Förskollärarstudenters tal om genus

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

FÖRSKOLLÄRARSTUDENTERS

TAL OM GENUS

Student teachers in Early Childhood Education talk about gender

Emelie Hallgren

Erika Svensson

Förskollärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Slutseminarium: 2015-06-04

Examinator: Gitte Malm

Handledare: Camilla Löf

FAKULTETEN FÖR LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

2

Förord

Vi vill börja med att tacka varandra för gott samarbete och många, långa trevliga diskussioner. Studiens alla delar har vi gjort tillsammans och denna uppsats är ett resultat av ett gott samarbete. Vi vill också tacka vår handledare Camilla Löf för god handledning och support. Vidare vill vi även tacka informanterna som så vänligt tagit sig tid att ställa upp i denna studie. Slutligen riktar vi ett varmt tack till våra familjer och vänner som funnits där och stöttat oss genom processen.

3

Sammanfattning

Hallgren, Emelie och Svensson, Erika (2015). Förskollärarstudenters tal om genus. Malmö Högskola: Förskollärarutbildningen.

Syftet med denna studie är att undersöka hur blivande förskollärare talar om genus och vilka föreställningar de har om begreppets innebörd i koppling till det kommande jämställdhets-uppdraget i förskolan.

De teoretiska begreppen som ligger till grund för denna studie är till stor del definierade utifrån Hirdmans genusteori. Begreppen som använts som verktyg för analysen av denna studie är genus, kön, genussystemet, jämställdhet och jämlikhet. Studien bygger på empiri utvunnet ur intervjuer med fem förskollärarstudenter om hur de talar om genus.

Resultatet visar att studenterna talar om genus som något komplext. De diskuterar begreppets innebörder på olika nivåer beroende på hur de relaterar till begreppet och vilka föreställningar de har om det. Vidare visar resultatet att studenterna talar om genus som en kunskapsfråga. De menar att genus inte får tillräcklig plats i utbildningen och att de därför behöver söka kunskap om ämnet på egen hand för att bättre kunna åta sig förskolans jämställdhetsuppdrag.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Disposition ... 8

2. Tidigare forskning ... 9

2.1 Lärarstudenters röster om genus ... 9

2.2. Genus i lärarutbildningen ... 10

2.3 Genus i förskolan ... 12

3. Teoretiska begrepp ... 15

3.1 Genus och kön ... 15

3.2 Genussystemet, jämställdhet och jämlikhet ... 16

4. Metod ... 17

4.1 Urval och genomförande ... 18

4.2 Analysprocess ... 19

4.3 Forskningsetiska principer ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Talet om genus... 21

5.2 Talet om kunskap och utbildning ... 24

5.3 Talet om att förhålla sig till genus ... 25

5.4 Talet om att göra jämställdhet i förskolan ... 29

6. Diskussion ... 33

6.1 Förslag på vidare forskning ... 35

Referenser ... 36

7

1. Inledning

Vuxnas sätt att bemöta flickor och pojkar liksom de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma flickor och pojkars uppfattning om vad som är kvinnligt och manligt. Förskolan ska motverka traditionella könsmönster och könsroller. Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller (Lpfö 98, rev. 2010: 5).

Läroplanen för förskolan menar att verksamma vuxna i förskolan ansvarar för vilka värderingar de förmedlar till barnen då dessa kommer ligga till grund för vilka värden barnen får med sig. Detta är ett stort ansvar som läggs på pedagoger som verkar inom förskolan. Det definieras dock inte vad som menas med könsmönster och könsroller. Vad exakt är det som ska motverkas? Inte heller beskrivs vilken innebörd som läggs i begreppen ”kvinnligt” och ”manligt”. Därmed kan tolkas att det är upp till varje verksam vuxen i verksamheten att definiera begreppen. Vidare står att jämställdhet mellan könen är ett värde som ska hållas levande i arbetet med barnen i verksamheten (Lpfö 98, rev.2010:4). Det ingår därmed i förskollärarens uppdrag att arbeta för att främja jämställdhet. Hur jämställdhet ska definieras i förhållande till förskolans jämställdhetsuppdrag beskrivs inte i läroplanen utan är återigen ett begrepp som lämnas för pedagoger att tolka.

Slutbetänkandet Jämställd förskola – om betydelsen av jämställdhet och genus i förskolans

pedagogiska arbete (SOU 2006:75) visar att förskolan har svårt att leva upp till

uppdraget. Det konstateras att pedagogers förhållningssätt och kunskap rörande jämställdhets-frågor är de mest avgörande faktorerna vid jämställdhetsarbeten i verksamheten. De föreställningar förskollärare har om genusbegreppet kan alltså ha betydelse för hur hen konkret kommer att arbeta med frågor rörande genus. I Hedlins (2004) rapport angående lärarstudenters uppfattningar om genus och jämställdhet beskrivs hur bristande kunskap rörande genus- och jämställdhetsfrågor resulterade i att studenter hade svårt att redogöra för hur de skulle åta sig skolans jämställdhetsmål. Med detta i åtanke menar vi att en förutsättning för att i förskolan kunna främja jämställdhet är kunskap om hur ojämställdhet uppstår, vilket också Wedin (2011) argumenterar för.

8

För att förstå orsaken till hur ojämställdhet uppkommer behövs teoretisk förankring. I frågan om jämställdhet är genus ett relevant teoretisk perspektiv att utgå ifrån då det analyserar samhälleliga strukturer som ligger bakom mäns och kvinnors olika möjligheter i samhället (Wedin 2011). Genus är alltså ett perspektiv och jämställdhet är ett görande av jämlikhet mellan könen. Med detta som utgångspunkt vill vi undersöka hur blivande förskollärare definierar begreppet genus och vilka föreställningar de har om innebörden. Vidare vill vi också undersöka hur förskollärarstudenterna utifrån sina föreställningar kring begreppets innebörd tänker att de kommer att arbeta med genusfrågor, och hur de kommer att förhålla sig till jämställdhetsuppdraget som färdiga förskollärare.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att belysa förskollärarstudenters föreställningar om genus och hur de utifrån sina uppfattningar om begreppets innebörd tror sig komma att åta sig förskolans jämställdhetsuppdrag. Våra frågeställningar är:

 Hur talar blivande förskollärare om genus?

 Vilka föreställningar har förskollärarstudenter kring det kommande jämställdhets-arbetet i förskolan?

1.2 Disposition

I första kapitlet har vi presenterat en bakgrund till studiens problem. Därefter redogjordes för syfte med påföljande frågeställningar. I kapitel två kartläggs forskningsfältet utifrån tidigare forskning kopplat till förskola och lärarstudenter. I det tredje kapitlet definieras för studien relevanta begrepp. Kapitel fyra innehåller val av metod samt en diskussion av olika ställnings-tagande inom ramen för vald metod. I femte kapitlet presenteras studiens resultat och analys kopplat till kapitel två och tre. I det sista kapitlet förs en diskussion där resultat från studien lyfts i ett vidare perspektiv. Avslutningsvis ges i kapitlet förslag på vidare forskning.

9

2. Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning med syfte att kartlägga det forskningsfält denna studie ämnar att befinna sig inom. Kapitlet är indelat i tre delar. Det första avsnittet berör forskning och studier rörande lärarstudenters uppfattningar och föreställningar om genus och jämställdhet samt genus i relation till olika områden knutna till sin utbildning. Avsnitt två behandlar genus i lärarutbildningen. Då vi i denna studie fokuserar på förskollärarstudenters tal om genus är det relevant att synliggöra i vilken utsträckning genus tas upp under utbildningen. Det sista avsnittet syftar till att belysa forskning gällande jämställdhetsarbete i förskolan för att redogöra för hur jämställdhetsuppdraget tar sig i uttryck i dagens förskola.

Till vår studie har vi till största del valt att använda oss av vetenskapligt granskade artiklar och avhandlingar. Majoriteten av artiklarna är svenskbaserade men internationella artiklar har också tagits med för att ge en internationell utblick. Vidare förekommer även utredningar och rapporter som blivit relevanta för analysen av denna studie och för att hjälpa till att kartlägga forskningsfältet som vi ämnar att befinna oss inom. Övrig litteratur som blivit aktuell för vårt arbete är två böcker skrivna av genuspedagoger vilka syftar till att fungera som handböcker för lärarstudenter och verksamma inom förskola och skola. Dessa är Genuspedagogik av Kajsa Svaleryd (2003) och Jämställdhetsarbete i förskola och skola av Eva-Karin Wedin (2011) En tredje bok ger en historisk tillbakablick gällande synen på material i koppling till genus och är skriven av Alva Myrdal (1936). Dessa val av litteratur har vi gjort utifrån ämnes-relevans och för att ge bäring i studiens analys.

