt är det faktum att antalet barn med annat modersmål ökar samtidigt som modersmålsstödet i förskolan minskar.

Innehållsförteckning

1. Inledning 5

1.1 Syfte och frågeställningar 5

2. Kunskapsbakgrund 7 2.1 Teorier 7 2.1.1 Sociokulturell teori 7 2.2 Flerspråkighet 8 2.2.1 Språksocialisation 8 2.2.2 Förskolans verksamhet 10 2.2.3 Miljöns betydelse 11 2.3 Styrdokument 12 3. Metod 13 3.1 Metod 13 3.2 Urval 13 3.3 Genomförande 14 3.4 Bearbetning 15

4. Resultat och analys 17

4.1Vad är ett språkutvecklande arbetssätt för dig och hur arbetar ni? 17 4.2 Vilket stöd ger pedagogerna barnen i modersmålsträningen? 19

4.3 Miljöns betydelse för språkutvecklingen? 22

4.4 Modersmålsträningen i kommunen 23

5. Diskussion 26

5.2 Metoddiskussion 28

5.3 Fortsatt forskning 28

6. Referenser 30

Bilaga 1

1. INLEDNING

För hundra år sedan var Sverige ett land många människor flyttade ifrån. Idag flyttar människor av olika anledningar hit. Flyktinginvandring, politisk förföljelse och familjeanknytning är några av orsakerna till att människor lämnar sina hemländer för att flytta till Sverige. Här möter människorna oftast stora skillnader i kultur, i religion och framförallt i språket. 2006 var 12,9 % av befolkningen i Sverige födda utomlands. I svenska skolan finns idag över 140 språk. 14,7% av barnen i förskolan har annat modersmål än svenska och dessa siffror ökar ständigt.Att lära sig det nya landets språk kan liknas med en biljett in i samhället, där kontakten och samspelet med andra människor kan växa och bli en möjlighet till en god framtid. Men hur lär man sig ett språk på bästa sätt? I vårt samhälle möts vi ibland av en nedvärderande syn på modersmålsanvändningen. Fördomar om att man ska lära sig det svenska språket först, trots att språkforskningen visar att ett välutvecklat modersmål är en förutsättning för en andraspråksinlärning med gott resultat. Pedagoger på förskolor runt om i landet har ett stort ansvar och kan med kunskap hjälpa till att förändra denna bild.

För varje nytt ord ur barnets mun blir rymden högre

för varje nytt steg som barnet tar vidgar sig jorden

(Elmer Diktonius 1927)

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med undersökningen är att undersöka sex pedagogers syn på barn och flerspråkighet på två förskolor med olika andel flerspråkiga barn. Oavsett om deras förskola är mångkulturell eller inte, är vårt samhälle det. Planeras verksamheterna olika beroende på om det enbart är barn med svenska som modersmål än om det är övervägande barn med annat modersmål? Jag är också intresserad av att ta del av hur modersmålsansvariga i kommunerna tänker kring modersmålets betydelse samt deras möjlighet till att erbjuda modersmålsträning. Genom att lyssna på pedagogers tankar om språkutvecklande arbetssätt kan det bli möjligt att ge en bild som kan skapa en förståelse och dessutom kan underlätta och starta tanke- och idéverksamhet inför det egna kommande arbetet med barn.

För att uppnå mitt syfte har jag ställt följande frågor:

 Vad anser pedagogerna på de två förskolorna är ett språkutvecklande arbetssätt?  Vilket stöd ger pedagogerna barnen i modersmålsträningen?

 Vilken betydelse har miljön för barnets språkutveckling?  Vilket stöd ger kommunen i modersmålsträningen?

2. KUNSKAPSBAKGRUND

2.1 Teorier

Under 1900-talets första del beskrevs barns språkutveckling i forskningen utifrån ett åldersinriktat synsätt. Det var mer beskrivande teorier, som inte beskrev de bakomliggande orsakerna, utan mer hur barn vid bestämda åldrar agerade. Genom språkforskning som pågick i flera länder, visade det sig att barns utveckling oavsett språk eller kultur följde samma mönster. Denna s.k. deskriptiva forskning grundade sig på dagboksanteckningar utifrån egna eller andras barn (Arnqvist 1993). Milstolpar började fastslås så som att barn vid 6 månaders ålder börjar jollra, de första orden vid 12 månader, period av stamning vid 3 års ålder osv. (Johansson, Svedner 2003). I fortsättningen skapades bilden att språket utvecklades genom olika stadier och att denna till största del styrdes av mognadsfaktorer. Skaparen av denna stadieteori var Arnold Gesell, men ersattes i slutet av 1950-talet av två skilda teorier, den behavioristiska och nativistiska. Dessa dominerade forskningen och diskussionen kring språkutvecklingen under senare delen av 1900-talet (Johansson, Svedner 2003).

2.1.1 Sociokulturell teori

Piaget fokuserar på att utvecklingen är medfödd och beroende av vår biologiska utveckling. Omgivningen är till för att betrakta och förstå. Genom att beröra, utforska och undersöka lär barnet sig hur världen fungerar. Barnet är i grunden egocentriskt, dvs. uppfattar händelser utifrån sin egen värld och sig själv i dess centrum. Omvärlden ses som en passiv del i barnets egen aktivitet. Först i förskoleåldern lär barnen sig att se utifrån andra perspektiv. Detsamma gäller språket. Språket utvecklas redan i fosterstadiet, men eskalerar i tvåårsåldern. Tänkandet och kunskapen (kognitiva strukturerna) utvecklas oberoende av språket. Språket består av ljudmönster och symboler som först går att tyda om det finns tidigare erfarenheter samt kunskap kring det aktuella. Då utvecklas språket (Säljö 2000). Genom andra människor uppfattar vi världen och vet hur vi ska hantera den och i ett samspel agerar vi tillsammans. Utveckling och lärande är universellt och sker på samma sätt överallt enligt denna rationalistiska tradition

Lev Vygotskij menar att det krävs samspel med andra för att utveckling ska ske. Zonen för närmaste utveckling syftar på klyftan mellan det ett barn kan göra själv och det han/hon kan

göra i samspel med en annan skicklig person. Detta innebär att ett barn kan behöva lite stöd i början, men med tiden blir barnet säkrare varvid den vuxne intar en avvaktande roll. ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon” (Vygotskij 1999). Utifrån ett sociokulturellt perspektiv menar man att världen och dess miljöer ser olika ut. Olika traditioner, kulturer, religioner, sätt att umgås på, uppväxtsituationer m.m. påverkar människans tankar och föreställningar (Säljö 2000).

2.2. Flerspråkighet

Flerspråkighet (kallas ofta inom forskningen även tvåspråkighet eller bilingualism) betecknar förmågan att någorlunda obehindrat kunna använda fler än ett talat, tecknat eller skrivet språk, men minst två för att kommunicera med (nationalencyklopedin). Diskussioner kring fler- eller tvåspråkighet sker mest i enspråkiga samhällen. Det finns omkring 150 länder i världen och mellan 5000-6000 olika språk. Ett land som är flerspråkigt använder de olika språken i olika sammanhang. Affären, templet, universitetet och hemmet kan vara exempel på detta.

