Resurser för lärande. En kvalitativ studie om lärande för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Resurser för lärande

En kvalitativ studie om lärande för elever med

neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Learning resources

A Qualitative Study on Students

with Neuropsychiatric Disorders Learning Experiences

Therese Andersson

Sofi Hagbyhn

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Birgitta Lansheim Slutseminarium 2014-09-17 Handledare: Anna-Karin Svensson

4

Therese Andersson Sofi Hagbyhn

Resurser för lärande. En kvalitativ studie om lärande för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar

Sammanfattning

Syfte

Vi möter varje dag elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar som har olika former av psykisk ohälsa. Det är viktigt för alla professioner inom skolans värld att ha god grundläggande kunskap om bemötande och förståelse för problematik som kan finnas hos dessa personer. Syftet med vårt arbete är att få en större förståelse för hur elever med neuropsykologiska funktionsnedsättningar förhåller sig till sin undervisning genom att observera och intervjua elever. Under de senaste åren har bristen på kompetens inom NPF i svenska skolor uppmärksammats inom skolverket och andra organisationer. Specialpedagogiska skolmyndigheten gör en satsning för att möta behovet av utökad kompetens och stöd inom området NPF i förskolor, skolor och vuxenutbildningar (Specialpedagogiska skolmyndigheten 2014-05-30).

Teoretiska perspektiv

Vi har utgått från det sociokulturella perspektivet och lagt vår teoretiska grund på forskare som Vygotskij och Wertsch. Det finns inte så mycket forskning om det som vår studie bygger på, därför är allt som studeras inom detta område intressant för oss samt för andra som arbetar och möter denna elevgrupp. Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) menar att något som är intressant och meningsfullt är det inte bara för forskaren utan även för andra personer.

Metod

Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer och observationer där vi har observerat vid tre olika tillfällen och intervjuat vid två olika tillfällen. Vår avsikt med att använda intervjumetoden var för att vi vill ta del av elevernas upplevelser på lektioner med olika lektionsupplägg. Vi valde att följa två praktiska lektioner och en teoretisk lektion. Vi gjorde våra intervjuer efter lektion ett och tre.

5

Resultat

Under våra intervjuer framgår det tydligt från eleverna att de tycker den teoretiska lektionen är lugnare och de kommer bra igång med sin uppgift, de uppfattar också att de övriga eleverna kommer längre med sin uppgift. Vi som observerar upplever också lugnet i klassrummet under den teoretiska lektionen jämfört med den praktiska som mer flyter och inte är riktigt lika strukturerad. Eleverna som vi intervjuade utryckte även att båda lektionsuppläggen var bra genomförda och eleverna upplevde att de lärde sig något på samtliga lektionspass.

Nyckelord

Appropriering, Medierande, NPF: Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar, Sociokulturellt perspektiv

6

Innehållsförteckning

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring ... 11

2.1 Styrdokument ... 11 2.2 Tidigare forskning ... 11 2.3 Teoretisk förankring ... 14 3. Metod ... 16 3.1 Allmänt om metod ... 16 3.2 Metodval ... 17 3.2.1 Intervju ... 18 3.2.2 Observation ... 19 3.3 Urval ... 20 3.4 Genomförande ... 20

3.5 Tillförlitlighet och giltighet ... 22

3.6 Etiska aspekter ... 23

4. Resultat ... 25

4.1 Elevbeskrivning ... 25

4.2 Observation och intervju ... 25

4.2.1 Observationstillfälle 1 och 2 samt intervju 1 ... 26

4.2.2 Analys av observationstillfälle 1 och 2 samt intervju 1 ... 28

7

4.2.4 Analys av observationstillfälle 3 och intervju 2 ... 31

4.3 Sammanfattande analys och teoretisk tolkning ... 34

5. Slutsats och diskussion ... 38

5.1 Metoddiskussion ... 38

5.2 Resultatdiskussion ... 40

5.1 Specialpedagogiska implikationer och fortsatt forskning ... 42

Referenser ... 44 Bilaga 1 ... 46 Bilaga 2 ... 48 Lektionsplanering praktisk ... 48 Bilaga 3 ... 49 Lektionsplanering teoretisk ... 49 Bilaga 4 ... 50 Observationsschema ... 50 Bilaga 5 ... 51 Intervjufrågor ... 51 Bilaga 6 ... 52 Informationsbrev ... 52

8

1. Inledning

Vi har valt att göra en undersökning kring de elever som vi möter dagligen i vårt arbete. Det är intressant för oss i vår roll som blivande specialpedagoger att undersöka denna elevgrupp för att få en djupare förståelse och bredda våra perspektiv. Vår målgrupp är elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar på gymnasiet. Inom neuropsykiatriska funktionsnedsättningar ryms diagnoser som t.ex. autismspektrumstörning, ADHD, ADD, Tourettes syndrom, språkstörning och tvångssyndrom (OCD)(se bilaga 1).

Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF) är svårigheter som beror på hur hjärnan arbetar och fungerar. (http://www.attention-riks.se/index.php/npf1.html)

Vi ville undersöka hur eleverna upplever olika sorters lektionsupplägg. Vi möter som specialpedagoger varje dag elever som i sin tidigare skolgång varit med om stora misslyckanden i olika skolsituationer. Hur kan vi som pedagoger bryta elevens negativa upplevelser i skolan och möta dem på bästa sätt för att undvika kommande misslyckanden? Detta driver oss i vårt dagliga arbete och det är anledningen till att vi vill fördjupa oss inom detta område. Partanen (2007) resonerar kring individanpassad och individualiserad pedagogik som har en positiv inverkan på eleven. Om eleven inte förstår undervisningen eller har en relation till pedagogen kan psykisk och fysisk ohälsa utvecklas hos eleven vilket kan leda till utmattning, utbrändhet, depression eller att eleven inte känner att skolan är meningsfull (Partanen, 2007). Vi vill undersöka vad eleverna anser om de praktiska lektionsuppläggen respektive det teoretiska lektionsupplägget och elevernas egen syn på sin kunskapsinhämtning.

1.1 Bakgrund

Vår studie utgå ifrån sociokulturell vetenskapsteori genom Vygotskij och Wertsch. Enligt Wertsch (1998) är sociokulturell analys att förstå hur den mentala funktionen är relaterad till det kulturella, internationella och historiska perspektivet. Han menar att det är den sociokulturella miljön som styr tankesättet, att lärande och socialisation konstitueras i elevens handlingar i samspel med andra, både elever och pedagoger.

Vygotskij lanserade ett program för studiet av medvetandet. Han menade att det unika med människan bör förstås utifrån hennes historiska karaktär. Det är inte bara det historiska i

9

medvetandet utan även det sociala, med det menar Vygotskij att mänskliga erfarenheter samt kommunikation gör att människan kan införliva andras upplevelser. Vygotskij undersöker en sociohistorisk kvalité, med det menar han människans psykologiska processer socialt och historiskt. Metoden styr inte utan barnet måste stå i centrum för sitt eget lärande och det barnet bär med sig från sitt sociala och kulturella arv (Bråten, 1998).

1.2 Problemställning

Vilken betydelse har olika sätt att mediera kunskap för elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar? Som lärare upplever vi att olika pedagogers arbetsätt har betydelse för olika elevers lärande i olika typer av lektionsupplägg. I Skolinspektionens kvalitetsgranskning Rapport 2012:11 ” Inte enligt mallen” intervjuade man elever som uttryckte sin frustration över att lärarna inte är öppna för individuella behov och förutsättningar. I vårt kommande uppdrag som specialpedagoger tycket vi det viktigt att vi får en djupare förståelse för elevers olika sätt att lära. Våra observationer och intervjuer med elever med NPF är ett först steg att skapa denna förståelse för oss i vår nya yrkesroll.

1.3 Syfte

Syftet med vår undersökning är att få en djupare förståelse för hur elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar förhåller sig till sitt lärande genom att vi observerar och intervjuar.

 På viket sätt har upplägget i undervisningen betydelse för elevens syn på sitt lärande?

 Hur reagerar gruppen på de två olika lektionspassen?

 Hur upplever eleverna att de kan tillgodose sig sitt lärande?