2.1 Lärarstudenters röster om genus

I ett forskningsprojekt lett av Hussénius m.fl. (2014) undersöktes lärarstudenters relation till lärande och undervisning inom det naturvetenskapliga ämnet. Vidare fanns ett fokus på hur en genusmedveten ansats i utbildningen kan bidra till en ny förståelse för hur de som blivande lärare kan komma att undervisa i ämnet. Under projektet integrerades de naturvetenskapliga kurserna med genusteorier och studenterna fick kunskap om hur naturvetenskap kan förstås som genusarena och vilka konsekvenser det kan få för utformningen av undervisning inom ämnet. Resultatet av projektet visade att studenternas tidigare erfarenheter av naturvetenskap under sin egen skolgång inverkade på deras inställning till ämnet. Då de under utbildningen

10

fick möjlighet att ur ett genusperspektiv kritiskt granska det naturvetenskapliga ämnet historiskt och kulturellt bidrog det till ett nytt förhållningssätt och för studenterna med negativa erfarenheter av ämnet gav de nya kunskaperna en mer positiv inställning till ämnes-området.

Tallberg Broman (1997) har undersökt vad lärarstudenter vet om genusfrågor. I hennes studie beskrivs genusperspektivet i lärarutbildningen som knapphändigt och beroende av den enskilda lärarutbildarens intresse och engagemang. Resultatet visar att studenterna utifrån egna upplevelser och erfarenheter under sin barndom och skolgång ändå innehar kunskap rörande flickor och pojkars olika villkor och kan reflektera kring genus. Detta benämner Tallberg Broman i studien som ”tyst kunskap” gällande genusfrågor. I Hedlins (2004) studie rörande lärarstudenters uppfattningar om genus och jämställdhet intervjuades lärarstudenter om deras förståelse kring begreppen. Vidare undersöktes hur de relaterar sina föreställningar kring begreppens betydelse till sitt kommande arbete som lärare och skolans jämställdhets-mål. Resultatet visade att informanterna hade svårigheter att resonera och problematisera kring begreppens innebörd. I informanternas tal om genus beskriver Hedlin (2004) en ambivalens där informanterna pendlade mellan en könsneutral utgångspunkt och könen som olika beroende på biologiska eller traditionella orsaker. Svårigheterna med att definiera begreppens innebörder ledde till oklara och diffusa föreställningar om hur studenterna i sin roll som lärare skulle åta sig skolans jämställdhetsmål.

2.2. Genus i lärarutbildningen

I betänkandet från Delegationen för jämställdhet i förskolan (SOU 2006:75) framkommer att många studenter vid lärarutbildningen tar examen med bristande kunskap i genusteori och jämställdhetsfrågor. Genusfrågor integreras ofta tillsammans med andra ämnen och ambitionen om att utbildningen ska genomsyras av ett genusperspektiv uppnås inte. Utredningen visar att det i hög grad beror på enskilda lärares kunskaper och egna intresse i frågan om huruvida genus- och jämställdhetsfrågor behandlas under kurserna, vilket även bekräftas i en studie av Havung (2006). I hennes studie intervjuades lärare vid lärar-utbildningen angående jämställdhet och genus i nya lärarlärar-utbildningen. Resultatet visade att det råder brist på kunskap i ämnet hos många lärare och att enskilda lärares entusiasm är en

11

förutsättning för att genusfrågor ska få mer än slumpmässigt utrymme i utbildningen. Resultatet av ett projekt med syfte att öka kunskaper om genus- och jämställdhetsfrågor hos lärarutbildare vid Linnéuniversitet visade på samma mönster. De lärare som engagerar sig i genus- och jämställdhetsfrågor tenderar att ensam få driva frågan (Hedlin & Åberg 2011). Vidare visades att jämställdhet och genus var begrepp som ofta användes utan vidare problematisering i utbildningen av både lärare och studenter. I en kartläggning av genus-perspektiv i utbildningen gjord vid Umeå universitet genomfördes en enkätundersökning där jämställdhetsföreträdare, studierektorer och programansvariga vid universitet deltog. Där visades att fakulteten för lärarutbildningen var en av de fakulteter som ansåg att lärarna i hög grad arbetade utifrån ett genusperspektiv. Även i denna undersökning visar resultatet att enskilda lärarens engagemang och intresse i frågan är avgörande för i vilken grad genus-perspektiv och jämställdhetsfrågor berörs i kurserna (Wide 2008).

Kreitz-Sandberg (2013) intervjuade lärarutbildare vid ett svenskt universitet om inkludering av genus i utbildningen. Där synliggjordes att lärarna hade olika strategier för och förslag på hur genusperspektiv kan anläggas i utbildningen. Deras beskrivningar visade dock att genus-perspektiv inte fanns med som en integrerad del av kursplaneringen utan tenderar att endast förekomma som små inslag i kurserna. Vidare beskrev lärarutbildarna genusbegreppet i form av ett dilemma, då tal om genus riskerar att resultera i diskussioner om skillnader mellan pojkar och flickor och att stereotypa föreställningar befästs snarare än utmanas. Internationell forskning om genus i lärarutbildningar visar på liknande mönster rörande i vilken utsträckning genus berörs under utbildningen. Cushman (2012) intervjuade manliga grundskollärare från England, Nya Zeeland och Sverige om hur de uppfattade att genus uppmärksammades och diskuterades under utbildningen. Informanterna från England och Nya Zeeland uppgav att genusperspektiv i utbildningen varit nästintill obefintligt.

Andra internationella studier visar att genus är en fråga som är aktuell i diskussioner och att det inom forskning argumenteras för behovet av att inkludera genusteori i lärarutbildningar. En studie gjord vid ett universitet i Malaysia argumenterar för att den kurs i genusvetenskap som tagits fram vid universitetet också ska ingå i lärarutbildningarna (Sultana & Bin Lazim 2011). Liknande diskussion är synlig i en kanadensisk artikel från 1993, där kurser i

genus-12

vetenskap vid kanadensiska universitet föreslås ingå i lärarstudenters utbildning (Pearson & Rooke 1993).

2.3 Genus i förskolan

Eidevald (2010) har i sin avhandling undersökt hur olika pojkar och olika flickor i förskolan positionerar sig utifrån pedagogernas omedvetet könsstereotypa förväntningar. Vidare studerades hur pedagogernas föreställningar om pojkar och flickor uttrycks och huruvida ett genusmedvetet förhållningssätt hos pedagogerna inverkar på deras agerande. Studien visar att pojkar och flickor i många situationer bemöts könsstereotypt av pedagogerna. Pedagogerna agerar utifrån föreställningar om pojkar och flickor som homogena grupper där barn som upp-träder gränsöverskridande betraktas som avvikande. Wedin (2011) för ett liknande resonemang och menar att pedagogers föreställningar om maskulinitet och femininitet synlig-görs i deras bemötande av barnen vilket får betydelse för barnen självbild. Det könsstereotypa bemötandet som beskrivs ovan skriver också Svaleryd (2003) om. Hon menar att flickor ofta bemöts på ett mjukare sätt än pojkar. Flickor bekräftas oftare genom utseende till skillnad från pojkar som får bekräftelse kopplat till personligheten. Vidare skriver Svaleryd (2003) att pedagogers egna föreställningar överförs till barnen i mötet med varandra. Hon menar att pedagoger i förskolan har makt att bidra till en förändrad syn på maskulint och feminint genom sin närvaro i barngruppen. I Ärlemalm-Hagsér och Pramling Samuelssons (2009) studie med syfte att undersöka hur genus kommer till uttryck i förskolan visades att olika genusmönster existerar parallellt i förskolans vardag, där stereotypa föreställningar kring genus både förstärks och utmanas. Resultatet av studien visade att särskiljande praktiker var återkommande där pojkarna blev i fokus för pedagogernas uppmärksamhet och flickorna osynliggjordes. I barnens lekar och agerande förekom både könsstereotypa och gräns-överskridande uttryck. Studien visade att pedagogerna inte i någon situation agerade över-skridande.