Flerspråkighet kan vara en följd av olika komponenter (Håkansson 2003):  Familjer med två språk

 Talar ett annat språk än svenska hemma  Talar ett annat språk i förskolan/skolan

Åldern är av stor betydelse för en språkutveckling av gott resultat. Ju tidigare ett språk används desto bättre för barnet. Gränsen för förstaspråksinlärning bör gå vid tre års ålder, enligt MacLaughlin. Därefter klassas det som andraspråksinlärning, vilket innebär att språkinlärningen tar längre tid och inte blir av lika god kvalitet (Håkansson 2002). Till och med 1975 dominerade uppfattningen att invandrarbarnen i första hand skulle få stöd i svenska språket. Då den invandrarpolitiska prepositionen kom 1975 bestämdes det att det var skolans skyldighet att stötta invandrarbarnens tvåspråkighet. Härmed skulle barnen erbjudas hemspråksundervisning, men även stöd i svenska som andraspråk. Denna reform trädde i kraft 1977. 1991 tillkom ett förtydligande om att det krävdes minst fem barn med samma modersmål för att undervisningen skulle träda i kraft. 1999 bytte hemspråksundervisningen namn till modersmålsundervisning, då språkanvändningen inte enbart sker i hemmen. I förskolan ges möjlighet till modersmålsstöd. Mellan åren 1977-1990 utnyttjade många möjligheten, men därefter har siffrorna kraftigt sjunkit. 1979 deltog 63 % av alla berättigade

barn i förskolan, medan andelen 2001 sjunkit till 13 %. 2005 hade cirka 15 % av barnen (56,800 stycken) i förskolan annat modersmål än svenska. Av dessa fick 14 % modersmålssträning. Sifforna sjönk efter stadsbidraget till förskolan slopades på i början av 1990-talet. Endast ett sjuttiotal av landets 290 kommuner erbjuder idag modersmålsstöd (Skolverket 2006). Antalet barn med annat modersmål ökar samtidigt som användandet minskar, vilket förklaras med brister i organisationen, rådvillhet kring arbetssätten och ekonomiska skäl (Håkansson 2003).

Skolverket gjorde 2007 en studie av landets grundskolor där andelen elever som deltar i modersmålsundervisning i respektive kommun presenterades. Elever som deltar i modersmålsundervisning visar att de i genomsnitt får högre betyg än elever med svenska som modersmål samt elever som helt avstår modersmålundersvisning. Meritvärdena, dvs. genomsnittet av elevens 16 högsta betyg i slutbetyget i nian, varierar mellan 220 poäng (elever med modersmålsundervisning), 181 poäng (elever med svenska som andraspråk men ingen modersmålsundervisning) och 208 poäng (elever med svensk bakgrund). Trots detta är det många kommuner som inte erbjuder någon modersmålsundervisning. I Botkyrka och Södertälje är omkring hälften av alla elever i skolan berättigade att få denna undervisning, varpå 61 % respektive 43 % deltar. 56 andra kommuner erbjöd ingen modersmålsundervisning alls. Skolverkets slutsats är att skolor med lägre andel elever med andra modersmål ger eleverna färre möjligheter till modersmålsundervisning (Lärarnas tidning 2008).

2.2.1 Språksocialisation

Ett språk handlar inte bara om ord och grammatik utan även om seder och värderingar. Det finns enorma kulturella skillnader när man fokuserar på kommunikationen som sker med barn i familjer från olika platser i världen. Margaret Akinyi Obondo (forskare vid språkinstitutet i Rinkeby) har undersökt vilken betydelse det kulturella ursprunget har för vilken barnsyn man har. Då skillnaderna visar sig vara stora väljer hon att gruppera de olika synsätten utifrån ett barncentrerat respektive situationscentrerat betraktelsesätt. Den barncentrerade gruppen representeras av en europeisk/amerikansk medelklassgrupp medan den situationscentrerade gruppen innefattas av icke- västerländska kulturer. Det finns även andra socialisationsmönster i världen, men Obondo har valt att fokusera på dessa i denna undersökning. Många infödda svenskar känner oftast tillhörighet i den barncentrerade gruppen, då detta synsätt stämmer överens med deras erfarenhetsbakgrund. Barnet involveras tidigt i samtalen och lär sig

därmed den turordning och dialog som de senare möter i skolan. I de situationscentrerade grupperna sker språkinlärningen till största del genom observation och avlyssning. Då familjerna i dessa grupper oftast är större till antal sker även samtalen med ett flertal deltagare, där ålder och status har betydelse för talutrymmet. De sociala gränserna i dessa samtal lärs in, men fråga-svarmönstret barnen kanske sedan möter i den svenska skolan främjas inte genom denna samtalssituation. Detta kan framöver påverka barnens dialog med andra vuxna i Sverige, däribland lärare, med en tvekan och osäkerhet på grund av bland annat åldersskillnaden. Språket berörs även av vilken personlighet, vilka behov och utveckling barnet har. Språkutvecklingen påverkas av vad som finns i barnets omgivning. Vuxna i barnets närhet, föräldrar och förskola har verkan på dess språkutveckling genom engagemang och aktiviteter. Vid andraspråksinlärning kan omgivningens attityd i synnerhet påverka barnets vilja och motivation till utveckling positivt, men även negativt. En nedvärderande inställning kan få radikala följder (Obondo 2001), då ett nekande av barnets språk även innebär ett nekande av dess kultur (Abou-Touk 2006). Därför är det av stor vikt att personal på förskolorna uppmuntrar barnens modersmål. Några ord, hälsningsfraser och att man försöker få barnens namn uttalat korrekt visar både barn och föräldrar att man har respekt för deras språk och bakgrund. Ett gott självförtroende och lust att lära är avgörande för en god språkutveckling(Ladberg2003).

2.2.2 Förskolans verksamhet

Förskolan ska vara en plats där språk uppmuntras. Samarbetet mellan hem och förskola bör också vara prioriterat, då kontakten med föräldrarna är av stor betydelse för barnets utveckling. Modersmålet är viktigt och det är viktigt att även föräldrarna är medvetna om vinsterna för barnet med ett utvecklat modersmål (Abou-Touk 2006).

Enligt Veli Tuomela, forskare och filosofie doktor i tvåspråkighet, är förskolan för många barn med annat modersmål än svenska den enda platsen där de har kontakt med det svenska språket. Här har de möjlighet att få ett språk som går att jämföra med en infödds nivå. Det räcker inte att förklara ord tydligare, använda rim och ramsor, sång och rörelser om det bara sker en tidsbegränsad stund om dagen. "Det är i dagens resterande sju-åtta timmar de stora möjligheterna finns. Språkutveckling handlar inte om att lära ut svenska språket, utan om att vuxna använder språket och att barnen får göra det", berättar han vidare (Claesdotter 2004). Perspektiven bör ändras och fokus bör ligga på vardagen istället för på de arrangerade

aktiviteterna. Internationell och svensk språkforskning visar att man på ett naturligt sätt och i sammanhang måste möta språket för att på så vis tillägna det sig.

Sagor är lika bra för barn med svenska som modersmål som för barn med svenska som andraspråk, då de kommer i kontakt med olika miljöer och situationer. Barn med annat modersmål kan ibland ha svårigheter att förstå sagan eller innebörden av ord/begrepp varvid det är viktigt att skapa en förförståelse. Detta kan ske genom bilder, material, teater etc. Språkpåsar kan användas för att konkretisera sagan och skapa en förförståelse. Barnen blir tryggare och säkrare och kan med tiden avstå från bilder eller figurer då de blivit trygga i återberättandet. Hur den språkliga miljön kring barnen är, hemma och på förskolan påverkar språkutvecklingen (Benckert 2000). För att språket ska utvecklas krävs det att följande tre grundstenar uppfylls. Atmosfären ska vara god, dvs. pedagogernas syn på barnen och bemötande. Organiseringen av språkarbetet ska vara genomtänkt. Material, tid och utrymmen ska vara planerade utifrån barnens möjlighet till språkanvändning. Pedagogerna ska även ge barnen ett rikt språk genom att vara en god förebild, givande samtal, sagor, berättelser etc. (Ladberg 2003). Språket bör vara mångsidigt och innehållsrikt, innehålla längre meningar med bisatser etc. För att det ska bli en lärande situation måste språket dessutom ligga på en högre nivå med ord, uttal och grammatik, än den man redan har (Claesdotter 2004).