1.4 Avgränsning

Vi har valt att göra våra observationer och intervjuer i en grupp elever på en skola i en stor kommun. Gruppen består av tio elever som kommer vara med under våra observationer men det är endast fyra elever som kommer medverka i våra intervjuer. Anledningen till detta är att

10

det är frivilligt att delta i vår studie och det var fyra personer som anmälde sitt intresse att vara med.

1.5 Centrala begrepp

Appropriering- är kunskap som förändras genom att individen deltar i en aktivitet, individen är själv en del av approprieringsprocessen (Melander, 2013).

Medierande- Samverkan mellan människor och de kulturella redskap som människor använder för att förstå och agera i omvärlden (Vygotskij, 1999).

NPF- Neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (Hejlskov- Elven, Veje & Beier, 2012). Observation- Detsamma som iakttagelse, uppsikt, att se och iaktta (Kvale- Brinkmann, 2009). Sociokulturellt perspektiv- Perspektiv på lärande som menar att alla människor lär sig hela tiden i alla sociala sammanhang, med tonvikten på vad snarare än om man lär sig (Vygotskij, 1999).

11

2. Tidigare forskning och teoretisk förankring

I detta kapitel presenteras tidigare forskning samt den teoretiska förankring, litteratur vilket relateras till vår empiri i kapitel fem.

2.1 Styrdokument

Skolverket gav 2013 ut en text som handlar om forskning för klassrummet. Det är en satsning på elevhälsan som de gjort och i samband med utbildningsdagar. Skolverket arbetar för att stärka den svenska skolan och nå högre önskade resultat för elever i skolan. Skolverket (2013) menar att alla elever har rätt till en gynnsam inlärningsmiljö. Detta oavsett funktionsnedsättningar. I boken som ska användas som ett styrdokument i arbetet på skolorna har man bland annat tagit del av vad Hattie skrivit om skolans utveckling och lärande. Skolverket (2013) har sedan i sin skrift tagit fram verktyg för hur läraren kan arbeta med sin undervisning. Hur man på bästa sätt kan nå önskade resultat för elevernas kunskapsutveckling. Enligt Skolverket (2013) lyfts vikten fram av beprövade erfarenheter ihop med vetenskaplig grund. De menar vidare att det är den samlade erfarenheten som även den ligger till grund för att nå ett bättre resultat för eleverna. Tillsammans på skolorna ska pedagogerna kunna diskutera och komma längre i utvecklingen av sin undervisning för att nå en skiftande elevgrupp. Det gäller inte bara att ha ett bättre samarbete med lärare på sin egen skola utan även på andra skolor för att få en bättre erfarenhet tillsammans (Skolverket, 2013).

2.2 Tidigare forskning

Hattie (2009) har i sin studie kommit fram till att när eleven börjar skolan så bär denne med sig tidigare erfarenheter och kunskaper från uppväxttiden, hemmet, förskolan och landets kultur. Detta leder sammantaget till elevens olika förväntningar till lärande vilket kan fungera som starkt uppmuntrande eller tvärtom till de möjligheter som finns inom skolans kursmål. Genom att uppmuntra eleven till lärande i hemmet och förskolan kan man motverka eventuella negativa upplevelser som eleven kan ha på sin självskattning detta för att i ett senare skede utveckla elevens lärande till något positivt i skolan. Viktigt är att ha utmanande mål men det behövs också ett engagemang från elev och lärare för att nå dessa mål (Hattie,

12

2009). Många elever är fysiskt närvarande i skolans undervisning men mentalt frånvarande i klassrummet.

Vårt arbete tar sin utgångspunkt i ett sociokulturellt perspektiv. Att utgå från ett sociokulturellt perspektiv innebär att se lärandet som en process, en process som är förankrad i människors vardag och hur vi i samspel med andra agerar i olika situationer. Melander (2013) anser att lärande är socialt situerat. Lärande är pågående och kan inte skiljas från det sociala och kulturella sammanhangen. Inom sociokulturell teori används begreppet mediering som kan härledas till Vygotskij (1999). Mediering innebär att människor inte upplever världen direkt utan i samspel med externa redskap och med andra människor (Melander, 2013). Inom sociala medieringen kan vi identifiera tre olika aspekter, lärlingskap, väglett deltagande och appropriering. Lärlingskap sker i en relation med en expert. Lärande utvecklas tillsammans med en expert och syftar på att deltagaren ska utvecklas i sin kunskap. Med väglett deltagande menas att man i relationer med andra som har olika grad av erfarenheter tillsammans och jämsides en expert tillgodoser sig kunskap. Appropriering är kunskap som förändras genom att delta i aktiviteten, man är själv en del av approprieringsprocessen. Människor förändras genom sitt deltagande samtidigt som de förbereds för att senare delta i liknande aktiviteter (Melander, 2013). Wertsch (1998) beskriver lärandes process på ett liknande sätt med begreppen mastery och appropriering. Mastery/bemästrande innebär då att ta till sig information/kunskap hur t.ex. ett redskap kan användas men det behöver inte var så att det sker någon förändring eller något lärande hos eleven. Appropriering är en process i vilken eleven gör informationen/ kunskapen till sin egen, hur man har tänkt och förstått informationen/ kunskapen och hur den kan förändras (Wertsch, 1998).

Ahlberg (2009) menar att vi idag lever i ett informations- och kunskapssamhälle där lärandet har blivit något centralt under hela livstiden. Det livslånga lärandet är något som har blivit ett väletablerat begrepp på senare år. Vid studier av lärande inom pedagogiken är det framförallt det avsiktliga lärandet som studeras, ofta knutet till utbildning och skola. Forskningen tar sin riktning mot lärprocesser, olika aspekter och dimensioner av lärande samt mot de blockeringar eller mot det motstånd mot lärande som kan finnas.

Inom den specialpedagogiska forskningen berörs lärande i olika situationer, åldrar och utbildningssammanhang som är centrala. Forskning fokuseras oftast på lärprocesser där barn, ungdomar och vuxna på olika sätt befinner sig i invecklade lärsituationer, och där även definitioner av marginalisering och avvikelse kan vara en del av vardagen. Det finns en del

13

viktiga forskningsfrågor inom det området och de handlar om att identifiera hinder för lärande i olika kontexter, hur dessa skulle kunna elimineras eller övervinnas (Ahlberg, 2009).

Bråten (1998) refererar till Vygotskijs tankar vad gäller tänkande och språk. Vygotskij studerade speciellt de begrepp som lärdes in under skolundervisningen, det vill säga de vetenskapliga begreppen. Vygotskij jämförde dem med de begrepp som mer utvecklas spontant i det vardagliga livet. Det vetenskapliga begreppet kännetecknas av en logisk och hierarkisk uppbyggnad och är i den meningen vetenskaplig. De spontana begreppen har sina rötter i barnets vardagsupplevelser, de är starkt kontextbundna och osystematiska. De spontana begreppen ska snarare betraktas som komplex än som verkliga begrepp. Barnen måste på förhand ha utvecklat spontana begrepp i sitt vardagsliv för att kunna lära sig vetenskapliga begrepp. När barnen lär sig vetenskapliga begrepp kommer de att återverka på de spontana begreppen och bidra till ökad medvetenhet, systematik och hierarkisk organisation i barnets tänkande. Man kan säga att tänkandet är beroende av ett möte mellan en sammansmältning av kunskap och upplevelserikedom (Bråten, 1998).

Bråten (1998) anser att Vygotskijs utvecklingsteori handlar om både undervisning och utveckling. Genom den närmsta utvecklingszonen, som på många sätt är ett centralt begrepp inom hans teori, knyts förståelsen av barnets sociokulturella och psykologiska utveckling till undervisningsprinciper. Vygotskij intog generellt en positiv hållning till den enskilda elevens möjlighet att lära och han visade på att socialt skapade inlärningsvillkor har en avgörande betydelse. Vygotskij hävdade också att elevens kompetens inte uteslutande kan förstås utifrån den utvecklingsnivå där det för tillfället befinner sig. Elevens kompetens bör ses ur två olika synvinklar. Ur den ena synvinkeln är den en konsekvens av kognitiva processer som redan har ägt rum. Ur den andra synvinkeln ska man i relation till den aktuella utvecklingsnivån kunna ana fröet till vidare utveckling, den proximala utvecklingsnivån. Den proximala utvecklingsnivån kännetecknar en nivå som är inom räckhåll för eleven, och som det under vissa omständigheter kan nå. Utifrån vad som tidigare har skrivits hävdar Vygotskij att utvecklingen sker genom lärande och att man i många sammanhang kan säga att det är lärandet som styr utvecklingen.