Sandström m.fl. (2013) har gjort en studie gällande pedagogers förhållningssätt utifrån en genuspedagogisk utgångspunkt. Resultatet visar att olika strategier förekommer, vilket författarna kopplar till pedagogens kunskap och medvetenhet i frågan. Olika strategier för jämställdhetsarbete skriver även Eidevald och Lenz Taguchi (2011) om. Utifrån en enkät-undersökning gjord av Eidevald framkommer att de vanligaste strategierna för ett pedagogiskt

13

arbete utifrån ett genusperspektiv är antingen en könsneutral utgångspunkt eller kompensatoriskt arbete, och att dessa olika sätt att arbeta ofta kombineras, något som Eidevald och Lenz Taguchi (2011) beskriver som motsägelsefullt.

Motstridigheten, rent teoretiskt, beror på att något som anses vara könsneutralt per definition inte har eller kan ges ett kön/genus, medan det kompensatoriska arbetet utgår från att allt på något sätt alltid redan är ”könat” och har ett genus (Eidevald & Lenz Taguchi 2011:23).

De menar alltså att könsneutral och kompensatorisk strategi teoretiskt talar emot varandra. Ytterligare resultat från undersökningen belyser språket som bärande del av jämställdhets-arbetet i förskolan. Vidare skriver de att genom språket förmedlas normer och värderingar. Som en del av enkätundersökningens resultat framkom att den könsneutrala och den kompensatoriska strategin även framkom i pedagogernas språkbruk. En annan strategi som blev synlig i deras undersökning var att några av pedagogerna ansåg sig tala individbaserat till barnen oberoende av kön. En individbaserad strategi synliggör även Myrdal (1936). Hon konstaterar att bland annat leksaker är kodade med maskulint och feminint och därmed till-delas barnen beroende av kön. Hon ifrågasätter detta och menar att alla barn oberoende av kön kan och ska få ha samma intressen och möjligheter gällande lek och material. Även Svaleryd (2003) skriver om hur könstillhörigheten styr över vilka intressen som förväntas innehas.

Olika strategier vid jämställdhetsarbete i förskolan skriver också Dolk (2013) om i sin av-handling rörande makt och normer i relation till barns delaktighet i förskolan. Studien visar att pedagoger som medveten strategi utgick från en könsneutral utgångspunkt, vilket problematiseras av Dolk (2013) som menar att en sådan strategi riskerar att blunda för de maktstrukturer som finns kopplat till kön. Vidare visar studien hur dold styrning från pedagogerna förekom under så kallade valstunder, där barnens val av aktiviteter styrdes av pedagogerna i syfte att uppmuntra överskridande möten gällande kön och ålder. Ett annat resultat av studien visade att pedagoger uttryckte oro för att genusmedvetet arbete där barnen inkluderas kan bli kontraproduktivt. Detta ifrågasätts av Dolk (2013) då hennes observationer visar att barnen är medvetna om de samhälleliga maktstrukturerna. Avslutningsvis argumenteras för att det hon benämner ”pedagogiska ramar” är en förutsättning för att öppna

14

upp för nya möjligheter och att ifrågasättandet av styrning bör sättas i relation till förståelsen om att barn alltid styrs av normer.

15

3. Teoretiska begrepp

Följande kapitel avser att definiera de begrepp som kommer ligga till grund för studiens analys och resultat. De definieras med stöd från teoretiker och verksamma forskare inom ämnet. Begreppen som definieras är genus, kön, genussystemet, jämställdhet och jämlikhet. Anledningen till valet av dessa begrepp är att de utgör en central del av studiens syfte och frågeställningar och därmed bidrar till att ge bäring i vår analys.

3.1 Genus och kön

Begreppet genus konstruerades och började användas av 80-talets kvinnoforskare då behovet fanns av ett ord för att kunna beskriva hur kvinnors underordning konstrueras och upprätt-hålls. Innan genusbegreppets intåg inom kvinnoforskningen talades det om könsroller (Hirdman 2003). Hirdman (2003) menar att ordet könsroll är problematiskt att använda då sammansättningen mellan ”kön” och ”roll” både talar om könet som biologiskt, essentiellt och kroppsligt och om den socialt konstruerade rollen. Att använda ett ord som innehar den dubbla betydelsen tenderar att ständigt befästa frågan om det är könet eller rollen som är den mest avgörande aspekten gällande människors agerande. Begreppet genus är en hjälp för att komma bort från en sådan frågeställning då genus enbart pekar på de sociala aspekterna. Även Gemzöe (2002) beskriver hur begreppet genus skapats för att kunna synliggöra de sociala och historiskt skapade uppfattningar om kön, till skillnad från ordet kön som betecknar det biologiska könet. Wedin (2011) utgår från dessa tankar och definierar genus som en beteck-ning av det sociala och kulturella könet. Hirdman (2003) menar att ordet kön är besvärligt att använda då det kan inneha olika betydelser beroende på hur det används. Det kan i vissa sammanhang enbart syfta till könsorganet medan i andra fall likställas med ”man” och ”kvinna”. Gemzö (2002) beskriver att kön enbart betecknar det biologiska könet, och gör en särskiljning mellan det biologiska könet och det sociala, det vill säga genus.

I vår studie avser vi att utgå från Hirdmans (2003) definition av begreppet genus. Hennes definition återfinns i Gemzöes (2002) och Wedins (2011) beskrivning, som i denna begrepps-definition kan ses som ett komplement för att ytterligare betona vilken begrepps-definition vi har som utgångspunkt i denna studie. Vi menar alltså att genus är socialt och kulturellt konstruerat och begreppet kommer i denna studie behandlas utifrån denna definition. Vi är medvetna om den

16

problematik som Hirdman (2003) skriver fram kring ordet kön, men för att begreppet ska bli greppbart väljer vi att luta oss tillbaka på den definition som Gemzöe (2002) ger. Utifrån detta menar vi i vår studie att begreppet kön enbart betecknar de biologiska aspekterna.

3.2 Genussystemet, jämställdhet och jämlikhet

Hirdman (2003) talar om begreppet genussystem, vilket syftar till att förklara det system som upprätthåller kvinnors underordning i relation till mäns överordning. Systemet bygger på ett isärhållande där män och kvinnor ses som en dikotomi, varandras motpoler, och där det manliga är norm. Hirdman menar att genussystemet är ett sätt att förstå hur ojämställdhet skapas. Svaleryd (2003) och Wedin (2011) definierar begreppen jämställdhet och jämlikhet i samma termer vilket också står beskrivet i publikationen På tal om kvinnor och män (2014) som utfärdats av regeringen. De beskriver jämställdhet som ett mål, där kvinnor och män ska ges lika förutsättningar att påverka såväl samhället som sitt eget liv. De ska alltså ha samma rättigheter, möjligheter och skyldigheter på alla plan. Svaleryd (2003) skriver att jämställdhet och jämlikhet ofta blandas ihop. Till skillnad från jämställdhet, som enbart syftar till relationen mellan könen innebär jämlikhet en rättvisa mellan alla individer oavsett kön, etnicitet, sexuell läggning och så vidare. Jämställdhet är alltså en del av jämlikhet. I vår studie väljer vi ändå att särskilja dessa begrepp för att inte tappa fokus på jämställdhet och relationen mellan män och kvinnor. Begreppet genussystem används i vår studie för att synliggöra de samhälleliga strukturer som vi alla är en del av.

17

4. Metod

Under detta kapitel redogör och motiverar vi för vårt val av metod, urval, genomförande och hur vi har förhållit oss till de forskningsetiska principerna. Det sistnämnda finns med då dessa punkter enligt Vetenskapsrådet (2011) är något som de som genomför en studie där fysiska personer deltar som informanter behöver förhålla sig till.

I denna studie har vi valt att använda en kvalitativ metod som kallas samtalsintervju. En samtalsintervju är en relevant metod för att undersöka hur människor själva uppfattar och resonerar kring fenomen och olika aspekter av sin omvärld (Esaiasson m.fl. 2012). Vid samtalsintervjuer utgår intervjuaren från tematiska frågor. Detta innebär att intervjuaren in-leder samtal genom att utgå från ett antal rubriker baserat på olika teman. Intervjun inleds med öppet formulerade frågor där informanten ges utrymme att själv styra samtalets riktning. Intervjuaren använder därefter följdfrågor som ett sätt att få informanten att vidareutveckla sitt resonemang kring ämnet som är i fokus. Detta ger intervjuaren möjligheten att skapa en djupare förståelse för informantens tankar och uppfattningar (Esaiasson m.fl. 2012). Denna typ av kvalitativa metod kan också enligt Alvehus (2013) kallas för semistrukturerad intervju.