2.2.3 Miljöns betydelse

En studie och jämförelse av ett antal svenska samt engelska förskolor gjordes mellan åren 1994-1996. Miljön, rutiner och material studerades varav det framkom att de tillgängliga materialen för barnen i förskolorna oftast var de ”rumsrena” medan de otillgängliga var de ”smutsiga”, enligt (Nordin-Hultman 2004). I dockvrån finns i många av de engelska förskolorna en stor variation av material som kan förknippas med hem, då inte enbart dockor, nallar, spis och docksängar. Äkta varor såsom matkartonger, äggklocka, pepparkvarn, tvättmedelsförpackning med mått, trattar, silar, olika vågar och sist men inte minst vatten finns att tillgå. Att få använda vatten i kastrullerna förser låtsasleken med ett experimenterande som fångar många barns intresse. Det finns en föreställning om att vissa material inte ska vara lättillgängliga för barnen, då det kan skapa kaos, enligt Nordin-Hultman (2004).

Valet och användandet av leksaker har enligt forskning betydelse för den kognitiva utvecklingen (Almqvist 1999). Av denna anledning är det av stor betydelse vilka leksaker och material vi erbjuder barnen. Vygotskij (1995) talar om att alla människor är kreativa, även det

lilla barnet. Grunden för skapande finner man i barnens lek. Det är erfarenheterna som avgör hur välsituerad fantasin är. Detta innebär att ett barns fantasi är fattigare än en vuxens, vilket i sin tur medför att vidgandet av erfarenhet är av betydelse. Barnet är dessutom enligt Vygotskij aktivt och har ett mål för sin sysselsättning (Lindén 1993). Därför är det viktigt att vi låter barnen utforska och upptäcka utifrån deras egen erfarenhetsvärld och tankar. I läroplanen för förskolan står följande:

Leken är viktig för barns utveckling och lärande. I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem

(Utbildningsdepartementet 1998).

2.3 Styrdokument

I läroplanen för förskolan Lpfö98 står följande skrivet kring dess uppdrag

Förskolan är en social och kulturell mötesplats som kan stärka denna förmåga och förbereda barnen för ett liv i ett alltmer internationaliserat samhälle. Medvetenhet om det egna kulturarvet och delaktighet i andras kultur skall bidra till att barnen utvecklar sin förmåga att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Förskolan kan bidra till att barn som tillhör de nationella minoriteterna och barn med utländsk bakgrund får stöd i att utveckla en flerkulturell tillhörighet

Det lyfts även hur viktigt modersmålet är för barnets språkutveckling i andraspråket:

Barn med utländsk bakgrund som utvecklar sitt modersmål får bättre möjligheter att lära sig svenska och även utveckla kunskaper inom andra områden. Förskolan skall medverka till att barn med annat modersmål än svenska får möjlighet att både utveckla det svenska språket och sitt modersmål

(Utbildningsdepartementet 1998):

Dessutom ska förskolan sträva efter att varje barn:

 känner delaktighet i sin egen kultur och utvecklar känsla och respekt för andra kulturer  som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin

3. METOD

3.1 Metod

Jag har valt att göra en kvalitativ undersökning. Intervjuerna av ett antal pedagoger ska hjälpa mig på vägen till frågeställningarnas svar. Jag vill genom samtal med varje pedagog få en bild av hur de arbetar och tänker kring det aktuella ämnet. Intervjun har låg grad av standardisering, då pedagogerna ska ha möjlighet att svara utifrån sina egna tankar och inte utifrån färdiga svarsalternativ (Kvale 1997). Struktureringen är däremot hög, då frågorna ställdes i samma ordning till alla pedagoger (Trost 2005).

3.2. Urval

Pedagogerna jag valt att intervjua arbetar på två förskolor i olika kommuner. Jag valde att intervjua just dessa då jag är bekant med samtliga och på så vis kan genomföra intervjuerna i en för både pedagoger och mig avspänd situation. Kontakten mellan mig och de utvalda pedagogerna har dock aldrig innefattat intervjuer eller andra studier, varpå situationen skiljer sig åt från tidigare. Båda förskolorna arbetar utifrån en Reggio Emiliainspirerad pedagogik. Förskolorna skiljer sig åt när det kommer till andelen barn med annat modersmål än svenska. Av den anledningen finner jag det intressant att undersöka och se om skillnader kring deras syn på barnet, språkutveckling och modersmålslärande går att finna. Förskola A ligger i en större stad i södra Sverige. Av invånarna är 28 % födda utomlands. Jag har medvetet avidentifierat uppgifterna kring städerna, då de uppgifterna inte behövs för analys och förståelse av resultatet (Trost 2005). Förskolan är placerad i en av stadens största stadsdel där 38 % av befolkningen är födda utomlands, samt 12 % födda i Sverige (men med båda föräldrarna födda utomlands). De flesta barnen i stadsdelen har utländsk bakgrund. På vissa förskolor och skolor handlar det om över 90 % av barnen. På avdelningen jag genomfört intervjuerna av tre pedagoger har elva av 18 barn annat modersmål än svenska. Förskolan har

ett barnantal på cirka 60 barn på tre avdelningar

Förskola B ligger i en mindre stad med varav 7,7 % av befolkningen är född utomlands (Statistiska centralbyrån 2007). På förskolan finns fem avdelningar och ett totalt barnantal på 90. Av dessa barn har endast ett fåtal, dvs. färre än fem, annat modersmål än svenska. På den aktuella avdelningen finns inget barn med annat modersmål. Jag kommer i fortsättning att

kalla förskolorna A och B, då jag har valt att utelämna namnen på både förskola och pedagoger, på grund av att det saknar värde och betydelse för undersökningen. Med hänsyn till konfidentialiteten i forskning kommer pedagogernas information, om den möjligen kan identifiera dem personligen, inte att redovisas. Om det blir aktuellt att publicera material som kan medföra att personerna känns igen, måste tillstånd ges(Kvale 1997). Detta har emellertid inte varit aktuellt i denna undersökning. Jag har genomfört intervjuer med sex pedagoger, tre på vardera förskola. På förskola A finns en man representerad, vilket jag inte anser har haft någon betydelse för resultatet. Jag ser pedagogerna som individer, med olika erfarenhet, tankar och åsikter. Genusfrågan är inte aktuell i detta arbete. Jag har också intervjuat två modersmålsansvariga, en i vardera kommun. Dessa är ansvariga för modersmålsstödet i kommunen och presenteras i resultatet som C respektive D.

3.3 Genomförande

Jag valde att i god tid innan intervjuerna kontakta personal på två förskolor i två olika kommuner. Tid och plats överlät jag till personalen att bestämma, då jag inte hade för avsikt att bryta deras planering med barnen. På förskola A genomfördes alla intervjuerna under en och samma dag. På förskola B spreds intervjuerna ut under två dagar, då det på så vis blev bättre för barn och pedagoger. Platsen för intervjuerna var på respektive förskola och avdelning. På förskola B, där intervjuerna genomfördes först, befann vi oss i avdelningens byggrum. Barnen lämnade rummet för att använda andra lekutrymmen, vilket möjliggjorde för oss att intervjun kunde genomföras ostört. Rummet var tämligen tomt på leksaker, då det var morgon och dessa var placerade på sina platser. Jag började med att berätta om deras och förskolans rätt till anonymitet. Deras namn, information samt vilken förskola de representerar är inte något som har betydelse för rapporten och kommer därför att utelämnas. I en kvalitativ undersökning är inspelning att föredra och därför använde jag mig under intervjun av ljudinspelning för att ha möjlighet att ha full fokus på svaren som framkom. Fördelarna med detta val är att inga anteckningar behöver ske under intervjun, tonfall samt ordval behålls samt en reflektion av min del som intervjuare är möjlig (Trost 2005). Alla samtyckte till ljudinspelning, även om vissa blev lite nervösa då jag gav information om denna. Jag anser dock inte att detta påverkade intervjuerna negativt, då jag berättade att inspelningen var till för mig tills jag skrivit ner svaren och därefter skulle den raderas. Då jag valt att göra en kvalitativ intervju med låg grad av standardisering innebär det att variationen kan bli större.