Vygotskij (1999) forskade om holistisk undervisning. Han kritiserar den traditionella undervisningen för att ha en atomistisk syn på lärande och menade bland annat att både uppdelningen av undervisningsinnehållet och uppsplittringen i skolämnen inom det enskilda ämnet bidrog till att förta meningen med undervisningen. Kunskapen får inte plockas ur sitt

14

naturliga sammanhang, den kan bara skapa motivation och ge mening om den ingår i en del av en helhet. En central punkt i Vygotskijs teori om undervisning är att pedagogisk planering bör utgå från en analys av vilka psykologiska processer som är involverade i de olika ämneskunskapsområdena och utifrån detta igångsätta eller vidareutveckla dessa processer hos eleverna (Bråten, 1998).

Kupferberg (2013) menar att lärande börjar genom att eleven imiterar andra, man kan göra det genom en förebild. Welwert (2013) anser att bildundervisningen idag har sitt värde i att arbetet med bilder ska se de som medier som kan analyseras och tolkas för sig. Undervisningen bör därför handla om att eleven ska kunna analysera företeelser för att utveckla sin förmåga till kritiskt tänkande. Vidare menar Welwert att skolan har en stor betydelse för att utveckla elevernas förmåga att vara kreativa. Kreativitet är en viktig kompetens för att eleverna ska kunna koppla sina kunskaper mellan olika skolämnen. Genom att öka elevens möjligheter att se sammanhang får eleven en ökad förståelse att kunna se kunskap och information i flera sammanhang istället för i mindre fragment. (Kupferberg, 2013)

2.3 Teoretisk förankring

Vygotskijs (1999) teori om människans utveckling betonar det dialektiska förhållandet mellan kultur och människa och mellan utveckling på samhällsplanet och utveckling på individplanet. Teorin omfattar både historiens, samhällets och mänsklighetens utveckling. Vygotskijs uppfattning av människans utveckling som en del av en sociohistorisk process innebär att det är individen i en historisk och kulturell kontext och inte att det är individen i sig själv som fokuseras. Traditionell utvecklingspsykologi framställer ofta barnets socialisering som en process från det individuella till det kollektiva. Vygotskij anser att barnet redan från födseln bör uppfattas som ett socialt och kollektivt väsen. Elevens samspel med omgivningen som en del av en kulturell och kollektiv gemenskap är det som bildar grunden för utvecklingen som individ. Vygotskij skiljer mellan kulturell betingad utveckling och biologisk betingad utveckling. Den kulturella betingade utvecklingen är den som kan kopplas till utvecklingen av högre mentala processer. Vygotskij vill beskriva de ord och begrepp som innefattas i hans teori. Det första begreppet är psykologiska processer. Begreppet innefattar talande, tänkande, läsande, problemlösande, lärande, emotioner och vilja. Dessa kommer inte från en inre mental idévärld utan måste ses som aktiviteter. De psykologiska processerna har sin grund i

15

människors faktiska och praktiska liv. Ett nyckelord inom Vygotskijs teori är aktivitet som syftar på de aktiviteter som leder till lärande och utveckling. Kännetecken för detta är fyra olika begrepp. Det första begreppet är det sociala. Våra individuella kompetenser kommer från olika former av interaktioner med andra människor. Det inre tänkandet har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra människor. Det andra begreppet är mediera. I våra aktiviteter använder vi oss alltid av hjälpmedel. Vi möter inte världen direkt utan relationen till vår värld är medierande. Mellan världen och oss finns det verktyg och tecken som hjälper oss när vi ska lösa ett problem, när vi minns, när vi utför en arbetsuppgift eller när vi tänker. Vi kan se det som att det är bra att ha karta och kompass när vi befinner oss i en okänd skog. Yttre aktivitet med hjälp av någon form av verktyg föregår inre tankeverksamhet. Det tredje begreppet är situera. Med det menas att lärande äger rum i specifika situationer som rum, kulturella kontexter eller platser. Exempel på detta kan vara att det är lättare att lära sig tyska i Tyskland jämfört med Ryssland och det är också lättare att lära sig läsa i en miljö som innehåller texter än i en miljö som inte skulle göra det. Det fjärde och sista begreppet är kreativitet. Aktiviteter som leder till lärande och utveckling är kreativa, de ska överskrida skolans givna gränser. I förändringsarbetet finns det en stor utvecklingspotential vad gäller människors kreativa deltagande. Dessa fyra uttryck som är nämnda kan sammanfattas i Vygotskijs begrepp som han kallar socio- kulturell- historisk praxis (Vygotskij, 1999)

Elevers handlande/ agerande sker dels utifrån deras tidigare erfarenhet av situationen och dels utifrån elevens kunskaper om regler för situationen. Handlingar eller agerande uppstår inte i ett vakuum utan uppstår när eleven har mål han/hon vill uppnå. Mening är något som har betydelse för någon i en specifik situation (Wertsch, 1998). Enligt Wertsch (1998) borde vi inte säga att vi människor talar, agerar eller tänker som om det var självständiga handlingar vi borde istället säga ”individual(s)- acting/operating- with mediationals- means” för att lyfta fram att allt hänger samman (a.a.s.8).

16

3. Metod

I detta kapitel kommer vi presentera vilka metoder vi har valt att använda oss av och varför vi har valt dessa metoder. Vi kommer även berätta om vilka elever vi valde att ha med i vår undersökning. Vi kommer också presentera hur vi gick tillväga för att komma fram till våra resultat.

3.1 Allmänt om metod

Denscombe (2000) undersöker fyra olika forskningsmetoder, det är frågeformulär, intervjuer, observation och skriftliga källor. Han menar att dessa fyra metoder konkurrerar med varandra. Det är olika metoder men kan lämpa sig bättre för vissa situationer än andra även om de i många fall kan komplettera varandra. De kan även kombineras för att skapa olika, men ömsesidigt stödjande sätt att samla in data. Denscombe (2000) skriver vidare om att olika metoder kan användas för att samla in information om en och samma sak. Den enskilda metoden kan ge arbetet ett särskilt perspektiv, en särskild vinkling och dessa perspektiv kan forskaren utforska som ett redskap för att kontrastera och jämföra. Den absoluta fördelen med att använda sig av flera olika metoder är att det ger mer empiri och att det ökar kvalitén i undersökningen. En nackdel som kan finnas med att göra på detta sätt är att forskaren kan få offra vissa områden av undersökningen, områden som skulle ha ingått om forskaren bara hade använt sig av en metod (Denscombe, 2000).

Vi valde att göra vår undersökning på vår egen arbetsplats. Vi tog kontakt med en pedagog som arbetar på skolan och bad att få vara med och observera på två av hans lektioner. Vi ville vara med och observera på lektionerna och använda oss av ljudupptagning för att kunna analysera och diskutera vår empiri. De metoder vi väljer gör vi det för att den ska ge den information som man är ute efter för att kunna fullborda sin undersökning. Det är viktigt att bestämma sig för vilken eller vilka metoder som passar bäst för ett visst syfte eller en viss uppgift. Därefter måste man skapa sitt instrument för informationsinsamling på ett lämpligt sätt. Tiden har stor betydelse när man ska samla in sin empiri (Bell, 2000).

Till skillnad från kvantitativ forskning där det är helt avgörande att ha utformat tydliga forskningsfrågor innan projektet påbörjas, har man i ett kvalitativt projekt inte utformat forskningsfrågorna utan de kan formuleras och omformuleras under projektet gång för att det är först då vi ser vilka frågor datamaterialet kan ge svar på (Fangen & Sellerberg, 2011).

17

Forskare som använder sig av kvalitativa metoder har emellertid delade meningar om vilken betydelse forskningsfrågorna ska tillskrivas innan ett fältarbete inleds. Vårt examensarbete bygger inte på en kvantitativ undersökning som enligt Fangen och Sellerberg (2011) inleds med en problemställning som anger vilka enheter vi vill veta någonting om, variablerna är vad vi vill veta om dem. Detta eftersom vi inte kommer att samla in data som går att utläsa t.ex. via staplar och diagram.