Vi har valt denna metod då vi vill få en djupare förståelse för hur enskilda studenter resonerar kring begreppet genus i förhållande till den kommande yrkesrollen och förskolans jämställd-hetsuppdrag. Vi menar att kvalitativa samtalsintervjuer lämpar sig till vår undersökning då vi söker efter ett mer djupgående resonemang hos informanterna kring föreliggande ämne för att få svar på studiens frågeställningar. En annan tänkbar metod för att synliggöra studenternas tal om genus och det kommande jämställdhetsuppdraget skulle kunna vara fokusgruppssamtal som innebär att flera informanter diskuterar ett av intervjuaren förberett ämne tillsammans (Alvehus 2013). Anledningen till att vi valde bort denna metod var för att undvika att deltagarnas resonemang färgades av varandra och att vid ett gruppsamtal riskerar röster att falla bort beroende på de olika deltagarnas sätt att ta plats i en grupp och göra sin röst hörd. Observation som metod var också något som valdes bort då en sådan metod främst synliggör ett görande (ibid.) Vi menar att under en observation försvåras möjligheterna att få svar på våra frågor och att ställa följdfrågor vilket vi behövde för att kunna besvara vår studies frågeställningar.

18

4.1 Urval och genomförande

I fokus för denna studie är blivande förskollärares föreställningar om genus, och därför tänkte vi utgå från studenter vid Malmö högskolas förskollärarutbildning. Detta är ett bekvämlighetsurval, vilket enligt Bryman (2011) innebär att informanter för studien valts ut då de varit lättillgängliga. Då vi själva är förskollärarstudenter vid Malmö högskola ansåg vi att det vara lättast att komma i kontakt med relevanta informanter vid detta lärosäte. Esaiasson m.fl. (2012) menar att svårigheter kan uppstå om intervjuer sker mellan två sedan tidigare bekanta parter. För intervjuaren kan det bli svårare att hålla sig neutral till de svar som upp-kommer. Från informantens sida kan det vara svårare att förhålla sig mer öppen till de frågor som uppstår om intervjuaren är någon hen kommer att ha en fortsatt relation till. Denna eventuella försvårande aspekt har vi tagit i beaktning i urvalsarbetet och vi har av den anledningen fokuserat på att hitta studenter vi inte är bekanta med sedan tidigare.

De personer som medverkat vid studiens intervjuer är fem förskollärarstudenter som befinner sig i olika skeden av utbildningen. Detta urval gjorde vi för att vi tror att vi då kan få syn på olika aspekter, så som studenters olika erfarenheter och förförståelse av begreppet och vilken roll utbildningen spelat. Av informanterna går tre det tredje året och två går det andra året. Studenternas åldrar är mellan 21-34. Fyra av dem är kvinnor och en är man. Vi har begränsat vårt urval till dessa deltagare då vi anser att det är ett rimligt antal intervjuer i förhållande till den tidsram som finns för denna studie. Då vi ville nå ut till studenter som vi inte tidigare har en relation till valde vi att söka informanter via sociala medier. På Facebook finns grupper som riktar sig till förskollärarstudenter antagna under olika år vid Malmö högskolas förskollärarutbildning. Vi valde att lägga ut förfrågningar till deltagande i denna studie i två av dessa grupper, som båda hade dryga 250 medlemmar vardera. I vår förfrågan beskrev vi vår studie och dess syfte samt att de som var intresserade av att delta välkomnades att kontakta någon av oss för vidare information. Tre studenter kontaktade oss, utöver det upp-levde vi att intresset för att delta var svalt och för att komma upp i tillräckligt antal informanter valde vi att personligen fråga tre för oss bekanta studenter om de var villiga att medverka i studien. Samtliga av dessa tre tackade ja till att delta. Tid och plats för intervjun bokades in utifrån informanternas önskemål. En av våra informanter ställde in sin medverkan. Vi genomförde de andra fem intervjuerna och tog därefter beslut om att vårt material, trots avhoppet, var tillräckligt.

19

Till grund för intervjun sammanställde vi en intervjuguide (se bilaga). En intervjuguide är ett verktyg för att strukturera upp en samtalsintervju. Tematiska frågor utgör grunden och dessa ska vara formulerade så informanten ges utrymme att utveckla sina tankar och resonemang. (Esaiasson m.fl. 2012). Vi valde att i intervjuguiden fokusera på teman med ett färre antal öppet formulerade frågor som vi ämnade att fråga vid samtliga intervjuer. Vi möttes upp på angiven tid och plats, och inledde intervjun med att informera om de forskningsetiska principerna. De fick också lämna samtycke för ljudupptagning under intervjun, vilket samt-liga gav. Vi inledde samtalen med att informanterna fick berätta lite om sig själva. I enighet med Esaiasson m.fl. (2012) menar vi att detta kan vara ett bra sätt att få informanten att känna sig mer bekväm i intervjusituationen. Intervjuerna fortlöpte med utgångspunkt i intervju-guiden (se bilaga) och vi stöttade upp informanternas svar med följdfrågor. Varje intervju tog 45-60 minuter.

4.2 Analysprocess

Den insamlade empirin i form av ljudinspelningar från intervjuerna transkriberades omgående efter varje intervjutillfälle. Transkribera innebär i detta fall att skriva ner den talande intervjun i text (Alvehus 2013). Vi valde att göra på detta sätt då de nedskrivna intervjuerna gav oss möjlighet att läsa empirin samt vilket underlättade analysprocessen. Att ha intervjuerna i pappersform gjorde att vi kunde bläddra i intervjuerna på ett smidigare sätt än om vi skulle behövt spola fram och tillbaka i ljudfilen. I nästa steg urskildes mönster genom tematisering i koppling till begreppsdefinitionerna baserat på studiens frågeställning. Detta gjordes genom att vi klippte ut citat från intervjuerna och kategoriserade dessa i olika teman utifrån vad studenterna sagt. Därefter gjordes ett urval bland citaten där vi slutligen kom fram till fyra övergripande teman för att besvara studiens frågor. Dessa citat används som utgångspunkt i analysen.

4.3 Forskningsetiska principer

Vid insamling av material baserat på människors tankar, berättelser och ageranden finns det fyra olika forskningsetiska krav att förhålla sig till, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2011). Dessa belyser

20

informanternas rättigheter och huruvida det insamlade materialet får användas. Nedan följer en närmre beskrivning av vart och ett av dessa krav.

Informationskravet

Informationskravet handlar om att alla parter som berörs av och/eller bidrar till studiens material ska informeras om studiens syfte och på vilket sätt den empiri som utvinns kommer att behandlas. Det innefattar också att klargöra för informanterna att deras medverkan sker på deras villkor och att de när som helst kan avbryta sin medverkan.

Samtyckeskravet

Detta krav är sammankopplat med informationskravet och handlar om huruvida informanterna gett sitt samtycke till att medverka i studien eller ej. Utifrån detta har vi inlett varje intervju med att be om informanternas samtycke till att medverka i intervjun och till att vi använt oss av ljudupptagning för att kunna bearbeta materialet efteråt. Vidare har vi informerat informanterna om att de när som helst, även efter intervjun kan avstå från att medverka i studien och att allt material med deras medverkan då tas bort.

Konfidentialitetskravet

Innebörden av detta krav är att varje informant ska få vara anonym och att det material som samlas in ska skyddas på ett sådant sätt att det inte går att spåra till en enskild individ. Med detta i åtanke har vi därför valt att redan i bearbetningen av materialet skriva ut informanterna som anonyma. För att behålla informanterna anonymitet har vi dessutom valt att inte skriva ut några namn i den kommande texten utan använder oss istället av benämningarna förskollärarstudenter eller informanter.

Nyttjandekravet

Nyttjandekravet syftar till att det material som utvinns endast får användas till den enskilda studie som informanterna medverkar i. Materialet får således inte användas för andra ändamål. Vi har utifrån detta informerat om att vi tagit beslutet att efter studiens avslut radera allt enskilt material.