oss. Ett samtal som utgår ifrån utvalda frågor, men kan leda till en djupare förståelse. De första frågorna är avgörande för hur intervjun och dess resultat ska bli. Därför valde jag i inledningen att ställa en allmän fråga till pedagogerna som de får svara fritt på utifrån deras tankar och känslor (Trost 2005). Intervjuerna varade i genomsnitt 20 minuter per person och inga störande moment inträffade under tiden. På förskola A använde vi ateljén som rum för intervjun. Här finns barnens papper, färg, lera m.m. Detta innebar att två av intervjuerna under ett flertal gånger avbröts då barnen önskade något material. Dörren har även ett fönster, där det ett par gånger stod barn och tittade nyfiket in på oss. Trots detta anser jag att koncentrationen på frågor och svar behölls. En fördel med att intervjun genomfördes i detta rum var att pedagogerna hade närhet till material som de använder i arbetet med barnen. De kunde härmed på ett okonstlat sätt demonstrera dessa för mig. Intervjuerna varade mellan 30 och 100 minuter.

Intervjuerna med de modersmålsansvariga genomfördes via telefon, då en av dessa inte ansåg sig ha tid till ett inbokat intervjumöte. Av den anledningen valde jag att intervjua båda via telefon, då studien möjligen annars kan framhäva den ena parten mer med anledning av de olika intervjusituationerna. Jag blev hänvisad till de aktuella personerna genom kommunernas växeltelefon. Båda hade vid tillfället jag ringde tid att besvara mina frågor, även om jag gav dem möjlighet att välja en annan dag och tid.

Jag kallar dem C respektive D för att kunna urskilja eventuella likheter och skillnader i svaren. Jag förde under intervjuerna noggranna anteckningar för att på bästa möjliga sätt kunna bevara svaren i egentlig mening. Citat tagna från läroplanen i förskolan fick jag efter intervjuerna söka upp i dess ursprungsutförande, för att de skulle stämma överens med originalet. Intervjuerna bestod av tre frågor och besvarades av båda personerna inom tio minuter.

3.4 Bearbetning

Efter intervjuerna påbörjades arbetet med att transkribera materialet från ljudinspelningen till nedskriven text. Jag lyssnade noggrant igenom intervjuerna från vardera förskola och pedagog. Resultatet från varje fråga och pedagog sammanställdes i en kolumn där även citat, pauser, tonfall och störande moment noterades. När intervjun förvandlas från ord till text sker en omedveten bedömning där egna värderingar och känslor spelar in. Pauser, fnitter osv. kan dessutom försvinna då texten skrivs ner, vilket har betydelse för resultatet (Kvale 1997). Av denna anledning underlättar en ljudinspelning och med anledning av denna finns även

möjlighet att analysera sin egen del som ledare av intervjuerna. Nästa steg var att hitta eventuella likheter och/eller skillnader mellan pedagogerna, men även mellan förskolorna. Telefonintervjuerna sammanställdes på ett liknande sätt, men då anteckningar istället för ljudinspelning fanns analyserades dessa och sammanställdes till en text.

Det är viktigt att komma ihåg att resultatet från pedagogernas och de modersmålsansvarigas utsagor inte är generella. Pedagogers tankar och kunskaper varierar på grund av en mängd olika faktorer (exempelvis erfarenhet, situation och relation till den som intervjuar) vilket har till följd att resultatet hade kunnat vara annorlunda om andra pedagoger och

4 RESULTAT OCH ANALYS

Här presenteras resultaten som framkom under intervjuerna med sex pedagoger på de två olika förskolorna. För att underlätta och förtydliga får varje pedagog på förskola A och B representeras av varsin siffra. Pedagogerna 1, 2 och 3 företräder förskola A och förskola B representeras av pedagogerna 4, 5 och 6. Utifrån studiens frågeställningar har jag skapat olika kategorier och härunder presenteras pedagogernas svar.

4.1 Vad är ett språkutvecklande arbetssätt för dig och hur arbetar ni? A:

"Vardagspratet! Det är jätteviktigt för barnen", säger pedagog 3 utan att tveka. Hon anser det viktigt att samtala med barnen vid skötbordet, vid av- och påklädning och framförallt vid måltiderna. Barnen är vid måltiderna uppdelade kring ett flertal bord, varpå de försöker hitta lugna stunder, enligt pedagog 3. Pedagog 1 och 2 lyfter rim och ramsor och sagor som betydelsefullt för språkutvecklingen. ”De får så många ord och ett varierat språk genom högläsningen", berättar pedagog 2. Hon anser att detta är en av de viktigaste ingredienserna i arbetet med språket. Pedagog 1 berättar: ”Vi arbetar även med praxisalfabetet en del. Vi har barn som har en språkförsening, men att öva på ljud är bra för alla". Hon berättar även att avdelningen har en specialpedagog knuten till sig som närvarar i gruppen ett par gånger i veckan. Hon använder både praxisalfabetet och teckenspråk med barnen, för att förtydliga saker som sker (förklaring: praxisalfabetet är utarbetat för dyspraktiska barn dvs. barn med oralmotorisk talstörning. Det innehåller övningar utifrån bilder där barnen tränar på ljud som behövs för att kunna använda alla ord och kombinationer i språket. Logopeder och specialpedagoger använder sig utav detta hjälpmedel). Även pedagog 2 lyfter praxisalfabetet. ”Det är även av vikt att dela in barnen i mindre grupper, då de synliggörs mer. Vissa barn behöver mer ensamtid eller mindre grupper. Detta försöker vi att tillgodose men är svårt ibland med stor barngrupp”, enligt pedagog 1.

B:

Pedagog 6 berättar att de nyligen varit på en föreläsning där föreläsaren ställde frågan "Vad är ett språkutvecklande arbetssätt?". Alla började fundera och kom med förslag som att arbeta med rim och ramsor, språkpåsar m.m. "Men det är ju egentligen allt vi gör, hela verksamheten", fortsätter hon. Språkpåsar är viktiga, men det är i de vardagliga situationerna språket används mest. Hon ger ett exempel där barnen tvättar händerna efter maten. Här finns

det många ord och handlingar att benämna. Pedagogerna på förskola B lyfter alla självförtroendets betydelse för barnen och dess individ- och språkutveckling. De använder sig av teater, sång och musik för att på så vis synliggöra barnen och få dem att våga stå för vad de tycker och ha mod att att uttrycka sig. "Vi ska ge dem många situationer att prata. Både med oss och kompisarna", säger pedagog 4. Han berättar även att högläsning är en prioriterad del som alltid bör lyftas och diskuteras med föräldrarna. Pedagog 6 berättar även hon om vikten av sagor och högläsning och hur de arbetar. Då avdelningen har många barn med annat modersmål är det viktigt att "gå på djupet" då en saga läses. Då barnen får lyssna på texten har de möjlighet att skapa sig en egen bild av berättelsen. Därefter kan sagan gestaltas på något vis. Då kan barnen som eventuellt missat något under sagoläsningen få alla bitarna igen berättar hon engagerat. Även denna pedagog berättar om teckenspråksanvändning. ”Det finns en bild av att om man använder tecken så glömmer barnen språket. Men det är istället ett stöd i språket”. Pedagog 5 pratar om att se individerna. "Alla är olika och vill olika saker. Man kan inte tvinga barnen att göra något de inte vill. Vill man måla nu, så är det nu lusten finns och inte senare". Som pedagog menar hon att man ska inspirera och uppmuntra barnen. Hon talar även om Vygotskij och ger exempel på där en som kan läsa och den som inte kan ändå bör sitta tillsammans, då de lär av varandra. Därför menar hon att det är en fördel att avdelningen är indelad i åldrarna 1-5 år, då de små lär av de stora. "Spåket finns i allt" avslutar hon.