Kvale och Brinkmann (2009) anser att kvalitativ inställning är att fokus ligger på vardagliga, kulturella och situerade aspekterna som är människors tänkande, handlande, vetande, lärande och sätt att uppfatta sig själv som personer. Författarna anser vidare att intervjua är en konst som övas genom att utföra intervjuer. Under den kvalitativa forskningsintervjun skapas kunskap socialt i ett samspel mellan intervjuperson och intervjuaren. Det krävs att intervjuaren har kunskap om ämnet för att kunna ställa följdfrågor för att följa upp intervjupersonens svar. Det krävs mycket träning för att bli en kvalificerad intervjuare (Kvale, Brinkmann, 2009).

3.2 Metodval

Vi använde oss av ljudinspelning vid våra observationer och intervjuer med eleverna. Enligt Björndal (2005) har vi ett begränsat minne och att vi genom inspelning kan använda oss utav våra öron och ögon för att sedan kunna gå tillbaka till inspelningarna för att upprepade gånger gå igenom situationen. Vi genomförde inte observationerna med bildinspelning trots att Björndal (2005) menar att bild- och ljudupptagning får med stimuli från två av våra sinnen medan ljud bara får med ett. Risker med bildupptagning är att situationen som är inspelad blir konstlad. Detta för att de som filmas blir påverkade av videokamerans närvaro (Björndal, 2005). När vi observerade använde vi oss av observationsschema och då är det bra att ha sin utgångspunkt i en litteraturöversikt där man kan identifiera de möjliga inslag i situationen som går att observera med hjälp av ett schema. Litteraturöversikten kan visa saker som är värda att ha med i ett observationsschema och kan göra det möjligt för forskaren att prioritera dessa aspekter av situationen vid observationen. Det skulle vara bra att ha ett stort antal punkter i sitt schema men inte praktiskt eftersom forskaren begränsas av den tid och precision som är nödvändigt för att registrera och observera händelserna (Denscombe, 2000). För att komplettera våra observationer valde vi också att intervjua eleverna direkt efter genomförd lektion. Björndal (2005) skriver att samtalet kan vara det bästa sättet att ta del av en annan

18

persons upplevelser och tankar. Intervju ger i mindre och större utsträckning möjligheter till flexibilitet och kan i samtalet kontrollera att förståelsen finns hos den man intervjuar på rätt sätt för att undvika missförstånd. Denna metod kan trots sina fördelar vara till problem för genomföraren för att det kräver mycket tid till förberedelser, genomförande och bearbetning. En alternativ metod skulle kunna vara enkäter som är mer strukturerande och lättare att sammanställa än vad intervjuer är. I enkäter får man en tydlig struktur som respondenten ska förhålla sig till. Man får ett material som går snabbare att analysera medans intervjuaren kan förlora respondentens egen tanke och värdering i en allt för styrd metod som enkäten. Enligt Björndal (2005) är enkät en metod som passar sämre om man vill få reda på djupgående information. Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) belyser att en enkät ställer krav på att frågorna är väl utprovade. Men denna noggranna registrering kan göra att information som är värdefull inte kommer fram så som den kan göra i intervjuer och samtal. Därför valde vi att använda oss utav observationer och intervjuer.

3.2.1 Intervju

En stor fördel med att använda sig av intervju är dess flexibilitet. Om man är skicklig på att intervjua kan svaren sonderas, följa upp idéer och gå in på motiv och känslor på ett sätt som är omöjligt i en enkät. Tonfall, mimik och pauser är respons som kan avges under intervju men som är svårt att se vid skriftliga svar. En annan stor skillnad från enkät är att intervjuaren under intervjun kan komma med följdfrågor (Bell, 2000). Denscombe (2000) anser att intervju är ett lockande alternativ för projektforskare. Det behövs ingen större teknisk utrustning för att samla informationen, möjligtvis ett anteckningsblock och ljudupptagning. Den grundläggande tekniken bygger på det som forskaren redan har- förmågan att föra en konversation. Verkligheten är inte alltid så här enkel, intervjun är betydligt mer komplicerad än vad konversationen är. Intervjun omfattar en rad kunskaper och antaganden om situationen, vilket normalt inte associeras med en tillfällig konversation

Kvale och Brinkmann (2009) framhåller intervju som en forskningsmetod där intervjun är ett samtal som har en struktur och ett syfte. Genom intervjun ställs omsorgsfullt ställda frågor där den som intervjuar lyhört lyssnar och skaffar sig grundligt prövade kunskaper. Vidare skriver författarna om vägen till att bli en god intervjuare, då krävs det mer än att bara utföra praktiska handlingar. Det innehåller också en situerad bedömning av vad för slags teknik och kunskap som ska använda i ett givet sammanhang, och vid konfrontration med olika värden

19

och mål som kräver ett väl genomtänkt val. Metoden forskningsintervju lär vi oss genom att intervjua, helst tillsammans med personer som är erfarna intervjuare. De kunskaper, färdigheter och bedömningsförmågor som krävs för att göra en intervju kräver mycket träning. Det finns även andra aspekter att tänka på för att bli en fulländad intervjuare, tillexempel pausering, tonfall och skapande av en god relation i intervjusituationen, huvudsakligen på den tysta kunskap som skapas genom praktik och genom arbete med erfarna intervjuare (Kvale & Brinkmann, 2009).

3.2.2 Observation

I användandet av metoden observation krävs det en del erfarenhet och teknik för att få ut så mycket som möjligt av den metoden. Observation kan ge information om gruppers och individers erfarenheter som det är svårt att få fram vid andra tillvägagångssätt, detta fungerar bra när tekniken behärskas väl (Bell, 2000). Det är inte bara vad forskaren antecknar utan även kroppsspråket är viktigt att observera och skriva ner under observationer. Observationen kan hjälpa dig att upptäcka komplexiteten i sociala sammanhang genom att vara delaktig i gruppen. Det innebär att systematiskt notera och registrera händelser och integrationer dvs. vad sker under tiden som man intervjuar en person. Forskaren behöver inte göra någon särskild ansträngning för att ha en särskild roll utan om denne tolereras som en diskret observatör är det ofta tillräckligt (Rossman & Rallis 2003). Observation bygger på ögats direkta observation av händelser. Det finns två olika typer av observation, det är deltagande observation och systematisk observation. Deltagande observation kan huvudsakligen förknippas med antropologi och sociologi, den används av forskare som vill tränga in i situationer för att förstå processer och kulturer i de grupper som studeras, detta kan ibland ske under täckmantel. Kvalitativa data är oftast resultatet av deltagande observation. Deltagande observation kan innebära vissa etiska problem för forskaren. Det kan vara så att de som studeras inte är medvetna om sin roll i undersökningen, de har då knappast någon möjlighet att ge sitt informerande samtycke till deltagandet. Forskaren kan hävda, om det går att hävda att ingen de studerande blev lidande till följd av observationen det vill säga att vissa etiska normer följdes. (Denscombe, 2000). Systematisk observation förknippas vanligtvis med kvantitativa data och statistisk analys och den har sina rötter inom socialpsykologin (Denscombe, 2000).

20

3.3 Urval

Vi utförde studien i en grupp om tio elever där alla har någon funktionsnedsättning inom det neuropsykiatriska området (se bilaga 1). Vi valde att göra observationer och intervjuer på vår egen arbetsplats, detta för att vi var ute efter att undersöka den elevgrupp som vi arbetar med och det krävs en viss relation med eleverna för att få ett bra resultat. Vi observerade vid tre olika tillfällen och gjorde intervjuer vid två olika tillfällen med fyra elever vid varje tillfälle. Vår intervjugrupp bestod av fyra pojkar i åldern 16-17 år. De går alla första året på gymnasiet. Samtliga går på ett förstärkt gymnasieprogram som är anpassat för elever med någon form av diagnos.

Som vi skrev vid tidigare tillfälle så är hela vår studie frivillig att delta i och det var Pecka, Noor, Bert och Linus som anmälde sitt intresse. Detta är fingerade namn.