21

5. Resultat och analys

Nedan redovisas studiens resultat med koppling till studiens syfte och frågeställningar. Utdrag ur empirin skrivs fram med påföljande analys. För att lättare förstå studenternas tankar om att göra jämställdhet presenteras inledningsvis deras föreställningar om genus. Detta kapitel är därför strukturerat utifrån följande fyra avsnitt: talet om genus, talet om kunskap och ut-bildning, talet om att förhålla sig till genus samt talet om att göra jämställdhet i förskolan.

5.1 Talet om genus

Talet om genus ter sig olika beroende på i vilken kontext det förekommer. Under intervjuerna har samtliga studenter blivit ombedda att definiera innebörden av begreppet genus, dels en övergripande definition och dels hur de personligen kan relatera till begreppets innebörd. I frågan gällande deras definition av genus svarade några av studenterna utifrån en teoretisk ansats.

Genus är någonting som är socialt konstruerat, helt och hållet. Vi har kön, det är någonting man är född med, man är född till flicka eller pojke, det är ens biologiska kön. Samhället har då en syn på hur man ska vara som flicka eller pojke, där har vi genus. Genus är det som kommer från samhället, inte från barnet själv. Det är en yttre påverkan (Student, 34 år).

Detta citat är ett exempel på hur en av studenterna definierar genus som begrepp. I likhet med Hirdman (2003) beskriver studenten genus som en social konstruktion och tillskriver be-greppen kön och genus olika innebörder. När frågan om begreppet genus betydelse om-formuleras och kopplas till det personliga planet blir svaret förändrat. På frågan om vad genus personligen har för betydelse relaterade studenterna begreppets innebörd till egna erfarenheter och upplevelser.

Ja, nu när man har fått barn så tänker man att ens barn ska få leka med det som den vill. Och bli behandlad utifrån individ och inte på grund av hans kön, och ingen ska döma honom utan han ska få vara som han är. Detta gäller ju alla barn, men man känner ju lite extra nu när man fått egna barn (Student, 27 år).

22

Studenten talar om att genus blivit en mer betydelsefull fråga sedan hen fått barn. En tolkning av detta kan vara att studenten tydligare kan se hur genussystemet begränsar när hen kan koppla dessa till sitt egna barns möjligheter. Här synliggörs hur en personlig koppling till innebörden av begreppet genus kan konkretiseras. Utifrån de två citaten ovan går att utläsa att i talet om genus beskriver studenterna begreppet på olika nivåer beroende på i vilken kontext det talas. Detta kan delas in i två kategorier. Å ena sidan synliggörs i denna analys att studenten talar utifrån en teoretisk ansats och en språklig definition av begreppet. Å andra sidan visar resultatet att talet om genus tenderar att blir mer konkret formulerat när frågan kopplas till det personliga planet och den enskilde informantens upplevelser.

När jag jobbade med ett yrke som var dominerat av män, där kvinnor var väldigt förtryckta märkte jag att det var någonting. Och när jag sedan fick en flicka kände jag att jag inte ville att hon skulle känna så som jag gjorde. (Student, 34 år)

Ur citatet ovan går att utläsa att personliga erfarenheter fått studenterna att reflektera över betydelsen av genus och hur de själva påverkas av genussystemet. Detta resultat kan liknas vid det Tallberg Broman (1997) i sin studie benämner som ”tyst kunskap”, vilket menas att studenterna utifrån tidigare erfarenheter och upplevelser kan visa en förståelse för hur män och kvinnor behandlas olika. Precis som i studien av Hussénius m.fl. (2014) visar vårt resultat att när kunskap om genus kan relateras till det personliga planet blir den mer konkret och även mer betydelsefull.

I talet om genus är ett återkommande uttryck bland studenterna att ”alla ska behandlas lika”. Under intervjuerna förekom denna fras dels i sammanhang då begreppet genus skulle definieras samt i diskussioner kring det kommande jämställdhetsarbetet i förskolan. Nedan exemplifieras ett av de citat där denna formulering förekommer.

Att medvetandegöra sig själv på att det inte är någon skillnad på pojkar och flickor. Att be-handla alla likadant (Student, 27,5 år).

Här talar studenten om vad genus innebär för hen utifrån sin egen tolkning av begreppet. Vad som sägs i citatet kan problematiseras då det kan förstås som att en könsneutral utgångspunkt ska antas, vilket utgår från att alla har samma förutsättningar. Dolk (2013) menar att en könsneutral utgångspunkt gör genus osynligt, vilket kan resultera i både positiva och negativa

23

följder. Att ta bort fokus från kön kan uppfattas som lättande men en problematik finns då en könsneutral utgångspunkt kan osynliggöra genusstrukturer och därmed istället bli könsblint. En annan tolkning av uttrycket är att det handlar om att ha svårt att formulera innebörden av genus. Under intervjuerna synliggörs ett mönster av att begreppen genus och jämställdhet är svårdefinierade och att studenterna talar runt begreppen för att förklara dess innebörder. Flera studenter likställer begreppen genus och jämställdhet och i frågan om jämställdhet kommer många in på det mer omfattande begreppet jämlikhet. Detta liknar det resultat som Hedlin (2004) fick i sin studie i frågan om hur lärarstudenter uppfattar genus och jämställdhet. Hennes resultat visade att studenterna i många fall hade svårt att definiera innebörden av genus och jämställdhet. Både vårt och Hedlins (2004) resultat visar på en komplexitet gällande hur begreppen ska användas. Om uppfattningarna kring begreppens betydelse skiljer sig åt kan det också bli svårare att gemensamt tala om dem i en vidare kontext.

Vidare i vår studie talade studenterna vi intervjuade om genus i ett större perspektiv. De talar om att genus är ett samhälleligt problem och något som förekommer överallt och hela tiden.

Genus kommer från samhället. Vad barnen ska leka med, vad de ska tycka om. Om man tittar på de olika tidningarna och så vidare. Och det är det, de ser vilka de ska vara när de växer upp. De ser det, de märker det i affärerna hur flickor ska vara, hur kvinnor ska vara. Hur män ska vara. Även våra beteenden, när vi går runt på gatorna märker de också hur kvinnor beter sig, hur män beter sig, hur de flyttar sig (Student, 34 år).

Studenten talar här om att normer i samhället styr över hur flickor/kvinnor och pojkar/män tillåts vara och vilka beteenden som beroende på könstillhörighet anses vara acceptabla. Talet om samhällets påverkan framgår i samtliga intervjuer på liknande sätt som i citatet ovan. Detta visar att studenterna är medvetna om att samhället styrs av normer om hur kvinnor och män ska vara. Detta kan kopplas till Hirdmans (2003) genussystem, vilket visar på att studenterna kan synliggöra dessa osynliga strukturer i samhället. När de talar om genus talar de även om samhällets påverkan genom normer och värden. Under intervjuerna problematiseras detta i relation till det kommande yrket. De menar att förskolan inte är en isolerad plats och att barnen har med sig normer och värderingar, bland annat om vad som anses maskulint och feminint och om hur män och kvinnor ska vara. Vidare talar några av studenterna om att en yttre påverkan kan göra att jämställdhetsarbete i förskolan utifrån ett

24

genusperspektiv undviks då det anses vara en för stor fråga för den enskilda verksamheten. Detta resonemang visar återigen på genussystemets närvaro i studenternas utsagor. Genus-systemet uppmärksammar hur alla är en del av dessa strukturer och de normer som upp-rätthåller och reproducerar dessa.

5.2 Talet om kunskap och utbildning

I studenternas beskrivning av kunskapen om genus framgår att de finner lärarutbildningen bristfällig gällande genus, vilket även synliggörs i internationella studier (Cushman 2012; Sultana & Bin Lazim 2011; Pearson & Rooke 1993). De menar att genus är ett komplext, och i många fall laddat ord, och att detta återspeglas i utbildningen. När studenterna reflekterar över begreppet genus kommer flera fram till att begreppet är laddat, och att starka åsikter finns. Under intervjuerna påpekar två studenter att begreppet har skapat konflikter under seminarier och föreläsningar.

Åsikterna kommer väldigt starkt fram när vi pratar om genus. En del tycker att det är jätte-viktigt och en del tycker att det börjar spåra ur med genus (Student, 27 år).