Analys

Förskola A och B lyfter sagoläsning och rim och ramsor när det kommer till språkutvecklande arbetssätt, vilket är bra för alla barn oavsett modersmål. Förskolorna visar att de båda försöker möta alla barnen i verksamheten oavsett om de har en språkförsening, annat modersmål eller andra behov. De diskuterar situationer så som mindre grupper, teckenspråk, praxisalfabetet samt sagor. Genom sagor får barnen genom sina sinnen uppleva andra miljöer och situationer, som de annars inte skulle möta (Benckert 2000). Vad som dock är viktigt att ha i minnet, som även Tuomela lyfter, är att de språkutvecklande arbetssätten och aktiviteterna inte bara får ske en kort period om dagen. "Det är i dagens resterande sju-åtta timmar de stora möjligheterna finns. Språkutveckling handlar inte om att lära ut svenska språket, utan om att vuxna använder språket och att barnen får göra det", enligt Toumela (Claesdotter 2004). En pedagog från varje förskola lyfter vikten av vardagssituationernas betydelse. I de naturliga vardagliga aktiviteterna så som vid måltiden, blöjbyten m.m. lär barnen sig begrepp och ord, men även de sociala koderna.

Förskola B är mer detaljrik när de beskriver vad språkutveckling är för dem. De ger exempel utifrån att barn har olika erfarenhet och kunskap. Ett barn kan inte läsa medan ett annat kan, vilket innebär att de kan lära av varandra. Detta är vad Vygotskij menar med uttrycket ”Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon” (Vygotskij 1999). Förskola B pratar om föreläsningar inom språkutveckling, Vygotskijs tankar m.m. Ämnet är aktuellt för pedagogerna och de uttrycker många tankar kring det. Förskola A berättar att de har hjälp av en specialpedagog i verksamheten samt att de använder sig utav praxisalfabetet. Mindre grupper är även av betydelse, vilket visar att de försöker möta barngruppens behov.

4.2 Vilket stöd ger pedagogerna barnen i modersmålsträningen? A:

Pedagog 1 berättar att det en gång per år skickas ut en blankett där pedagogerna fyller i om intresse för modersmålsstöd finns. För tillfället finns endast ett fåtal barn med annat

modersmål på förskolan, men ingen av dessa har någon hemspråksträning just nu. "Det kanske är mer senare i skolan", fortsätter hon. Tidigare har avdelningen haft ett barn med annat modersmål, som då fick hemspråksträning 1 timme/vecka på förskolan.

Alla tre pedagoger diskuterar om och i så fall hur det hade sett ut om förskolan hade haft fler barn med annat modersmål. Pedagog 2 reflekterar över vikten av rim och ramsor oavsett modersmål. ”Men man visar och går igenom allt noggrannare då kanske" funderar hon vidare. Pedagog 1 menar att upplägget av det pedagogiska arbetet påverkas av hur mycket svenska barnen kan. ”Rim och ramsor är viktigt ändå, men beroende på svenskans nivå anpassar man förmodligen situationen till det” fortsätter hon. "Pedagog 3 funderar kring hur samarbetet med föräldrar fungerar om de inte kan svenska. ”Hur gör man då om föräldrarna inte förstår

svenska?” utbrister hon. "Barn lär sig fort, men kontakten med föräldrarna är jätteviktig". "Jag hade lärt mig ord och fraser för att visa att språket är viktigt..." Funderingar kring praktiska företeelser fanns också. "Om barnet är i behov av kläder eller annat, hur gör man då om föräldrarna inte kan svenska? Bilder som visar sakerna, exempelvis en overall. Eller en bild på underkläder när de är slut. Det handlar om att vara tydlig för att föräldrar och vi pedagoger ska förstå varandra". Hon funderade även kring pengarnas betydelse för

modersmålsträningen. ”Pengarna påverkar säkert också möjligheten till modersmålsstöd. Lite pengar innebär kanske mindre modersmålsstöd”.

B:

fyller i vilka barn de har på förskolan. Därefter sammanställs barnens behov samt tillgången på modersmålstränare i de aktuella språken. På grund av det stora antal barn som önskar vissa språk i kombination med få modersmålstränare, kan inte alla som vill delta, enligt pedagog 6. Alla pedagoger är överens om att det fungerar ypperligt med modersmålstränarna integrerade i förskolan. "Det blir naturligt i gruppen då de är med i frukosten och samlingen" säger pedagog 6. Tidigare var de mer separerade från verksamheten, då de arbetade med det/de aktuella barnen i ett enskilt rum, vilket inte berikade den övriga verksamheten. Pedagog 4 menar att "det är viktigt att vi respekterar språket och har en god attityd till både språket och kulturen". Det är en fördel att kunna och använda ett par fraser från barnens språk, t.ex. yalla, habibi (översättning av de arabiska orden: Yalla = skynda, kom igen. Habibi = älskling). Det visar att det är bra och accepterat att prata andra språk. "Modersmålet berikar barngruppen". Barn med svenska som modersmål behöver oftast bara ett utökat ordförråd genom sagor m.m. enligt pedagog 4, medan barn med annat modersmål kan behöva den djupare förståelsen eller innebörden i orden de får. Det är en skillnad som pedagoger arbetar efter.

Pedagog 5 diskuterar hur viktigt det är att få en god kontakt med föräldrarna. Då hon själv är från ett annat land berättar hon att det kan vara svårt att ”lära sig alla regler och rutiner” som finns här. Genom att alltid bjuda in föräldrarna får de se hur barnen agerar på förskolan i samspel med andra. Hon berättar vidare att föräldrarnas egna erfarenheter från uppväxt och hemländer kan påverka deras syn förskoleverksamheten och vad den innebär. Om man lyckas skapa en god och öppen kontakt mellan hem och förskola, vinner barnen mycket. En dålig kontakt mellan föräldrar och pedagoger innebär oftast att barnen påverkas indirekt, enligt pedagog 5. Förskolan ska vara en plats där barnen kan vara sig själva. ”Här gör barnen alltid rätt, men på olika sätt” (pedagog 5).

Analys

Förskola A och B skiljer sig åt när det kommer till andelen barn med annat modersmål än svenska. Förskola A har inget barn på avdelningen och få barn på hela förskolan som har annat modersmål, medan den andelen på förskola B är 6 av 10 eller 64 %. Detta påverkar svaren då verkligheten ser olika ut för pedagogerna beroende på var de är verksamma. Båda förskolorna anmäler varje år om de har barn som eventuellt är berättigade modersmålsträning. Därefter tar de ansvariga för modersmålsträningen beslut om vilka som är berättigade och vilket utbud av modersmålslärare det finns i det aktuella språket.

Pedagogerna på förskola A har mindre erfarenhet av arbete med barn med annat modersmål, då majoriteten barn har svenska som modersmål. Alla har dock tankar kring vad det hade kunnat innebära för arbetet och hur de i så fall hade agerat. De diskuterar alla kring betydelsen av användning av rim, ramsor och sagor oavsett språktillhörighet. Pedagog 2 reflekterar över att det eventuellt är viktigare med tydlighet när man arbetar med barn med annat modersmål än svenska. Föräldrakontakten lyfts. ”Men hur gör man då om föräldrarna inte förstår svenska?” utbrister pedagog 3. Bilder på eventuella saker som barnet saknar lyfts av pedagogen som ett hjälpmedel i kommunikationen mellan pedagoger och föräldrar. Då det framkom att inget barn på förskolan får modersmålsträning förklarade pedagog 1 att "Det kanske är mer senare i skolan". Förskola A har för tillfället inga barn med modersmålsträning.