3.4 Genomförande

Som vi har beskrivit tidigare så valde vi att göra insamlingen av empiri på vår arbetsplats. Det första vi gjorde var att ta kontakt med en av våra kollegor för att fråga honom om han var intresserad av att medverka i vår undersökning. Vi observerade tre olika lektioner där två lektioner bestod mer av praktiska moment medan den tredje lektionen bestod av teoretiska moment. Vi använde oss av samma elevgrupp, som är elever med neuropsykiatriska funktionsnedsättningar. Vi använda även oss utav samma pedagog som i vanliga fall undervisar i klassen så vi båda två kunde vara observatörer. Vår idé var att undersöka en praktisk och en teoretisk lektion. Innan observationen fick vi ta del av lektionsplaneringen som pedagogen gjort. Efter lektion intervjuade vi eleverna om hur de upplevde lektionen. Lektionen veckan efter var mer teoretiskt upplagd och följde samma struktur och vi gjorde intervjuer även då direkt efter lektionens slut. Skolverket (2013) skriver om betydelsen av det sociala samspelet mellan pedagoger och elever och inte minst på betydelsen av lärarens agerande i klassrummet.

De data som vi samlade in var primärdata. Enligt Eriksson och Wiedersheim-Paul (2013) finns det två typer av data vid insamling av empiri. Primärdata som vi själv samlar in och sekundärdata som är uppgifter som redan finns insamlad. Vi valde att samla in primärdata för att sekundärdata inte fanns tillgänglig för hur vår verksamhet ser ut. Eriksson och

21

Wiedersheim-Paul (2013) menar att innan det görs en informationssökning som ofta är en successiv process, då vi i första hand tittar på vad som finns tillgängligt, sekundärdata, och vad vi behöver, primärdata. Vi valde därför att samla in primärdata i form av intervjuer till vårt arbete trots att som enligt Eriksson och Wiedersheim-Paul (2013) uttrycker är tidskrävande. Fördelen med intervjuer är att det är en relativ hög svarsfrekvens, detta kan vara svårare att uppnå med enkäter (Denscombe, 2000).

Vårt syfte var att observera tre lektionspass som pedagogen lagt upp med våra önskemål om att det skulle vara tydligt att det var praktiskt/ teoretiskt upplägg. Anledningen till att vi inte ville genomföra lektionen själva var att det skulle vara ordinarie pedagog som höll i lektionspassen så vi både kunde observera. Vi gjorde ett observationsschema (se bilaga 4) som vi använde oss av under de tre lektioner som vi observerade. Vi använde oss även av ljudupptagning under de tre lektionstillfällena. I direkt anslutning till två av lektionerna så följde vi klassen till nästa lektion där vi frågade om någon frivillig ville vara med på en intervju om föregående lektion. Vid varje tillfälle intervjuade vi fyra elever. Även under intervjuerna så använde vi oss av ljudupptagning. Vid vårt sista observationstillfälle valde vi också att gå vidare med intervjuer efter lektionen. Vi valde samma fyra elever som vi hade valt vid det första tillfället. Under intervjun valde vi att en av oss ställde frågorna och hade kommunikationen med eleven, den andra av oss skrev ner elevens svar på papper i kombination med ljudupptagningen (se bilaga5).

När vi skulle genomföra vår observation så bestämde vi oss för att använda oss av ett observationsschema (se bilaga 4). Detta var mycket för att hjälpa oss själva att strukturera upp vad det är vi ser. Björndal (2005) diskuterar varför det är bra att använda sig av ett observationsschema och menar på att det blir lättare att bearbeta anteckningarna när observationen är avslutad. Vi gjorde observationer vid tre olika lektionstillfällen även om planen var att göra det vid två olika lektionstillfällen. På grund av att planeringen inte riktigt höll tidsplanen för pedagogen behövde han en extra lektion till det första momentet därför var vi med på tre lektionstillfällen. Veckan innan första observationen var vi inne i elevgruppen på den tänkta lektionen och presenterade oss och berättade vad vi skulle göra så det inte skulle bli konstigt när vi kom veckan efter för då ville vi bara observera och helst slippa svara på så många frågor om varför vi var där. Vi satte oss i vars sin del av klassrummet och hade våra ljudupptagningar i vars en del för att få med så mycket som möjligt.

22

Vi gjorde observation vid tre olika lektionstillfällen men valde att göra intervjun efter vid lektionstillfälle ett och tre. Detta beslut tog för att lektion ett drog ut på tiden och pedagogen behövde ett tillfälle till för att avsluta den praktiska delen. När vi skulle bestämma upplägget på vår intervju använde vi oss av Björndals (2005) Samtal med hjälp av en intervjuguide. Att använda sig av denna intervjuform ger större möjlighet till flexibilitet eftersom intervjuaren kan ändra frågornas ordningsföljd efter hur intervjuerna fortlöper. Vid intervjutillfället så gick vi med eleverna in i deras klassrum, i klassrummet finns ett litet grupprum där vi valde att vara. Vi tog in en elev i taget och ställde våra intervjufrågor. Det blev fyra frivilliga elever vid första tillfället och då bestämde vi med dessa fyra eleverna att vi ville ha dem med vid nästa intervjutillfälle också. Materialet som vi fick in via ljudupptagning vid observationstillfällena och intervjuerna transkriberade vi och använde som underlag vid vår analys.

3.5 Tillförlitlighet och giltighet

Bell (2000) betonar att det är viktigt att tänka på, oavsett vilken metod som används för insamling av empiri, att den alltid ska kritiskt granskas för att undersöka giltighet och tillförlitlighet. Ett annat ord för tillförlitlighet är reliabilitet och det är ett mått på i vilken utsträckning ett tillvägagångssätt eller instrument ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter. Ett exempel kan vara en konkret fråga som ger en viss typ av svar i en situation och ett helt annat svar i en annan situation. Denna fråga är inte tillförlitlig (eller reliabel) (Bell, 2000). Det handlar om individer och en situation kan se liknande ut men aldrig exakt vilket leder till att vi får vi olika resultat. Ett mer komplicerat begrepp är validitet (eller giltighet). Validitet är ett mått på om en viss fråga beskriver eller mäter det vi vill att den ska beskriva eller mäta. En fråga kan ge nästan samma eller samma svar vid olika tillfällen men ändå inte mäta vad den är avsedd att mäta. Det kan låta enkelt men att konkret mäta validiteten i en fråga kan visa sig var mer komplicerat än vad man tror och det finns många olika sätt att göra detta på. Vid ett kortare projekt, som inte handlar om att mäta eller testa något på ett strikt sätt, är det sällan nödvändigt att fördjupa sig i de tekniska aspekterna av validitet (Bell, 2000).

Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) skriver att en hörnsten i vetenskapliga arbeten måste vara att ha ett kritiskt grundperspektiv. Detta för att kritiskt kunna granska om arbetets tillförlitlighet och giltighet.

23

Eftersom vår studie bygger på observationer och intervjuer i en specifik elevgrupp så är giltigheten i denna studie utifrån denna elevgrupp. Det betyder att skulle studien genomföras igen med samma metod så är det inte säkert att resultatet skulle bli det samma som vårt. Det beror på att vår empiri är hämtad från elevers berättelser om upplevelser och att dessa kan vid olika tillfällen och i olika situationer berättas på olika sätt. I vår studie är reliabiliteten ett resultat som är svårt att efterlikna i en annan studie. Eriksson och Wiedersheim-Paul (2011) menar att reliabiliteten är ett problem i tolkande utredningar eftersom den undersöker personer. Hade vi istället använt oss av en studie byggd på siffror hade vi fått ett resultat som lättare kunnat efterliknas vid ett annat tillfälle. Vår studie är därför utifrån begrepp som tillförlitlighet och giltighet studerat i den miljön som för elevgruppen är känd och därför kan resultaten se annorlunda ut om studien genomförs igen på någon annan skola med en annan elevgrupp. Med detta menar vi att miljön har en stor inverkan på elever med problematik inom det neuropsykiatriska området.

3.6 Etiska aspekter

Inledningsvis fick berörda vårdnadshavare ett informationsbrev (se bilaga 6) som vi skickade hem till alla berörda vårdnadshavare eftersom eleverna inte är myndiga. Längst ner i brevet fanns en liten talong som man skulle skriva under och skicka in om man inte ville att ens barn skulle medverka i vår undersökning. Vi presenterade i brevet att vi skulle göra observationer och sedan intervjuer men var noga med att påpeka att intervjuerna var helt frivilliga. Vetenskapsrådet (2011) har riktlinjer för forskningsetiska principer i humanistisk, samhällsvetenskaplig forskning. En av dessa är informationskravet och det fylldes genom att brev skickades hem till vårdnadshavare och genom att informera eleverna veckan innan vi startade vår undersökning. Alla deltagare hade förstått att deras medverkan var frivillig och att de hade rätt att avbryta sin medverkan utan att detta skulle få några negativa konsekvenser för dem. Vi fick också godkännande från både elever och deras vårdnadshavare att använda oss av ljudupptagning.