Detta citat exemplifierar att det i utbildningen råder delade meningar om genus och att det många gånger mer framställs som en intressefråga än ett måste. En av studenterna framhäver att en orsak till att genusbegreppet är laddat är för att många inte ser det som något problem, att de inte är medvetna om hur de har styrts av samhället. En annan orsak menar hen kan vara att medvetenhet om samhällets styrning finns men att denna styrning kan ses som en trygghet i identitetsskapandet. I denna utsaga problematiseras orsakerna kring ordets laddade betydelse och studenten talar om genus i en samhällelig kontext.

I talet om den bristfälliga genuskunskapen i utbildningen lyfter studenterna att genus under utbildningen främst förekommer genom diskussioner med andra studenter. De talar om att genusrelaterade frågor från utbildningens håll endast ligger i bakgrunden.

Man får ju en känsla av att de tycker att genus är viktigt. Men det ligger nog mer i bak-grunden. Det är nog mer vi studenter som har kommit in på diskussioner om det än att lärarna gör det (Student, 21 år).

25

Detta citat visar, i enighet med de andra studenternas utsagor, att lärarna inte tar upp frågan i samma utsträckning som studenterna tycker att det bör göras. Detta kan bero på olika faktorer. Tidigare studier visar att det kan handla om en osäkerhet i den egna kunskapen (Havung 2006). Vidare kan en faktor vara att det bland lärarna finns en rädsla av att diskussioner om genus kan fungera kontraproduktivt och istället befäster skillnader mellan kvinnor och män (Kreitz-Sandberg 2013). Ytterligare faktor till den uttryckta bristen kan, i likhet med tidigare studier, vara att genusperspektiv i utbildningen är en fråga för den enskilda läraren. (Havung 2006; Wide 2008).

Studenterna talar under intervjuerna om att genus inte berörs i den utsträckning under ut-bildningen de anser sig behöva för att kunna åta sig förskolans jämställdhetsuppdrag.

Man måste leta vidare. Man måste vara intresserad och läsa utöver det som vi gör i skolan (Student, 34 år).

Här talar studenten om att ett eget intresse för genus måste finnas. En tolkning av detta är att hen upplever att utbildningen inte berör genus i den utsträckning som är nödvändig för det kommande jämställdhetsarbetet i förskolan. Citatet ovan kan exemplifiera att studenterna å ena sidan talar om genus som kunskapsfråga. Detta kan innebära att vilken prioritet genus har i utbildningen skapar olika förutsättningar för att lära om och förstå genus. Å andra sidan kan det talas om i termer av en intressefråga. I slutbetänkandet från SOU (2006:75) framgår att delegationen anser kunskap i frågan om genus är den viktigaste faktorn för att i förskolan kunna bedriva ett jämställdhetsarbete. I citatet ovan synliggörs också hur studenterna talar om att ett eget ansvar åläggs dem att själva söka kunskap om genus. I och med detta uppstår en problematik då förskolan har ett uppdrag att motverka stereotypa könsroller och könsmönster. En vidare argumentation gällande denna problematik förs i diskussionskapitlet (se kapitel 6).

5.3 Talet om att förhålla sig till genus

I samtalen om genus i förskolan talar studenterna om vikten av att vara genusmedveten i yrket som förskollärare. Ordet genusmedvetenhet är återkommande i studenternas diskussioner kring det kommande jämställdhetsarbetet i förskolan. I sammanhanget kan det syfta till ett behov av kunskap om genus för att kunna åta sig förskolans jämställdhetsuppdrag. Det kan

26

även innebära att studenterna menar att genus är något som ständigt bör finnas med i tanken i yrkesrollen. I frågan om hur studenten tänker kring genus i relation till det kommande arbetet som förskollärare framkommer under en av intervjuerna att en gemensam förståelse för vad genus innebär är en förutsättning.

Först och främst tycker jag att det är viktigt att alla pedagogerna är något så när överens om vad det innebär. Vad är genus för något? Hur tolkar vi det? Hur stor vikt lägger vi i det? (Student, 28 år).

I detta citat synliggörs återigen genusbegreppets komplexitet. Studenten talar om att det finns olika uppfattningar om genus, och att gemensam kunskap om vad begreppet innebär är en förutsättning för att kunna bedriva ett genusmedvetet arbete. En gemensam kunskap är något som Delegationen för jämställdhet (SOU 2006:75) också vill främja. De har visat i sin ut-redning att många förskollärare ställer sig positiva till genus men inte besitter den kunskap som behövs för att aktivt kunna arbeta med jämställdhet utifrån ett genusperspektiv. Vidare kan citatet ovan utläsas som att studenten talar om att medvetenhet kring genus hör ihop med språket och att genom ett gemensamt språk kan gemensamma värden skapas. Att tala om språk i koppling till genus är vanligt vid genusrelaterat arbete i förskolan (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Att använda ett medvetet språk som strategi vid jämställdhetsarbete där genus är utgångspunkten berör samtliga studenter under intervjuerna.

Det att prata med barnen. Att inte till exempel säga ”snabba skor” ”fina skor”, utan att tänka på sitt språk. Det tror jag är väldigt, väldigt viktigt faktiskt. Att man som pedagog inte använder ett stereotypt språk. Det är nog nästan det viktigaste (Student, 27,5 år)

Detta resonemang exemplifierar studenternas tal om språket som bärare av kunskap och värden. I deras resonemang synliggörs mönster av olika strategier för att använda språket som verktyg inom det pedagogiska arbetet med genus. Ett könsneutralt språk beskrivs av majoriteten av studenterna som en användbar strategi då de menar att flickor och pojkar ska tilltalas på liknande sätt för att motverka stereotypa normer och föreställningar kopplat till kön. Ord är inte bara beskrivande utan också laddade med olika värderingar (Eidevald & Lenz Taguchi 2011). Den könsneutrala strategin kan utifrån detta hjälpa till att komma bort från det stereotypa talet som särskiljer flickor och pojkar. Å andra sidan kan det könsneutrala språket

27

leda till att genusstrukturerna blundas för. I studenternas uttalanden beskrivs det könsneutrala i positiva termer och problematiseras inte. Att problematisera kan vara nödvändigt för att synliggöra positiva och negativa aspekter av strategierna. I Dolks (2013) studie ifrågasätts den könsneutrala utgångspunkten då det finns en risk att det blir könsblint istället för könsneutralt.

Språket diskuteras av studenterna under intervjuerna. Det framkommer att de erfarit att barn i förskolan ofta bekräftas stereotypt utifrån kön genom pedagogernas tal.

Jag tror att det handlar om att hitta andra sätt att bekräfta barnen för det blir lätt att flickor är fina och pojkar är häftiga. Språket har en väldig betydelse. Kroppsspråket också (Student, 21 år).

Studenten talar här om hur pedagogers ordval vid bekräftelse av barn i många fall resulterar i att befästa och reproducera stereotypa mönster i relation till kön, vilket flertalet studenter berör under intervjuerna. Utifrån citatet kan utläsas att studenten menar att när flickor genom talet bekräftas sätts deras utseende i fokus. Pojkarna å andra sidan bekräftas utifrån egen-skaper. Detta resonemang lyfter också Svaleryd (2003). I talet om språkets betydelse vid jämställdhetsarbete i förskolan visar studenterna en kunskap om att genus är en social konstruktion och något som reproduceras genom språket mellan individer. En annan aspekt gällande språket i relation till genus i förskolan handlar om bemötandet av den enskilda individen. Studenterna talar om att bemötande av barnen ska ske på individnivå och på så sätt ta bort fokus från kön.

Man ska ju inte prata med flickorna så som man pratar med pojkarna bara för att, utan man tänker helt utifrån individ istället för utifrån kön om hur man behandlar barnen (Student, 27 år).

I detta citat påskiner studenten att alla ord ska användas i det språkliga bemötandet av alla barn och att det inte ska finnas några könskodade ord. Studentens tal om att prata med flickor på samma sätt som med pojkarna kan tyda på en skepsis mot att använda kompensatorisk strategi i bemötandet av barn. Hen menar att det ord som används i talet med barn ska vara oberoende av kön och istället fokuseras vid individens behov. Detta kan tolkas som att hen har en tanke om att alla ord ska kunna användas i talet med såväl pojkar som flickor beroende

28

av situation istället för kön. Ett liknande resonemang förekommer också i andra studier som berör genus i förskolan (Eidevald & Lenz Taguchi 2011).

Flera studenter talar om att genusmedvetenhet handlar om att rannsaka sig själv och sina egna föreställningar och normer kring manligt och kvinnligt. Vidare beskriver de att pedagogers tankar kring innebörden av genus bör stanna vid en diskussion i arbetslaget.