Synen på barnens kultur och språk är viktig, det är pedagogerna på förskola B alla överens om. Pedagog 4 är väl insatt och engagerad i barnens modersmålsträning, vilket observeras då han engagerat berättar om hur ”modersmålet berikar barngruppen”. Detta är en viktig synpunkt då barns omgivning och dess attityd till språket påverkar barnen. En negativ inställning kan innebära mycket för barnets vilja och motivation och framförallt synen på språkets värde (Obondo 2001). Detta är väl förankrat i förskolans läroplan Lpfö98, där ett av förskolans uppdrag är att stötta barnen i utvecklingen av en ”flerkulturell tillhörighet” (Utbildningsdepartementet 1998). Förskolan kan dessutom stärka barnen genom att vara en mötesplats för barn av olika ursprung och kultur. På så vis förbereds barnen att agera och samspela med en mängd olika barn och vuxna som de senare kommer att ha nytta av i samhället. Genom ett par inövade fraser i barnets språk, visar pedagogen att språket är viktigt och ska användas (Ladberg 2003). Detta lyfte en pedagog på vardera förskola. Genom detta visas respekt och intresse för barnens/familjernas språk.

Pedagog 5 markerar betydelsen av kontakten mellan förskola och hem. Då föräldrarnas erfarenheter och tankar påverkar barnen är det viktigt med en öppen kommunikation, enligt henne. Modersmålet är viktigt för barnen och det är viktigt att barnens föräldrar är medvetna om vinsterna med ett välutvecklat modersmål för att få ett bra andraspråk, i detta fall svenska (Abou-Touk 2006). Förskola A lyfter även kontakten med föräldrarna. Fokus ligger emellertid mer på att vardagen ska fungera än att lyfta modersmålets betydelse för barnet, vilket går att härleda till de olika erfarenhetsbakgrunderna.

Synen på barnet är det som dominerar svaren från dessa pedagoger. Denna syn är avgörande för hur barnens utveckling kommer att se ut framöver.

Pedagogerna på förskola A visar att intresset finns, men är lite osäkra kring vad arbetet skulle innebära praktiskt, då de inte har något barn med annat modersmål än svenska. De funderar dock och ger förslag på hur de tänker kring arbetet med barn med annat modersmål än svenska. Endast en av pedagogerna funderar kring om pengarna har betydelse för om barnen erbjuds modersmålsträning. Detta är en intressant reflektion då resultatet av Skolverkets studie 2007 visade att ekonomi var en av orsakerna till varför vissa kommuner inte upprättade någon modersmålsundervisning.

4.3 Miljöns betydelse för språkutvecklingen? A:

För att barnen ska kunna ta del av sina alster berättare pedagog 3 att de placerar materialet i barnens höjd. "Vid matbordet kan vi tillsammans diskutera bilderna av temat som är placerat på väggen bredvid". På leksaksbackarna finns även bild och text som visar vad de innehåller, vilket ger barnen en möjlighet att även om de inte kan läsa, möta skriftspråket naturligt i leken. Pedagogen lyfter även betydelsen av vilken typ av material som köps in. ”Vi kan bidra med att skaffa utvecklande material, t.ex. pussel med bokstäver, böcker som finns tillgängliga”, berättar hon. Leken är viktig för barnens språkutveckling. ”Det är viktigt att vi ger barnen mycket utrymme för lek då språket utvecklas mycket här”, fortsätter hon. Pedagog 1 berättar att de försöker skapa stimulerande rum för olika sorters lek. ”Rollek i dockis. Även rollek i byggis, men likaså konstruktion och matteprat”. De har nyligen ändrat om lekmiljön, då det i vissa rum behövde bli lugnare, enligt pedagog 1. Dockrummet kom inte till användning då pojkarna använde det till att leka ”hemliga agenter” i. Nu får de fortsätta med det i rummet medan dockrummet har bytt plats, berättar hon vidare. Pedagog 2 lyfter platser där sagoläsning kan ske. ”Det ska finnas en plats där sagor kan läsas i trevlig miljö då sagor är så viktiga”, avslutar hon.

B:

Pedagogerna berättar alla om att de arbetar utifrån en Reggio Emiliainspirerad pedagogik. "Vi har inte varit i Italien, men har läst och gått igenom deras tankar..." säger pedagog 5. I ateljén berättar hon om hur viktigt det är med materialets placering och tillgänglighet. "Färger ska alltid finnas. Färgerna finns i barnens höjd likaså papper, saxar och lim”, berättar pedagog 5. Även pedagog 6 talar om att barnen måste kunna nå allt material. Det finns en rädsla från vuxna att det ska bli kaos vilket det är de första veckorna innan barnen lär sig hantera allt, enligt pedagogen. ”Men när de får ansvaret lär de sig. De små kan!" som hon uttrycker det.

ateljén, "wow vad mycket saker, spännande". Det finns planscher med ABC och siffror på väggarna. Han beskriver barnen som kompetenta och att de ska få möjlighet att pyssla, klippa, måla och klistra när lusten faller in. Deras ateljé är fylld av material och det ska vara anpassat till vad man gör, enligt pedagog 4. ”Alla saker ska finnas”.

Man ska ha en viss tanke från början vad man vill att barnen ska bli inspirerade av när de kommer in i rummet. Materialet ska hela tiden vara anpassat till vad man gör på förskolan. Dessutom är det viktigt barnens saker visas upp, för dem själva och andra.

(pedagog 4)

De har även en "barndator" där alla barn får möjlighet att arbeta, även om man är liten. "Allt handlar om att ge ansvar och möjlighet" (pedagog 6)

Analys

Dessa förskolor är båda Reggio Emiliainspirerade och ger tankar kring materialets placering, barns ansvar, lusten i fokus, stimulerande rum m.m. Pedagogerna på båda förskolorna berättar alla om att både miljön och leken är viktiga för barnen. Förskola B beskriver detaljrikt hur pedagogers syn på miljön kan påverka barnens kreativitet. De vuxnas fasa över att det ska bli kaos om barnen får tillgång till allt material. ”Rumsrena”/”smutsiga” material sorteras ofta så barnen inte får tillgång till det som kan ”skapa kaos” (Nordin-Hultman 2004). Enligt studien och jämförelsen av ett antal engelska och svenska förskolor mellan 1994-1996, framkom det att de svenska förskolorna var mer försiktiga i användandet av vatten etc. än de engelska förskolorna. Pedagogerna på förskola B lyfter alla betydelsen av material i barnens höjd. ”När de får ansvaret lär de sig” som pedagog 6 uttrycker det. Förskola A diskuterar lekens betydelse för barnens språkutveckling, rollekar, plats för sagoläsning och vilket material de tillhandahålls. Detta står även i läroplanen för förskolan där lekens betydelse och vinster benämns. Vygotskij talar även han om att barnens skapande uppkommer genom leken. Fantasin vidgas när erfarenheterna växer (Lindén 1995). Förskola A förändrade enligt pedagog 1 miljön nyligen med anledning av att ett lugn behövdes. Rummet användes inte till det som det var utrustat för, vilket medförde att en miljöförändring fordrades, enligt pedagogen. ”Rumsrent”/”smutsigt” eller ett medvetet val utifrån miljöns och lekens betydelse för barnens språkutveckling? Båda förskolorna har tankar kring miljön, även om förskola B refererar mer till den Reggio Emiliainspirerade pedagogiken och barnens lust till kunskap.