När vi först presenterade oss för eleverna så var vi väldigt tydliga med att vi inte kommer använda oss av filminspelning utan bara av ljudupptagning. Respondenternas anonymitet säkerhetsställdes genom att elevernas och skolans namn kodifierades. Det kan hända att några enstaka citat kan identifieras av respondenten på grund av kännedom om händelsen som citatet syftar till.

24

Responsen som vi fick från eleverna var att fyra av eleverna ville delta i intervjudelen. Eftersom det var samma elever vid båda intervjutillfällena så kunde vi hålla strukturen på våra intervjuer för att få en kontinuitet på våra samtal.

Enligt Kvale och Brinkmann (2009) bör man överväga den asymmetriska maktrelationen som ett etiskt problem vid intervjuforskning. Trots detta beskrivs den kvalitativa forskningspraktiken som är byggd på tillit, empati och ett fritt utbyte av åsikter och det gör den fri från dominans.

25

4. Resultat

I kapitel fyra kommer vi att presentera resultatet av våra observationer och intervjuer med eleverna Bert, Linus, Noor och Pecka. Vi har valt att dela upp observationstillfällena och intervjutillfällena i två olika avsnitt. Det första avsnittet kommer att handla om observation 1 och 2 samt intervju 1, detta för att observation 1 och 2 har liknande lektionsupplägg. Det andra avsnittet kommer att handla om observation 3 och intervju 2. Citaten vi har valt att använda i texten är de som knyter an till det som vi lyft fram i våra observationer. Eleverna som är med i vår studie har ibland svårigheter i att uttrycka sig med ord som ur sin kontext kan uppfattas rörigt. Det är en av andledningarna till att det är begränsat med citat i vår resultatdel. Vi har valt att inte skriva om elevernas citat för att de ska bli lättare för läsaren att följa, detta för att vi inte vill omformulera deras ord till våra med risk för att vi feltolkat elevernas svar. Eftersom vi har en relation till eleverna vi observerat och intervjuat så finns det en förförståelse hos oss för vad eleverna menar och uttrycker i olika sammanhang.

4.1 Elevbeskrivning

Vi observerar en grupp på tio elever. Nio av eleverna är pojkar och en flicka. De fyra eleverna som vi intervjuar var samtliga pojkar som vi fiktivt namngett till Pecka, Noor, Bert och Linus. Namnen är valde vi för att visa på etnisk blandning.

4.2 Observation och intervju

Vi upptäckte under observationen att det hände väldigt mycket i klassrummet, allt från samtal till handling. Vi kunde se ett samspel mellan eleverna där det inledningsvis kunde upplevas att de diskuterade alla andra ämnen än just det ämnet som uppgiften handlade om men i slutändan kunde vi höra att det fanns en viss röd tråd. Det blev många diskussioner där de satt vid sina platser, de är placerade med ca två- fyra elever vid varje bord. Under diskussionerna kunde vi se deras skulpturer ta form även om det gick långsamt. Det som var intressant var att se på olika individer, vilka metoder de använde för att komma igång med sina uppgifter. En del satt bara och väntade på pedagogen eller elevassistenten för att få hjälp att komma igång, andra kom igång med detsamma och vissa använde sin surfplatta för att hitta inspiration för att komma igång. En del blev väldigt fort färdiga medan andra knappt hann börja innan

26

lektionen var slut. I slutet på lektionen fick eleverna presentera vad de hade åstadkommit under lektionspasset, en del elever visade med stolthet upp vad de hade presterat medan andra tyckte det var lite svårare att berätta om sin skulptur.

4.2.1 Observationstillfälle 1 och 2 samt intervju 1

Innan lektionen började hade pedagogen lagt ut arbetsmaterial på elevernas arbetsbänkar. Eleverna skulle arbeta med lera som ett praktiskt material och till det fanns olika verktyg för att kunna forma leran till olika skulpturer. Pedagogen hade även skrivit instruktioner för uppgiften på tavlan innan eleverna blev insläppta i klassrummet. När eleverna kom in i klassrummet satte de sig ner vid valfri arbetsbänk, de fyra elever som vi observerade satt gemensamt vid ett stort bord. Detta skedde under lugn och vi uppfattade det som att eleverna visste var de skulle sitta. Pedagogen hade muntlig genomgång vid uppstarten av lektionen Klimatet var öppet och tillåtande för frågor från eleverna. Efter genomgången fick eleverna vid första observationstillfället börja arbeta med sin lera. Uppgiften var att skapa en skulptur utifrån olika känslor (se bilaga 2). Under lektionspass 2 skulle eleverna arbeta vidare med sina skulpturer samt att måla dem i färger som passade känslan som de hade beskrivit genom sin skulptur. Under observation 1 och 2 när eleverna arbetade praktiskt med sin lera och färg såg vi som observatörer ett liknande beteendemönster hos eleverna. Det vi såg var att eleverna gjorde sin uppgift utifrån instruktionerna de fått av pedagogen. Varje elev hade egen lera som de började skulptera med. Under arbetets gång satt eleverna och förde en diskussion vid det bordet där de satt. Nedan kommer exempel på elevernas samtal som fördes under lektionen.

Noor- Vet du vad svampen heter som är så giftig? Det är en magisk champinjon, magic champion. Jag vet vad det heter på engelska men det är fel, det är champion.

Pedagogen kommer fram och diskuterar känslan i skulpturen med Pecka, samtidigt spelas Star Wars- musik i bakgrunden.

Pecka- du kan göra en svamp, det gick inte så bra. Noor- Jag tycker om Yoda.

Pecka- Det är ganska svårt att göra fan art.

27

Det förs ett samtal som alla fyra är med i som handlar om Justin Bieber. Pedagogen kommer in och avbryter samtalet. Eleverna pratar vidare om Justin Bieber.

Noor: Han tror att han är något, Justin. Bert: Han spelar i Barca.

Noor pratar vidare om Justin Bieber. Bert pratar om fotboll och Zlatan. Under samtliga samtal är Linus tyst förutom när hela gruppen pratar om Justin Bieber, då Linus instämmer med vad de andra tycker. Eleverna följer en samtalsstruktur och turtagning. Vi observerade att samtalen vid första anblick verkade handla om ett gemensamt ämne, men det visade sig egentligen handla om tre olika ämnen i samma samtal. De övriga eleverna i gruppen satt enskilt och arbetade med sitt material. Det fanns inte någon interaktion mellan övriga elever som vi kunde se.

Intervjuerna vid första tillfället visade på både likheter och skillnader. Likheterna var att alla fyra eleverna kunde visa i sin skulptur att de hade förstått uppgiften. Tre av eleverna kunde vid intervjutillfället uttrycka sig med ord om vad det var de hade gjort.

Pecka- Vi arbetade med lera och gjorde olika skulpturer. Längre fram i intervjun säger Pecka att: Man kunde arbetat i grupp med samma känsla.

Linus- Vi har jobbat med lite sånt här lera ja vi gjorde olika sorters det skulle uppbyggas på någon rädsla som tillexempel lycka så rädsla trygghet.

Bert- Vi har gjort lerskulpturer då vi skulle forma någonting som symboliserar ja någonting vi känner. Jag nämner lite olika rädsla, ilska om jag nämner ett par av dem.

Noor hade svårt att sätta ord på uppgiften men kunde med andra ord ändå förklara hur de hade gjort på lektionen.

Noor- Vi hade skulpterat med lera som jag kände.

Alla fyra eleverna tyckte upplägget på lektionen var bra. Pecka uttryckte sig vid frågan om lektionsupplägget kunde sett annorlunda ut att han hade önskat arbeta med skulpturen som en gruppuppgift. Han tyckte att alla i gruppen skulle göra var sin skulptur men att alla hade haft samma känsla att arbeta med. Noor önskade att det skulle vara mer avancerade skulpturer som skulle kunna leda till att det blev mer berömda skulpturer. De andra två eleverna var nöjda med upplägget som det såg ut. Alla fyra var generellt sätt positiva till lektionsinnehållet och tyckte att det fick lära sig nya saker om känslor som man kan uttrycka i skulpturer.