Ni kan prata om det tillsammans i personalrummet och så för att komma fram till vad ni ska göra och så, men man behöver inte sitta i barngruppen och prata om det (Student, 27 år).

Studenten talar om att genus är en fråga för arbetslaget och något som inte barngruppen behöver ta del av. Ett liknande resonemang förekommer i Dolks (2013) studie, där pedagoger uttryckte oro för att deras jämställdhetsarbete skulle kunna bli kontraproduktivt utifrån ett genusperspektiv. De menade att inkludera barnen i problematiseringen rörande genusfrågor skulle kunna förvärra situationen genom att barnen skulle uppmärksammas på sådant som de inte annars skulle se. Resonemanget ifrågasätts av Dolk (2013) då hon utifrån sin studie argumenterar för att barnen i sina ageranden visar på medvetenhet om strukturer som skiljer pojkar/män och flickor/kvinnor åt. En av studenterna nämner under intervjun att i en förskola som inte uttalat inkluderat barnen i jämställdhetsarbetet förekom det stora skillnader mellan pojkar och flickor, där pojkarna, enligt studenten, själva ansåg sig ha högre status än flickorna. Detta resonemang i relation till citatet ovan kan tyda på att studenterna ser och förstår att genusstrukturer reproduceras också av barnen. Samtidigt synliggörs mönster av att genus ses som en fråga för pedagogerna och inte något som ska läggas på barnen.

Studenterna problematiserar under samtalen hur de som blivande pedagoger tänker att de vill bemöta barn som överskrider stereotypa könsnormer. Resonemangen i de flesta intervjuerna kretsade kring att medvetandegöra sig själv om sina förställningar om maskulint och feminint. De menar att dessa föreställningar bör hållas i tanken och inte uttalas till barnen. En student diskuterade kring hur hen tänker om bemötande av en pojke som kommer till förskolan i klänning. Hen talar om vikten av att läsa av barngruppens reaktioner.

29

Hade det varit på en nivå där man märker att barnen ändå fortfarande tycker att det är okej, då finns det ingen anledning att kommentera det för då pekar man ut det. Gör du en stor grej av det märker också barnen att ”oj, det här är någonting avvikande” (Student, 28 år).

I detta citat framgår att studenten talar om att den vuxnas egna föreställningar och normer kan överföras till barnen genom språket. Genom att språkligt uppmärksamma ett överskridande talar studenten om att normativa föreställningar om vad som anses vara rätt eller fel beroende av könstillhörighet kan reproduceras. Detta resonemang liknar en del av resultatet i Eidevalds (2009) avhandling om att pojkar och flickor påverkas av och förhåller sig till pedagogers för-väntningar av dem utifrån deras könstillhörighet. I citatet ovan exemplifieras också studentens reflektioner kring språkets betydelse något som flera av de andra studenterna berör under intervjuerna. Utifrån Butlers tankar om genus skriver Wedin (2011) om språkets betydelse för den enskilda individens identitetsskapande. Hon menar att pedagogers tankar kring maskulint och feminint kan vara avgörande för hur pojkar och flickor i förskolan bemöts och att detta synliggörs genom språket. Vidare beskriver hon att barnen påverkas av pedagogerna på följande sätt: ”De ord som väljs är med och skapar deras bild av hur de förväntas vara och bete sig” (Wedin 2011:54). Med Wedin i åtanke visar studenten i sin problematisering hur genus konstrueras i språket. Hen belyser också vikten av ett medvetet ordval i mötet med barn och i synnerhet de som överskrider.

5.4 Talet om att göra jämställdhet i förskolan

När studenterna talar kring sitt kommande jämställdhetsuppdrag i förskolan kommer samtliga in på miljön och materialets betydelse i koppling till genus. De framhäver att bland annat massmedia och leksaker bidrar till att befästa och reproducera stereotypa mönster kopplat till genus. Utifrån dessa reflektioner uppkom diskussioner kring hur de som blivande förskol-lärare tänker kring materialet i förhållande till genus. Studenterna talar om material som anses varakönskodat.

Jag tror att alla leksaker, allting barnen har kring sig, det blir liksom kodat med manligt och kvinnligt (Student, 27,5 år).

30

I detta citat talar studenten om att leksaker och annat material är könskodat utifrån samhällets normer. En tolkning av vad studenterna lägger för betydelse i ordet könskodat kan i detta sammanhang innebära att intresset för saker och ting anses vara biologiskt förutbestämt. Svaleryd (2003) belyser detta i termer av intressen, leksaker, färger, språk och så vidare. Hon menar att beroende av könstillhörighet finns normativa föreställningar om exempelvis vilka intressen som anses acceptabla. Myrdal (1936) problematiserade könskodningens betydelse för barnens identitetsskapande redan på 30-talet. Hon ifrågasatte särskiljandet av pojkar och flickor bland annat i frågan om vilka intressen vem skulle få ha. Denna problematik synlig-görs i studenternas tal om material i förskolan kopplat till läroplanens (Lpfö 98 rev. 2010) jämställdhetsuppdrag.

Under intervjuerna framkommer mönster som talar för två olika tillvägagångssätt gällande genusmedvetna val av material som handlar om att antingen ta bort de könskodade materialen eller att blanda dem. Dessa strategier är enligt Eidevald och Lenz Taguchi (2011) vanliga inom jämställdhetsarbete utifrån ett genusperspektiv i förskolan. Som tidigare nämnt är talet om genus komplext, vilket blir tydligt i diskussionerna kring materialet.

Vad ska man köpa in? Det får inte bli för grått heller. Jag tror att det man köper in ska vara tillgängligt för alla. Byggmaterial till exempel, att det inte köps in i rosa för flickor utan att man köper in lego i alla färger, och att alla får lova att vara med där och att det inte bara blir den där killhörnan. Byggmaterial kan bli väldigt neutralt också, träfärgat (Student, 21 år).

Studenten talar här om att det finns olika tillvägagångssätt i valet av material för att det ska locka alla barn och inte vara bundet till kön. Flera av studenternas utsagor instämmer i ut-draget ovan. I deras resonemang kan en komplexitet synliggöras då de å ena sidan förespråkar en könsneutral miljö och å andra sidan talar för att blanda de så kallade könskodade materialen. Detta tillvägagångssätt problematiserar Eidevald och Lenz Taguchi (2011). De menar att genom att som strategi blanda redan kodade material förutsätts att material och lek-saker är kodat utifrån kön. Detta till skillnad från den könsneutrala strategin som utgår från att ingenting är könskodat. Att blanda dess två tillvägagångssätt menar de är motsägelsefullt.

Vidare talar studenterna kring hur de som blivande förskollärare genom att vara närvarande i barngruppen och i leken kan öppna upp förskolans olika rum och material och göra de

till-31

gängliga för alla. Detta beskriver också Svaleryd (2003) i frågan om hur pedagoger kan främja jämställdhet genom sin närvaro. En student diskuterar detta i koppling till barns olika lekar. Exemplet nedan handlar om hens förhållningssätt till den stereotypa vilda ”pojkleken”.

Då tänker jag som pedagog att om jag är med i den leken och fightas så vågar även tjejerna vara med (Student, 21 år).

Detta citat kan tyda på att studenten anser att hens medverkan som vuxen möjliggör att för-ändra synen på vad som är maskulint och feminint. Som tidigare nämnt förmedlar pedagoger sina tankar och föreställningar om saker och ting i möten med barn vilket kan leda till främjande av stereotypa överskridanden kopplat till kön. Flera av de andra studenterna talar likt citatet ovan om att vilka föreställningar pedagoger har angående genus synliggörs bland annat vid deras deltagande i lek med barnen och material. Här blir återigen behovet av kunskap om genus påtagligt för att som blivande förskollärare kunna skapa möjligheter att förändra synen på vad som är maskulint och feminint i förskolan (SOU 2006:75). Dessa möjligheter problematiseras av studenterna genom att de beskriver genus som ett samhälls-problem.

Jag tänker att det är större. Barnen idag blir liksom preppade med allt, I-pads, tv, allting, reklamen. De ser ju det (Student, 27,5 år).

Studenten talar här om att barn kommer i kontakt med genusstrukturer på olika sätt i olika sammanhang. Utifrån detta kan utläsas att hen menar att förskolans möjligheter att främja jämställdhet är problematiska då förskolan inte står som ensam aktör i jämställdhetsfrågan. En annan student talar om förskolans möjligheter ur en annan vinkel.