4.4 Modersmålssträning i kommunen

Under 2008 har det inkommit 1864 ansökningar om modersmålsträning i 60 språk, berättar C. ”Men siffrorna på antalet barn i de olika grupperna är mera osäkra”, som hon uttrycker det. Det finns 32 modersmålstränare i 13 språk anställda i kommunen. Dessa språk är albanska, arabiska, bosniska, dari, pashto, kurdiska, somaliska, spanska, urdu, polska, persiska, serbiska och turkiska. "Det finns ingen lagstadgad rätt att få modersmålsträning i förskolan. Det finns endast en skrivning i läroplanen, som lyder "Förskolan ska sträva efter att varje barn som har ett annat modersmål än svenska utvecklar sin kulturella identitet samt sin förmåga att kommunicera såväl på svenska som på sitt modersmål", enligt C. Hon berättar att det kan vara svårt att hitta modersmålslärare och av den anledningen kan de inte erbjuda fler barn modersmålsträning.

I kommunen där D är ansvarig erbjuds modersmålsträning i polska, ryska, thai, spanska, danska, albanska, arabiska, engelska och bosniska. Arabiska och albanska i förskolan utnyttjas av tre barn, spanska och bosniska av två och de resterande har en deltagare var. "Barn erbjuds modersmålsstöd från fem år i förskolan och det måste finnas minst fem barn i samma språkgrupp, oavsett ålder" berättar hon. Vidare måste det finnas en lämplig lärare för att kommunen skall vara skyldig att erbjuda modersmålsstöd. Hon berättar att hennes erfarenhet är att många kommuner väljer att inte räkna in förskolebarnen i den grupp om 5 barn som krävs för att man ska starta modersmålsundervisning. ”Ett starkt modersmål är jätteviktigt…”

Analys

På förskola A finns berättigade barn till modersmålsträning, men de deltar inte. I hela kommunen deltar 12 barn på förskolorna i 9 språk. Barnen måste enligt modersmålsansvarig vara minst 5 år och ett barnantal på minst 5 bör finnas för att en språkgrupp ska bildas. Detta trots att ålderns betydelse är av stor betydelse för barnens förmåga att utveckla ett språk med gott resultat (Håkansson 2002). Lämplig lärare är dessutom en förutsättning för att modersmålsträning ska kunna upprättas.

Dessa kommuner erbjuder modersmålsstöd, men till olika grad enligt svaren. ”Det måste finnas en lämplig lärare för att kommunen skall vara skyldig att erbjuda modersmålsstöd”, enligt D. ”Det finns ingen lagstadgad rätt att få modersmålsträning i förskolan”, enligt C. På förskola B och den aktuella avdelningen deltar 5 av 11 barn i modersmålsträning, vilket är

modersmålsstöd i förskolan i Sverige erhåller det och endast ett sjuttiotal av landets 290 kommuner erbjuder stödet (Skolverket 2006). Skolverkets rapport från 2007 påvisar just att andelen barn med annat modersmål än svenska i kommunerna är avgörande för om de ska få modersmålsträning (Lärarnas tidning nr 19 2008), vilket även detta resultat visar.

5 DISKUSSION

Syftet med denna uppsats är att undersöka 6 pedagogers syn på barn, språkutveckling och modersmålträningen på två olika förskolor. Samt hur kommunens modersmålsansvariga ser på sitt uppdrag.

Utifrån resultatet av intervjuerna tolkar jag det som att barn på förskolor med större andel barn med annat modersmål än svenska i större utsträckning deltar i modersmålsträning, vilket även Skolverkets rapport från 2007 visar. Pedagogerna på förskola B är väl medvetna om modersmålets betydelse för barnens utveckling av andraspråket. De har genomtänkta metoder där de har som mål att stötta barnen i deras utveckling i vardagssituationerna. De vågar släppa kontrollen och låta barnen ta ansvar. Miljön visar sig även utifrån pedagogernas svar samt litteratur ha stor betydelse på barnens språkutveckling. Medvetna materialval och placeringen av dessa leder till att barnen antingen ges ansvar och utvecklas eller den motsatta effekten att de tappar lust och självständighet. Det är pedagogernas val som avgör. Det handlar om att berika vardagen med språk, inte beröva den.

”Språket finns i allt”, som de uttrycker det. De språkutvecklande arbetssätten handlar inte om att arrangera situationer där språket stimuleras, utan om att vara medveten om sin egen roll som pedagog och förebild. Av den anledningen anser jag att det är av stor vikt vilken personalstyrka som anställs för att arbeta med våra barn. Barnen är vår framtid och därför måste vi värna om adekvat personal.

Frågan kring modersmålets betydelse och pedagogernas roll i arbetet med barn med annat modersmål än svenska, skapar lite osäkerhet i svaren hos pedagogerna på förskola A. De är försiktiga i sina uttalanden och uttrycker sig mer svävande när det kommer till denna fråga. Detta är naturligt då deras förskola har en mycket låg andel barn med annat modersmål. Som pedagog fokuserar man på barngruppen man har och arbetar utifrån dessa barns möjligheter och behov. Men då fler och fler av barnen i vårt land är flerspråkiga innebär det att vårt samhälle blir alltmer internationaliserat. Det är en oerhörd fördel att kunna hantera ett flertal språk, varvid det är upp till oss pedagoger att arbeta för att barnen ska få möjlighet att utveckla sina språk samt kultur. Växer man upp i ett annat land är det en nödvändighet att lära sig majoritetsspråket för att kunna leva och verka på samma villkor som andra i samhället. Genom att barn får utveckla sitt modersmål ger vi dem redskapen för att därefter kunna

tillägna sig andraspråket på bästa sätt. I denna undersökning framkom just vilken betydelse pedagogernas syn på barnets kultur och språk har. Genom att pedagoger har en positiv inställning påverkar detta barnens vilja och motivation samt även föräldrarnas syn på förskolan och språkets betydelse. Detta är avgörande för att lägga en god grund för barnet.

Många av landets kommuner erbjuder inte modersmålsträning (lärarnas tidning 2008). Brist på lärare är en av förklaringarna som ofta ges. Jag anser att ett välutvecklat land som Sverige borde ha en skyldighet att framförskaffa utbildade lärare i modersmålsundervisningen. De kommuner som dock erbjuder utgår från vissa kriterier när de avgör vem som är berättigad undervisningen. ”Barn erbjuds modersmålsstöd från fem år i förskolan...”, enligt modersmålansvarig i kommunen där förskola A ligger. Det är av stor betydelse att språket börjar bearbetas tidigt. Före 3 års ålder klassas språkinlärningen som förstaspråksinlärning, enligt MacLaughlin. Därefter betraktas språkinlärningen som andraspråksinlärning och är oftast inte av lika god kvalitet, dvs. om man jämför med en infödds nivå (Håkansson 2002). Det borde innebära vinster för språkinlärningen, om barn blev erbjudna modersmålsträning tidigt i förskolan.

Alla förskolor har olika barn, miljö, personal och ledning. Något som förenar alla är intresset för barnen och deras värld. Då barngrupper ständigt byts ut blir situationen hela tiden

ny. Pedagoger bör arbeta föränderligt och med öppet sinne. Förskola B är mångkulturell och består av barn från många olika länder och kulturer. Pedagogerna är väl medvetna om hur de arbetar och varför. På förskola A finns det däremot endast ett fåtal barn från annat land och erfarenheterna av en sådan situation är liten. De uttrycker däremot tankar kring hur de i en sådan situation hade agerat och planerat verksamheten. Vad som är viktigt är att fokus ligger på barnen som just nu finns på avdelningen och att dessa synliggörs. Pedagogerna som arbetar är alla engagerade i barnen de har på avdelningarna. Något jag anser är väldigt viktigt är vidareutbildning. Samhället förändras ständigt och då måste även vi följa med. Kunskap är en färskvara och måste ständigt uppdateras. Alla pedagoger borde få mer kunskap kring modersmål och andraspråksinlärning oavsett om deras förskola är mångkulturell eller inte. Även om det idag inte finns många barn med annat modersmål, kan detta faktum förändras snabbt. Därför bör pedagoger vara förberedda för att kunna möta samhället och dess invånare på bästa sätt.