28

4.2.2 Analys av observationstillfälle 1 och 2 samt intervju 1

Eleverna hade tydliga ramar vad de skulle göra med sin lera under den praktiska lektionen. Lektionen gav ändå utrymme för mycket prat och en fri tolkning av uppgiften, vilket visade sig på så sätt att en del elever klagade på ljudnivån.

När de vid senare tillfälle under lektionen satte på musik i klassrummet blev det svårt för en del att hålla koncentrationen på uppgiften. Musiken var dessutom filmmusik så då blev det naturligt att en del av eleverna gled över i samtal om filmen som de hörde musik ifrån. Vi uppfattade att en del elever kunde hantera detta medan andra hade väldigt svårt att sortera bland intrycken.

Det fanns en förkunskap hos eleverna kring ämnet och materialet som hjälpte eleverna att förstå hur de kunde arbeta med leran. Bråten (1998) syftar på hur viktigt det är att det finns en förkunskap för att nå en förståelse för materialet. Vid våra observationer och intervjuer tolkade vi att eleverna inte upplevde uppgiften utifrån ett naturligt sammanhang. Eleverna förstod vad undervisningen handlade om även om eleverna vid intervjutillfällena hade svårt att utrycka med sina ord vad de lärde sig. Eleverna uttryckte sig under intervjuerna på ett sätt som berättade att de var positiva och kände att det varit en givande lektion. Det fanns en glädje hos eleverna över vad de hade producerat på lektionen och de var stolta över sitt material. Eleverna utryckte under intervjun att de hade fått en större kunskap i hur man ska hantera materialet lera. Melander (2013) menar att lärande är en pågående process som inte kan skiljas från sociala och kulturella sammanhang. Elever med NPF har ibland svårigheter i det sociala samspelet (se bilaga1). Något som blev tydligt när vi observerade de praktiska lektionspassen. Det sociala samspelet finns i den bemärkelsen att eleverna satt och pratade med varandra. Trots att de samtalade om olika saker så var det inget eleverna själv observerade eller tyckte var konstigt. Hattie (2009) menar att känslan av tillhörighet är större än att man har ett gemensamt samtalsämne. Något som Hattie (2009) även betonar är att kamratpåverkan har betydelse för elevers kunskapsutveckling. Det vi kunde se var att eleverna ändå arbetade med sitt material så som det var tänkt från pedagogens lektionsplanering. Trots att eleverna inte förstod sambandet med lerskulpturen och en känsla så blev det ändå en produkt som de var stolta över.

Pedagogen berättade för oss innan lektionen hur långt han ville att de skulle komma med sin lera under första lektionen. Det blev inte riktigt som han hade tänkt sig. De kom inte så långt som han hade önskat därför blev det en lektion till med de praktiska momenten. Wertsch

29

(1998) beskriver lärandet som en process som sker i flera led. Mastery/Bemästrande innebär att eleven ta till sig information/kunskap hur t.ex. ett redskap kan användas men det behöver inte vara så att det sker någon förändring eller något lärande som gjorde att eleven gjorde lärandet till sitt eget. Appropriering är en process i vilken eleven gör informationen/ kunskapen till sin egen. Det vi kunde se var att eleverna bemästrade materialet lera och att de med uppgiften som de fått av pedagogen kunde använda sina kunskaper för att slutföra den. Vi kunde även se att eleverna hade en början till appropiering. Eleverna kunde ta till sig informationen om uppgiften och förstå hur leran skulle används för att nå ett önskat slutresultat från pedagogen. Det eleverna saknade var förståelsen för vad pedagogen menade med känsla i detta sammanhang och hur den kan utryckas. Pedagogens syfte var att känslor skulle uttryckas i lerskulpturer, slutresultatet blev lerskulpturer med olika innehåll för varje elev beroende på olika intresseområden. Detta kan vara en svårighet för elever med NPF, att med ord och bild uttrycka och sätta ord på känslor, det var tydligt under våra observationer när eleverna samtalade kring sina skulpturer, att de inte var helt säkra på att få ihop sin skulptur med en känsla. Om pedagogen hade varit lite tydligare i sina instruktioner utöver den muntliga och skriftliga informationen så kanske det hade kunnat underlätta för eleverna. Det finns ett visst problem i att visa innan med lerskulpturer som beskriver känslor med tanke på att många av eleverna förmodligen hade gjort kopior av pedagogens skulpturer men det hade kanske hjälpt pedagogen att nå önskat slutresultat. Syftet från pedagogens sida med skulpturerna var att eleverna skulle öva sin förmåga att sätta ord på känslor via sitt skapande. Vi upplevde att pedagogen under lektionspasset kände en viss stress över att eleverna inte skulle hinna med sin uppgift. Hattie (2009) menar att undervisning och lärandeprocesser måste synliggöras. Lärarens kunskaper måste användas i interaktion med eleverna. Eleverna utryckte under intervjun att de tyckte att lektionen var bra och utryckte själv ingen stress över att de inte hann bli klara trots att pedagogen vid upprepade tillfällen var tydlig med att uppgiften skulle vara färdig vid detta tillfälle. Vygotskij (1999) menar att lärande sker när eleverna får den vägledning de behöver för att nå sina resultat. Han menar att eleverna måste vägledas och bli bekräftade i sin lärandeprocess. Viktigt är att man bygger vidare på var eleven befinner sig och att de befäster sina tidigare erfarenheter och kunskaperna. Vi fick känslan att pedagogen ändrade sitt syfte under lektionens gång när han förstod att eleverna uppfattning gick i andra banor. Det vi trodde att eleverna skulle ha svårigheter med var att komma igång med skulpterandet av leran. Detta för att läraren i sin genomgång inte praktiskt visat hur eleverna skulle arbeta med materialet lera. Men eftersom lektionsplaneringen(se

30

bilaga 2) var tydlig så blev det ingen stress för eleverna. Eftersom eleverna hade en uppfattning om hur uppgiften skulle genomföras så kan vi se att de var nöjda när lektionen var klar. Vi såg tydligt att pedagogen och elevernas syfte inte riktigt stämde överens.

4.2.3 Observationstillfälle 3 och intervju 2

Under observation 3 som var ett teoretiskt lektionsupplägg kunde vi observera andra händelser i elevgruppen. Det vi observerade då var att eleverna valde att sätta sig enskilt runt om i klassrummet. Lektionsupplägget från pedagogen vid detta tillfälle var att eleverna skulle arbeta vidare med konsthistoria, en uppgift som eleverna tidigare hade påbörjat och skulle fortsätta med (se bilaga 3). Uppgiften skulle genomföras på deras egna surfplattor för att sedan kunna redovisas vid ett senare tillfälle inför gruppen. Vi upplevde att klimatet i klassrummet var mycket lugnare under denna lektion. Det var mindre prat i klassrummet och betydligt mer fokus på uppgiften som de skulle göra. Vi beskrev tidigare vad som hände i observation 1 och om vi jämför med denna observation så var det inte lika många samtal igång i klassrummet. En skillnad som vi också kunde se var att eleverna placerade ut sig i klassrummet på ett annorlunda sätt. Som vi beskrev tidigare så kunde eleverna sätta sig så de satt ca fyra elever vid varje bord men vid detta tillfälle spred de ut sig så de satt max två personer vid varje gruppbord. Under denna observation var det hög koncentration på uppgiften och inte så mycket samtal mellan eleverna. Det som tidigare hade varit samtal om olika ämnen gick nu över till rådfrågning gällande uppgiften.

Vid andra intervjutillfället hade vi liknande frågor, men hade lagt till några frågor för att eleverna skulle reflektera över första lektionen och tredje lektionen. Gemensamt för alla fyra som vi intervjuade var att de kunde beskriva att det var olika lektionsupplägg på lektionerna, de kunde återberätta vad de hade gjort på de olika lektionspassen och även se skillnader på dessa.

Pecka- Ehh jag jobbade dels så har jag gjort en kruka till min konsthistoria presentation också målade jag den. Och sen skulle jag lägga in bilden i min presentation och då hade presentationen försvunnit.