Förskolan måste göra någonting för att motverka det som barnen möter i vardagen och kanske påverkar samhället, men jag tycker också att förskolan kan vara en bra plats att börja försöka påverka samhället, för det är där allt börjar. Vi måste ändra samhället (Student, 34 år).

I detta citat beskrivs att genusfrågan är problematisk då hela samhället skapar och reproducerar normer som upprätthåller genussystemet. Vidare talar studenten om att förskolan ändå kan vara en aktör i förändringsarbetet mot ett jämställt samhälle. Utifrån studentens

ut-32

saga kopplat till resterande analys kan slutsatsen dras att även om studenterna uppfattar sig få för lite kunskap om genus under utbildningen så finns ändå en vilja av att lära och förändra.

33

6. Diskussion

I följande kapitel sammanfattas och diskuteras studiens resultat kopplat till studiens syfte och frågeställningar. Därefter problematiseras och lyfts resultatet till ett vidare perspektiv där svaren sätts in i en samhällelig kontext. Kapitlet avslutas med ett avsnitt där förslag till vidare forskning ges.

I vår studie framkommer att studenterna talar om genus på två olika sätt, ett där en teoretisk definition är i fokus och ett sätt där begreppet kopplas till den egna personen. Utifrån det sätt där den teoretiska definitionen är i fokus diskuteras begreppet utifrån talet om vad genus inne-bär. Här synliggörs att ordet är komplext genom att studenterna i många fall har svårt att hitta ord för att definiera begreppets innebörd. När frågan om genus kopplas till den egna personen berörs studenterna och de kan då definiera begreppet mer konkret. De exemplifierar genus kopplat till egna erfarenheter och upplevelser. Studenterna talar om genus som något ganska svårt och att mer kunskap behövs för att kunna åta sig det kommande jämställdhetsuppdraget i förskolan. Vidare talar de om att gemensam tolkning av begreppet i arbetslaget är nödvändigt för att kunna bedriva en genusmedveten verksamhet. I deras diskussioner kring jämställdhets-arbete i förskolan nämner samtliga studenter språket som en viktig faktor i mötet med barnen. De menar att i språket gömmer sig stereotypa normer och värderingar. Dessa normer och värderingar återfinns också i förskolans miljö och material. Studenterna talar om material som könskodade, det vill säga maskulint eller feminint kodade. I samtalen om språk och material som betydelsefulla aspekter gällande förskolans jämställdhetsuppdrag återkommer två strategier, en könsneutral eller kompensatorisk utgångspunkt. En annan tydlig utgångspunkt i studenternas utsagor är ett individbaserat bemötande, där kön tas ur fokus och vikten istället läggs på att se den enskilda individens rättigheter och möjligheter. Genom dessa reflektioner kring genus visar studenterna på en genusmedvetenhet samtidigt som de talar om begreppet som något komplext och svårformulerat där det behövs mer kunskap. De medverkande studenterna i denna studie är som tidigare nämnts fyra kvinnor och en man. Under analysprocessen har vi inte kunnat uppmärksamma skillnader i svaren som getts beroende av studentens könstillhörighet. Vidare kan vi inte heller utifrån vårt material dra några slutsatser om huruvida deras tid på utbildningen inverkat på deras föreställningar om genus och jämställdhetsarbete i förskolan då samtliga studenter har olika bakgrunder och relationer till genus.

34

Utifrån denna studie tolkar vi att kunskap rörande genus till stor del ligger i språket. I språket förmedlas, som tidigare nämnt, värden och normer. För att kunna förhålla sig till och arbeta med genus behövs därför ett medvetet språk där en gemensam tolkning för olika begrepp är tydlig. I läroplanen för förskolan (98 rev. 2010) står skrivet att verksamma vuxna ansvarar för de värden de förmedlar till barnen. Det ligger i deras ansvar att motverka traditionella köns-roller och könsmönster. Samtidigt som detta ska ske menar studenterna att tillräcklig kunskap inte ges under utbildningen för att de ska kunna ta sig an detta ansvar. För att kunna åta sig jämställdhetsuppdraget blir det då upp till varje enskild förskollärarstudent att på eget initiativ ansvara för sin kunskap gällande genus. Ska det vara en personlig intressefråga när det i läro-planen för förskolan skrivs fram som en grundläggande värdering? Studier om genus i lärar-utbildningen (se Havung 2006; Hedlin & Åberg 2011; Wide 2008) visar på samma problematik. I vilken utsträckning genus tas upp under utbildningen beror på den enskilda lärarens intresse. En aspekt av att genus inte förekommer i tillräcklig utsträckning på utbildningen kan bero på att begreppet kan uppfattas som laddat då det råder delade upp-fattningar och åsikter om dess betydelse. Vi menar att gemensam kunskap och ett gemensamt språk är grundläggande för en samlad förståelse om genus. Var ska då detta diskuteras om inte under utbildningen? Då genus är komplext behövs en arena där blivande förskollärare ges möjlighet att diskutera och reflektera sig fram till en gemensam förståelse om vad genus inne-bär. Detta inför det kommande jämställdhetsuppdraget. Även internationella studier (se Sultana & Bin Lazim 2011; Pearson & Rooke 1993) argumenterar i likhet med denna studie för att genusvetenskap bör få större utrymme i lärarutbildningen.

Förskolan är inte en isolerad plats utan en del av samhället. I samhället finns flera aktörer som är med och formar barnens uppfattningar kring vad maskulint och feminint innebär. Även om förskolan arbetar medvetet utifrån ett genusperspektiv och strävar mot ett jämställt samhälle kan det inte ensamt ansvara för de värden barnen anammar. Faktorer som exempelvis mass-media och leksaker visar barnen hur män/pojkar och kvinnor/flickor förväntas vara. Vidare är vi alla en del av samhället och en del av genussystemet. Med detta menar vi att det kan vara svårt att synliggöra dessa samhällsstrukturer då vi själva befinner oss mitt i dem. Utifrån detta menar vi att utbildningen bör ta ett större ansvar för att erbjuda studenterna möjligheter att synliggöra dessa strukturer och erhålla kunskap för att kunna åta sig förskolans jämställdhets-uppdrag. Den enskilda studenten kan inte ensam hållas ansvarig för detta.

35

I vår kommande yrkesroll kommer vi troligen möta kollegor med olika föreställningar om begreppet genus. Genom denna studie har vi har erhållit större förståelse för genusbegreppets komplexitet och att innebörden av begreppet definieras på olika sätt. Vi har även under arbetsprocessen med denna uppsats fått fördjupade ämneskunskaper gällande genusvetenskap samt hur olika pedagogiska strategier för att främja jämställdhetsarbetet i förskolan kan problematiseras och förstås. Dessa nya kunskaper anser vi ger oss ökade möjligheter att i vår kommande yrkesroll kunna åta oss förskolans jämställdhetsuppdrag.

Denna studie är en kvalitativ studie med ett färre antal informanter. Utifrån detta går det därför inte att dra några generella slutsatser kring hur blivande förskollärare talar om genus. Den tidigare bekantskapen vi har med några av informanterna kan möjligen ha påverkat deras svar. Detta kan ha lett till att de känt sig mer bekväma i situationen och att de därför haft lättare för att dela med sig av sina erfarenheter och föreställningar om genus. Det kan å andra sidan ha haft motsatt effekt då deras svar kan ha anpassats utifrån vetskapen att de ska möta oss igen, något som Esaiasson m.fl. (2012) också tar upp som en tänkbar konsekvens.

6.1 Förslag på vidare forskning

Denna studie har genererat nya frågor och nya perspektiv. Då omfånget på detta arbete varit tidsmässigt begränsat har vi fått smalna av vårt fokusområde. I och med detta finns vinklar och perspektiv som inte tagits med under vår studie. Vinklar och perspektiv som skulle kunna bidra till en annan eller djupare förståelse är bland annat perspektiv som makt och inter-sektionalitet. I nära koppling till denna studie hade det varit intressant att undersöka hur studenter vid andra lärosäten talar om genus och det kommande jämställdhetsarbetet i förskolan. Vidare skulle en komparativ studie mellan blivande och varande förskollärare vara aktuell, för att eventuellt kunna se skillnader i talet om genus och om faktorer som utbildning och erfarenhet inom yrket har betydelse.