Loris Malaguzzi, grundaren av Reggio Emilia, uttryckte det ”ett barn har hundra språk men berövas 99”. Förskolan försöker hela tiden ge barnen så många språk som möjligt i

verksamheten, men samtidigt tas barnen ifrån det egna språket, dvs. modersmålet (Förskolan nr 02/2007). Förändring måste ske!

5.2 Metoddiskussion

Jag valde att använda mig utav en kvalitativ undersökning med låg grad av standardisering och hög grad av strukturering. Detta då mitt mål var att fånga pedagogernas egna tankar samtidigt som jag ville att intervjun skulle kännas som ett samtal mellan oss.

Det krävs mycket övning för att lära sig intervjutekniken, men jag anser att mitt mål uppnåddes genom min lyhördhet och engagerade pedagoger. Jag valde till undersökningen pedagoger som jag tidigare var bekant med för att underlätta situationen och skapa en avslappnad situation för både pedagoger och mig själv. Svårigheterna som uppkommer när man är bekant med undersökningsgruppen blir först synlig när resultatet ska framställas. Känslorna spelar in och det finns en risk att resultatet omedvetet kan tolkas utifrån tidigare möten och erfarenheter. Då kontakten mellan mig och de intervjuade pedagogerna aldrig tidigare innefattat intervjuer innebar detta en ny situation för oss alla. Dessutom kan den nuvarande relationen påverka vilken bild pedagogerna vill att jag ska få av dem, vilket är viktigt att ha i åtanke. Människor är olika och har olika personlighetsdrag vilket blir synligt i situationer som dessa. Somliga är av naturen talföra och kan med ord och inlevelse förklara händelser och situationer, medan andra är mer kortfattade och enbart svarar kortfattat på de ställda frågorna. Detta upplevde jag som en skillnad mellan pedagogerna på förskolorna A och B, där pedagogerna på förskola B var mer konversabla. Ljudinspelningen gjorde att pedagogernas svar behölls så ordagrant som möjligt. Tonfall, pauser och osäkerhet fångas in, medan min del synliggörs för mig själv och kan leda till vidare kunskap i kommande intervjusituationer. Jag intervjuade sex pedagoger på två förskolor. Vid telefonintervjuer blir situationen mer opersonlig, då ansiktsuttryck, gester m.m. inte synliggörs. Dessutom finns möjlighet att anteckningar i efterhand misstolkas eller att information försvinner i övergången från samtal till text.

För att kunna göra en mer grundläggande undersökning och få fram en allmängiltig struktur hade jag i efterhand valt att undersöka flera förskolor och modersmålsansvariga, vilket på grund av tidsbrist inte var möjligt i denna undersökning.

5.3 Fortsatt forskning

Syftet med denna undersökning är att undersöka pedagogers syn på barn, språkutveckling och modersmålsträning, samt hur kommunernas modersmålsansvariga ser på arbetet med flerspråkiga barn. Jag känner mig nöjd med undersökningen, även om jag som ovan nämnt nu i efterhand hade valt att utöka antalet förskolor och modersmålsansvariga i granskningen, för att göra skillnader och/eller likheter tydligare. Det är intressant att fördjupa sig inom ämnen som är så aktuella och berör en som människa. I samband med att intervjuerna med pedagogerna skulle genomföras kom jag i kontakt med modersmålsansvariga i respektive kommun. Efter samtal med dem började tankarna växa hos mig. Det finns många barn i våra förskolor med andra modersmål än svenska, men bara en del av dessa får modersmålsträning. De ansvariga talar om hur viktig den är för barn och i hur många språk den erbjuds. Men vilken information ges till pedagogerna på förskolorna kring den? Hur insatta är egentligen rektorerna? Av vilken anledning är modersmålsträningen i förskolan inte kommunens skyldighet utan bara ett strävansmål, enligt läroplanen för förskolan, Lpfö 98? Detta hade jag vid en eventuell fortsatt forskning önskat att undersöka grundligt genom intervjuer, enkäter osv. för att om möjligt kunna påverka och sprida kunskap som på sikt gynnar barnen i deras andraspråksutveckling.

Referenser

Abou-Touk, Hiba (2006) Modersmålet en resurs i leken. Förskoletidningen 6 Almqvist, Birgitta (1991) Barn och leksaker. Lund: Studentlitteratur

Arnqvist, Anders (1993) Barns språkutveckling. Lund: Studentlitteratur

Benckert, Susanne (2000) Det var en gång - betydelsen av berättande och bokläsande för barns andraspråksutveckling i förskolan. I: Åhl, Hans (red) Svenskan i tiden - verklighet och visioner. Stockholm: HLS förlag.

Claesdotter, Annika (2004) Vardagsprat bättre än språkstund. Förskolan, (2).

Diktonius, Elmer (1927) Det forna barnet. I: Gedin, Andreas (red) (1987) Samlade dikter. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Gibbons, Pauline (2006) Stärk språket stärk lärandet. Uppsala: Hallgren & Fallgren Håkansson, Gisela (2003) Tvåspråkighet hos barn i Sverige. Lund: Studentlitteratur Johansson, Bo, Svedner, Per Olov (2003) Så erövrar barnen språket. Uppsala: Kunskapsföretaget AB

Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Ladberg, Gunilla (2003) Barn med flera språk. Stockholm: Liber

Lindén, N (1993) Stöd för barns inlärning. Stockholm: Runa förlag

Nordin-Hultman, E (2004) Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Kristianstad: Kristianstads Boktryckeri AB

Obondo, Margaret Akinyi (2001) Lyssna och lär eller prata själv. I: Invandrare & Minoriteter, nr 3, s. 27-29

Trost, Jan (2004) Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur

Lärarnas Tidning (nr 19 2008) Modersmålet är bonus för betygen. Stockholm: Lärarförbundets förlag

Utbildningsdepartementet (1998) Lpfö 98, läroplan för förskolan. Stockholm: Fritzes Vygotskij, Lev (1999) Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

Internet Förskolan nr 02/2007, hämtad 15/12 2008 http://www.forskolan.net/main.asp?CategoryID=3753&ArticleID=347283&ArticleOutputTe mplateID=87&ArticleStateID=2 Nationalencyklopedin, hämtad 22/12 2008 http://www.ne.se Skolverket nr 4 2006, hämtad 15/12 2008 http://www.skolverket.se/sb/d/1403/a/6274 Statistiska centralbyrån, 27/11 2008 http://www.scb.se/templates/tableOrChart____228181.asp http://www.scb.se/templates/tableOrChart____167883.asp

Bilaga 1

1. Intervjufrågor – förskolorna

 Hur ser er barngrupp ut? (antal, könsfördelning, språk etc.)  Vad är ett språkutvecklande arbetssätt för dig?

 Hur arbetar ni språkutvecklande? Varför? (material, skönlitteratur, datoranvändning)  Vilken betydelse har miljön för språkutvecklingen?

 Är det skillnad på ert arbetssätt med barn med annat modersmål (än med barn med svenska som modersmål)?

 Hur ser modersmålsundervisningen ut? Vilka möjligheter ger den barnen?  Får Ni stöd ifrån ledningen i form av vidareutbildning etc.?

 Involveras föräldrarna i arbete med barnen?

2. Intervjufrågor – modersmålsansvariga

 Från vilken ålder erbjuds modersmålsstöd i förskolan?