Noor- Den här gången så har vi börjat fortsätta med vårt projekt om såna perioder som läraren lottat in från början och vad vi ska göra så jag har inte valt själva.

31

Bert- Vi har fortsatt då historia vi hade börjat med förra terminen och alla fick då vars en storperiod som man skulle göra en presentation på då om vilka konststilar det var då eller ismer, och berätta då hur samhället påverkades och vilka material man då använde.

Linus- Ja vi har fortsatt med det som vi jobbade med det här med konsthistoria. Vi hade olika uppgifter som till exempel jag jobbade med egyptisk konst.

Tre av eleverna förstod att kopplingen mellan lektionspass 1 och 3 inte hörde samman utan var två fristående uppgifter. Pedagogen var tydlig med att det var två separata uppgifter. Den fjärde eleven Bert ville ändra det han hade gjort med leran första gången för att det skulle passa ihop med temat konsthistoria som de arbetade med under lektion tre. Han uttryckte det så här:

- Till nästa lektion ska jag säga till läraren att jag scrapar (slänga) den jag håller på med och gör om den och hittar en bild på nätet och gör om den med lera då för att lära mig mer om min ism.

Pecka uttrycker att det var ett betydligt lugnare klimat under lektion 3 när de fick sitta enskilt och jobba med sin konsthistoria. Alla fyra har varit nöjda med lektionsinnehållet vid både tillfällena och ingen uttryckte att de föredrar praktiskt eller teoretiskt lektionsupplägg. En av eleverna poängterar att han kommit framåt med sin uppgift och säger även att de övriga eleverna verkar ha kommit framåt med sina uppgifter. De var alla överens om att de inte hade inhämtat någon ny kunskap under denna lektion eftersom det inte var första gången som de arbetade med uppgiften utan det var en uppgift som de hade påbörjat tidigare och som de fortsatte med under detta tillfälle.

4.2.4 Analys av observationstillfälle 3 och intervju 2

Det vi kunde se vid observationstillfälle 3 var att eleverna var positiva till uppgiften Det fanns ett engagemang mellan eleverna. Vi kunde se en annan självsäkerhet med denna uppgift. Eleverna pratade mycket om den och visade för varandra hur långt de hade kommit och vilket ämne de hade valt. Vid detta observationstillfälle hade vi redan varit med gruppen vid två tidigare tillfällen och det märktes. Eleverna tyckte inte längre att det var konstigt att vi var där och hälsade glatt på oss när de kom in i klassrummet. En av eleverna undrade i och för sig hur många gånger vi skulle vara med på deras bildlektioner men hon sa det med ett leende. Molin (2004) betonar i sin forskning hur viktigt det är med delaktighet för eleverna i skolarbetet. Engagemang och aktivitet är exempel på delaktighet och det kunde vi se hur

32

mycket det betydde för att eleverna skulle få ett bra resultat av sitt arbete. Pedagogen visade sig delaktig i elevernas arbete och stöttade eleverna i deras engagemang för uppgiften. Vi såg detta genom att eleverna frågade honom mycket och han stannade en stund hos varje elev och gick igenom och intresserade sig för vad de hade gjort. I arbetet med elever med NPF är det viktigt att hålla på strukturen för att nå målen som pedagogen har för undervisningen och för elevernas lärande. Molin (2004) menar vidare att delaktighet är någon form av maktfördelning som kan innehålla utövande av viss makt som kan ses som en konsekvens av och en förutsättning för delaktighet. När pedagogen visade sin delaktighet i elevernas uppgifter så kunde vi se att de blev positiva och mer fokuserade på uppgiften. Ahlberg (2009) belyser hur hinder kan identifieras för lärande, hur de ska kunna övervinnas eller elimineras. Pedagogen hade kunnat eliminera och identifiera en del hinder för elevernas lärande genom att vara mer delaktig från början i elevernas samtal och skapande. Om pedagogen hade uppmuntrat och uppmanat eleverna att fortsätta i sina samtal så kanske resultatet hade sett annorlunda ut. I detta ligger uppdraget för oss som blivande specialpedagoger, att handleda pedagogerna i arbetet med eleverna och precis som Ahlberg (2009) nämner så är det viktigt att identifiera, övervinna eller eliminera hinder för eleven i dess lärande.

Den teoretiska uppgiften som eleverna skulle arbeta med under detta lektionspass hade pedagogen tidigare gått igenom. Eleverna hade även haft ett tillfälle innan då de arbetat med uppgiften. Det vi trodde skulle hända på denna lektion var att miljön i klassrummet skulle bli stökig på grund av att det inte fanns en tydlig struktur på uppgiften som eleverna kunde följa. Anledningen till att vi trodde att det skulle bli så är för att tidigare forskning visat att elever med NPF måste ha en tydlig struktur för att kunna tillgodogöra sig lärandet (Hejlskov- Elven, Veje och Beier, 2012).

Hejlskov- Elven, Veje och Beier (2012) menar att ta initiativ eller påbörja handlingar kan vara en svårighet hos personer med empatisvårigheter eller personer med uppmärksamhetsstörning, detta kan visa sig hos personer med Aspergers syndrom. Det betyder inte att alla personer med uppmärksamhetsstörning har svårt för att ta initiativ men för dem som har svårt att komma igång med sina handlingar är det oftast ansträngande. Svårigheter med att komma igång kan i en del sammanhang tolkas som kravavvisande beteende men så är det inte alltid. Klimatet i klassrummet var lugnt och eleverna valde att sätta sig enskilt. Det fanns ingen interaktion mellan eleverna under lektionen utan fokus fanns på uppgiften. Vygotskij (1999) belyser vikten av samspelet för att lärande ska ske. Pecka uttryckte vid intervjutillfället att det

33

var ett lugn under lektionen som han uppskattade. Det kan vara en viss skillnad från elev till elev vilken atmosfär de vill ha på sina lektioner, Pecka uppskattade lugnet medan andra elever kanske uppskattar att det sker ett samtal under lektionens gång. Vi trodde att det praktiska lektionstillfället skulle vara mer uppskattat av eleverna men det visade sig under intervjun att alla lektionspass var lika bra enligt eleverna. Anledningen till att eleverna uppfattade lektionerna som lika givande kan vara att strukturen för de yttre ramarna var lika vid både den teoretiska och praktiska lektionen. Med de yttre ramarna menar vi att det var samma sal, samma ämne, samma tid, samma pedagog och samma grupp elever. Eleverna visste hur de skulle förhålla sig till det som förväntades av dem. Detta är viktigt i arbetet för elever med NPF (se bilaga 1). Det var istället de inre ramarna som skiljde sig åt under lektionspassen. Med de inre ramarna menar vi innehållet i lektionen. På den praktiska lektionen fick eleverna ett material som de skulle arbeta med, i detta fall var det lera. På den teoretiska lektionen fick det arbeta med ett material som var information i form av bild och text. Information som de kunde hitta via sina surfplattor.

Vygotskij (1999) betonar hur viktigt det är med en positiv hållning till den enskilda elevens möjlighet att lära och han menar också att socialt skapade inlärningsvillkor har en avgörande betydelse för inlärningen På våra observationer med mest fokus på observation 3 när eleverna arbetade med konsthistoria så såg vi ett annat klimat i klassrummet vid detta tillfälle. Någon elev nämnde under intervjun att det var lugnt i klassrummet och vad betyder det egentligen för inlärningen? Under observation 1 var det ett annat klimat där eleverna pratade mycket och om olika ämnen jämfört med observation 3 när eleverna pratade mycket om sinkonsthistoria men i mycket mindre skala än vid tidigare tillfälle. Om vi utgår kritiskt från de både lektionstillfällena och samtidigt tänker på vad Vygotskij (1999) betonar i sin forskning så fanns det stora möjligheter under alla lektionerna att utveckla eleverna i deras samtal. Här hade det varit bra med en vägledande pedagog för att ta eleverna vidare till nästa utvecklingszon.

Bert nämner i intervjun att han ville göra om sin skulptur för att den skulle passa ihop med uppgiften som de hade i konsthistoria. Pedagogen har inte pratat om att det skulle finnas en koppling mellan uppgifterna men Bert insåg ändå att det skulle vara det bästa resultatet. Vi tycker Bert har gjort en intressant iakttagelse och än mer intressant eftersom det inte är något som pedagogen har önskat.